教师教育观念模式改变论文

关键词： 自夸 教育领域 教学模式 教师

摘要：通过对大类培养体系下教师课堂教学模式探索，为教师提供多维课堂教学模式，激发师生创新思维及学生自主能力，提高学生的主观能动性。通过实施“两案三型四环”的新课堂教学模式，将教师的教逐渐转变为学生的主动探索、主动发现，自行组织合作学习，最终完成课堂教学对创新型人才培养目标。今天小编为大家推荐《教师教育观念模式改变论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

教师教育观念模式改变论文 篇1：

主体间性教学模式的实践探索

【摘 要】自夸美纽斯于17世纪30年代出版《大教学论》并提出班级授课制以来，教师中心教学模式统治教育领域数百年;19世纪，赫尔巴特继承了夸美纽斯的教育理念，“赫尔巴特主义”教育思想影响了几代教师的教育观念与实践。20世纪，杜威基于对赫尔巴特所代表的“传统教育”的批判与思考，提出儿童中心论，执着地探索“现代教育”;自此，学生中心教学模式便盛极一时。其实，教师中心教学模式与学生中心教学模式各有利弊;从教师中心走向学生中心，是从一个极端走向另一个极端。教师与学生是课堂场域同样重要的主体，唯有践行主体间性教学模式方能让教育返璞归真。

【关键词】教师中心;传统教育;学生中心;现代教育;主体间性教学模式

【作者简介】王永祥，南京师范大学外国语学院（江苏南京，210097）教授、博士研究生导师，《中国符号学研究》主编。

一、问题的提出

自从夸美纽斯于17世纪30年代出版《大教学论》一书并提出班级授课制以来，教师中心教学模式统治教育领域数百年。赫尔巴特继承了夸美纽斯的教育理念，将其百科全书式课程模式化，提出了“五段教学理论”，成为“在教育理论史上科学教育学的奠基人”[1]（153）。“赫尔巴特主义”教育思想影响了几代教师的教育观念与实践。目前，大多数课堂仍以教师为中心，教师企图“把一切知识教给一切人”，知识教学成了课堂活动的主宰和中心。知识本位的教育价值取向使得教育的全部目标就是知识教育。

20世纪，杜威对赫尔巴特所代表的“传统教育”提出了批判，提出了儿童中心论。杜威基于对“传统教育”的批判和思考，执着地探索着“现代教育”，并构建其实用主义教育思想体系。自此，学生中心论便盛极一时，似乎学生中心教学模式就一定是先进的教学模式。

我们不禁要问：是否需要以全盘否定教师中心教学模式为代价，来推行学生中心教学模式？教师中心与学生中心是非此即彼的关系吗？教师中心教学模式在几百年间岿然不动，难道就没有其合理成分？反之，学生中心教学模式就全无弊端？如果说两个中心论均存在问题，则如何消解“中心”？

二、教师中心论

教师中心教学模式最早可追溯至400年前夸美纽斯的班级授课制。随着人们在教育实践中的探索的不断深入，经过历代教育理论家和教育心理学家的不懈努力，教育理论的研究硕果累累。例如，19世纪，德国的赫尔巴特提出了“五段教学理论”;20世纪，前苏联的凯洛夫对赫尔巴特的“五段论”加以改造，提出了一种新的五段教学理论;此后，前苏联赞可夫提出“发展观”;前苏联巴班斯基提出“最优化”理论;美国布鲁纳提出“学科结构论”;美国布鲁姆提出“掌握学习”理论;美国加涅提出“联结——认知”学习理论和“九段教学法”;20世纪后半叶美国奥苏伯尔提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，并根据影响学习过程的情感因素的作用提出了独到的“动机理论”。[2]（207-209）

除了以上教学理论以外，教师中心的教学结构还有一个重要的理论基础，即行为主义学习理论。其代表人物有桑代克、巴甫洛夫、格思里、赫尔、斯金纳等。桑代克提出“联结主义”学习理论;巴甫洛夫于1890年首先发现了“条件反射”，揭示了学习现象最基本的生理机制，对学习理论的发展产生了深远影响;格思里把一切学习都归结为刺激和动作的同时结合，始终倡导以“接近律”为基础的学习理论;赫尔提出了一种对立于格思里“接近理论”的体系——“需要—降低”理论;斯金纳是现代心理学领域中最重要和最有影响的行为主义心理学家，他提出了“操作条件作用”理论。[2]（209-210）

行为主义代表们从多种不同角度阐释学习。但有一点是共同的：他们都主张心理学应该研究个体可观察到的外显行为，而不是意识和内部心理过程。在他们看来，个体行为就是个体适应外部环境的反应系统，即“刺激——反应系统”;学习的起因是主体对外部刺激作出的反应。他们认为，只要控制外部刺激就可以控制和预测主体的行为，从而控制和预测其学习效果;学习过程是一种被动地接受外部刺激的过程，教师只需提供外部刺激，即向学生灌输知识;学生的任务则是接受外部刺激，即理解和吸收教师灌输的知识。

显然，教师中心教学模式具有深厚的教学和学习理论基础，因而能在几百年间岿然不动。然而，教师中心教学模式受到了巨大冲击。许多有识之士在实践上进行了大量探索，在理论上大胆创新，开始关注课堂教学中另一重要要素——学生，从而建立起学生中心教学模式。

三、学生中心论

早在2500多年前，孔子就提出“不愤不启，不悱不发”（语出《论语·述而篇》）。显然，孔子推崇的是启发式教学理念，是一种以学生为中心的教学理念。在西方，以学生为中心的教学思想可追溯到古希腊雅典的和谐教育。古希腊哲人毕达哥拉斯最早提出“和谐教育”这一命题;他认为社会教育的最终目的是培养“和谐的人、全面发展的人”。

发轫于14-16世纪意大利文艺复兴时期的“人本主义”思潮，是一场涉及各个文化领域的、内容广泛的思想文化运动。广义地说，人本主义的思想倾向是维护人的自由、尊严和价值等天赋权利，同时肯定人在宇宙中的核心地位，认为宇宙的存在因人而获得新的意义，强调一切思想理论均应以人为出发点和归宿，以人为尺度。

20世纪50年代末60年代初，美国兴起一种反对行为主义倾向的人本主义心理学流派。人本主义心理学家将其理论观点扩展到教育教学领域，形成了独具风格的人本主义教育思潮。人本主义教育者则坚持以学生为本，以学生为中心，肯定学生的价值、地位、能力，尤其是精神能力。

现代人本主义形成了众多代表性成果。例如，埃里克森提出了心理社会发展理论;马斯洛提出了著名的需求层次理论;罗杰斯创立了咨询心理学。[2]（212-213）从人本主义观点看，教师和教育工作者应尽可能地使学习个体化，应重视作为个体的学习者，应重视学习者的个体需求和个人情感，应鼓励学习者对学习内容和学习方式的自我选择，应设身处地为学习者考虑，设法理解他们，而不要将教师自己的想法强加给他们。用哈马契科的话说：“人本主义的教育理念是，学生互相是不同的，因此它力求帮助学生更具个性，而不是彼此同化。”[3]（36）

另一强调学习的个人意义的理论是认知心理学家皮亚杰提出的建构主义。不过，皮亚杰过于强调个人的发展，忽视了社会环境的作用。社会互动理论则较好地结合了认知观点和人本主义思想。根据该理论，孩子一出生就进入一个社会交往的世界，学习发生于与别人的互动与交往之中，通过这些互动，学习者形成自己对世界的理解。其代表人物包括俄罗斯著名心理学家维果茨基、以色列心理学家和教育家费厄斯坦。[2]（213-214）

以上理论有一个共同特点，即强调学习者在学习中的中心地位。由于众多理论的支撑，最近数十年，“以学生为中心”的教学思想和教学模式的研究成为国内外教育研究的一个重要发展趋势，越来越多的身处教学一线的教师进行了“以学生为中心”的教学模式的尝试。

四、教师中心与学生中心的利弊

不同的理论背景导致了不同的教学模式：教师中心教学模式和学生中心教学模式。那么，这两种教学模式究竟孰优孰劣？教师中心论与学生中心论究竟孰是孰非？

陈坚林从构成教学系统的四个要素（即教师、学生、教学内容和教学媒体）之间的交互关系着手，分析比较了教师中心教学模式与学生中心教学模式之间的差异。[4]

根据陈坚林[4]（4）的阐述，在以教师为中心的教学模式中，教师与学生之间呈双向交互，不过，“从教师到学生是强交互”，而“从学生到教师是弱交互”;在教学内容（主要是教材）与教师之间呈单向交互，具体说，“从教材到教师是强交互”;教材与学生之间同样呈单向交互，具体说，“从教材到学生是弱交互”;教学媒体与教师之间呈单向交互，具体说，“从教学媒体到教师是强交互”;教学媒体与学生之间也呈单向交互，具体说，“从教学媒体到学生是弱交互”;教材与教学媒体之间呈现的是从前者到后者的单向强交互。

显然，教师中心教学模式有其益处：它有利于发挥教师在课堂上的主导作用，有利于教师组织和控制教学活动，有利于教师系统地向学生传授知识。然而，教学的最终目的不是为了“教”而是为了“学”，因此，无论怎么有利于“教”，却不利于“学”，它都只能是弊，而不是利。因此，综上所述，教师中心教学模式弊多于利。同时，我们还发现，在陈坚林的分析中，对学生与学生之间的交互关系未作讨论;我们认为，学生与学生之间呈现的是零交互，这就是说，在这类教学模式中，教师完全剥夺了学生之间的互动交往和相互学习的机会。

而在以学生为中心的教学模式中，陈坚林[4]（5）认为，“教师和学生是双向的弱交互”;“教学内容与学生之间是双向强交互”;在教材与教师的双向交互中，“从教师到教材是强交互”，而“从教材到教师是弱交互”;“（教学）媒体和学生之间是双向强交互”;而教学媒体与教师之间呈现的是单向交互，具体说，“从教师到教学媒体是强交互”;教学媒体与教学内容之间则呈双向强交互。显然，学生中心教学模式比起教师中心教学模式明显是一大进步，至少可以说，在学生中心教学模式中，教学系统的四大要素之间的交互关系都有利于学生的“学”。

再分析一下学生与学生之间的交互关系，我们同样能发现学生中心教学模式的有利之处：学生互相之间呈现的是双向强交互。具体地说，在该教学模式中，学生之间主动配合，相互沟通，互相帮助，他们在密切合作的基础上确定学习目标和研究课题，制订学习和研究计划，收集和整理学习材料，互相分享，相互学习，并共同完成学习任务。但不可否认的是，学生中心教学模式也存在其弊端。由于过分强调学生的“学”，过于夸大学生的主体作用，该教学模式往往忽视教师的“教”，忽视教师这一不可或缺的教学活动的另一主体，师生之间的沟通和对话还不够通畅，从而导致教学活动的不可控制。

可以看出，这两种教学模式各有利弊。我们不禁要问，难道课堂的中心必须在教师与学生之间选择？课堂上教师与学生、“教”与“学”必然是二元对立的关系吗？我们可否在“教”和“学”之间、在教师和学生之间、在教师中心和学生中心之间建立起二元融合、二元共生，甚至是多元融合、多元共生的关系？我们可否在教师与学生这两个主体之间以及师生与教学系统的其他要素之间寻求到一种平衡？

五、主体间性教学模式

可以说，学生中心教学模式的出现是对教师中心教学模式的革命，在教育领域是一大进步。但我们认为，变革须在继承的基础上进行批判，而不应该全盘否定。教师中心教学模式固然缺乏对话精神，但若试图以学生中心教学模式完全取代教师中心教学模式，那便又是一种独白。这种独白型思维显然受了二元对立的世界观的影响，这是迄今理性存在的最严重的经验主义、教条主义、形式主义，这种理性将多姿多彩的人类生活简单化、绝对化、公式化，对变幻多样的世界采取非此即彼的、片面狭隘的态度。事实上，我们生活于其中的世界是一个复杂的世界，它是矛盾的、不定的，是动态的、发展的，是丰富的、多元的。对这样一个多元的世界，我们应该有多维的思考、多维的认识;对事物内部和事物之间错综复杂的矛盾关系，我们应该超越二元对立的思维方式，从二元对立走向多元融合、多元共生。

当今，西方哲学已由认识论轴心转向语言学轴心，主体间性成为哲学思考的核心。主体间性超越了主客关系的主体性理念，将主体性置于主体与主体之间，每一个主体都是关系之中的主体，主体之间的关系是“和而不同”的关系。

胡塞尔从认识论上以主体间性替代了笛卡尔孤独的“我思”主体性：他努力以“移情”和“共同经验”为中介，将“我思”（即我的认识）转化为“我们思”（即我们的认识），从而达到意义的相通性。海德格尔从“存在论”上以主体间性替代了主体性——他认为“此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在”;“此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在”;“共在在生存论上规定着此在。此在之独在也是在世界中共在”，因此主体间性即主体的共在性。马克思从“实践论”的角度以主体间性替代主体性：他认为，任何个人改造世界的实践活动都不是孤立的或单一的主体对客体的活动，而是众多主体之间的联合活动，是众多主体对共同客体世界的改造活动;从马克思的交往实践观出发，主体间性是以客体为中介的主体之间的内在关联性。[5]（117-118）

鉴于此，我们认为，在课堂场域应该营造对话性的氛围，应搭建交流情感和沟通思想的平台，应将构成教学系统的各要素置于主体之间去考察，应建立一种主体间性教学模式。

所谓主体间性教学模式，就是由教师主导的、由多交互主体协同参与、平等对话、多元融合和动态多变的课堂模式。

第一，教师主导。

我们知道，所有的课堂教学活动（包括前述教师中心和学生中心教学模式）都是由教师设计构思的，正如所有文学作品的主人公（包括主人公的自由与主人公的不自由）都是由文本作者构思和创造的一样。然而，并非每一个课堂都是由教师主导的。如果从教师与学生在课堂上发挥的作用来看，在教师中心教学模式中，教师支配一切，掌控一切，教师占有的不仅仅是主导地位，而是绝对的统治地位。相反，在学生中心教学模式中，教师原本怀着良好的愿望，或任由学生参与选择课程内容，决定最终的教学评估方法，或任由学生独立学习，以发挥其自治作用，或任由学生组织各类课堂活动，而不加以干预，最终导致教师不能操控课堂上的学习活动，失去了教师本应该发挥的主导地位。在这两种教学模式中，教师都走了极端;前者完全剥夺了学生的自主权，忽略了学生的主体作用;而后者对学生完全放任，结果使教师的主导地位丧失殆尽。在主体间性教学模式中，教师或制定方向性原则，作为学生课程内容选择和自我学习评估的依据，或设定学习和研究范围，并对学生的独立学习和研究进行跟踪指导，或限定讨论主题，鼓励并帮助学生组织各类促进学习或展示学习和研究成果的活动，并针对学生的小组活动、两人对话、角色扮演、交际游戏等等进行指导性评论。在这种主体间性教学模式中，教师是一特殊的主体，是“平等中的首席”，因为无论在知识方面、经验方面，还是能力方面，教师一般都超过学生，所以教师就应该捍卫自己的主导地位不动摇，自始至终给学生提供指导和帮助。

第二，多交互主体协同参与。

在主体间性教学模式中，参与教学活动的主体除了“在场”的教师和学生以外，还包括许多“不在场”的主体，如教材与其他学习材料（的编者）、教育与教学主管部门、各类教育政策制定者、测试制度、各种教学理念等等。教学媒体和学习任务成为连接师生关系的纽带。在这种教学模式中存在多主体，而且彼此之间都有交互作用，互相协作，共同完成课堂上的教学活动。

第三，平等对话。

要做到多交互主体协同参与，就必须平等对话。平等是对话的前提，如果地位不平等，彼此之间就无法对话。如果教师唯上级管理部门之命是从，被动地执行其政策规定，而不敢践行新的教学理念，不敢实施教学改革，则无法与其达成对话;如果教师在剥夺了自己的话语权（相对于上级部门）的同时，又剥夺学生的话语权，那么他只能对学生独白了，没有了对话的教学活动不再是教育。

第四，多元融合。

我们不仅要消除二元对立的观念，我们还要提倡二元甚至多元融合，多元共生。在教学活动中，教师与学生之间、教与学之间都不是界限分明的，教师需要学习，学生也可为师，教中有学，学中有教，教学相长;不仅如此，教师和学生还要与许多不在场的主体进行对话，这种对话可发生在师生与教材（或其他学习材料）的编者之间、与教学大纲制订者之间、与测试制度或其他教育政策制订者之间、与教师的同事之间、与不同的教育理念之间等等。教材不是唯一的学习材料，教师和学生可以共同开发大量其他信息和资源（包括图书馆的报刊书籍、网络资源以及各种人力资源）。总之，教学活动的完成是多元融合的结果。

第五，动态多变。

课堂上的情况是纷繁复杂的。在主体间性教学模式中，一切都在发展和变化之中，一切都在未完成状态;教学中心既不固定于教师，也不集中于学生，而是在教师与学生之间变动不拘;换言之，处于教学中心的是课堂上的在场参与者。教师会在动态多变中发挥自己的主导作用，视具体情况，决定在教师与学生之间采取何种互动方式。主体间性教学模式是一种对话性教学模式，但对话性并不意味着课堂上完全是对话而绝无独白，因此，主体间性教学模式的动态多变性又体现在课堂上独白与对话的共生共存和彼此融合。该模式与其他教学模式不同之处在于，教师具有对话性思维，他始终相信，人是一种处在变化过程中的存在，是一种不完善的存在;“一个把自己的生存看成是最完善无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理的个人和群体，必定会拒绝对话、拒绝对自己的生存和思想作出任何细微的改变。”[6]（120）在主体间性教学模式的课堂里，教师走出封闭的自我观念，认真倾听来自学生的不同声音，不断反思自己的教学，不断总结其成败，与学生一起探索世界，建构意义，师生共同营造一种开放的、动态的教学生成状态。

六、结语

教师中心教学模式和学生中心教学模式都是在教师与学生之间所作的取舍，在二元对立中采取了非此即彼的立场;而主体间性教学模式则超越了教师与学生之间的二元对立，走向了师生与众多不在场者的多主体之间的多元共生的状态，既考虑到微观的课堂场域，也考虑到中观的学校场域，甚至宏观的社会场域。

主体间性教学模式的创建还只是理论上的一个美妙的构想，只是一种理想的境界。这样一个教育“乌托邦”能否成为现实，还有待于教学实践的进一步检验。如同其他任何改革一样，主体间性教学模式在实践中一定会遇到种种阻力和诸多困难。但我们相信，唯有主体间性能够让教育返璞归真，唯有对话能够从根本上进行教学改革。无论存在什么样的困难，改革都是必需的。对于我国教育来说，不改革将是死路一条。当然，主体间性教学模式的实施将是一项长期的系统工程，或许需要几代人的努力，或许根本没有尽头，只有不断更换的起点。但我们愿意抛砖引玉，并会在今后的教学实践和理论学习中继续探索，努力使主体间性教学模式趋于完善。■

【参考文献】

[1]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.

[2]王永祥.外语教学课堂话语对话性研究——主体间性外语教学课堂话语模式的构建[M].北京：人民出版社，2014.

[3]Williams，M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. / Cambridge： Cambridge University Press，2000.

[4]陈坚林.关于“中心”的辨析——兼谈“基于计算机和课堂英语多媒体教学模式”中的“学生中心论”[J].外语电化教学，2005（10）.

[5]冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报，2006（1）.

[6]张开焱.开放人格——巴赫金[M].武汉：长江文艺出版社，2000.

注：本文系“江苏高校优势学科建设工程二期项目”（优势学科代码：20140901）的研究成果。

作者：王永祥

教师教育观念模式改变论文 篇2：

大类培养体系下“两案三型四环”新课堂教学模式探索

摘要：通过对大类培养体系下教师课堂教学模式探索，为教师提供多维课堂教学模式，激发师生创新思维及学生自主能力，提高学生的主观能动性。通过实施“两案三型四环”的新课堂教学模式，将教师的教逐渐转变为学生的主动探索、主动发现，自行组织合作学习，最终完成课堂教学对创新型人才培养目标。

关键词：创新型人才；课堂教学模式；两案三型四环；主动探索；主动发现

一、新课堂教学模式发展现状

国外开展创新素质教育比较早，在教育教学理念和学术思想、办学模式及教育体制方面相对国内都较成熟，高校创新型人才培养的模式更加合理。美国教育工作者一致认为，创新教育的关键恰恰不在于教学的内容上，而在于教学的方式和方法上。

在课堂教学模式改革方面，国外大学主张在构建创新型人材培养体系时，重点关注课堂教学组织模式，以启发式和探究式为主，搭建培养学生独立思考和自主研究的学术平台。在课堂授课改革方面，近年来基于问题式学习模式受到广泛关注，这种模式强调把学习设置到复杂有趣的问题环境中，让学生通过课堂上解决实际问题来学习隐含在问题背后的重要知识，锻炼解决问题的能力。无论是启发式、探究式，还是基于问题式的学习方法，都对传统简单传递和以记忆为主的模式提出质疑[1]。

哈佛大学前校长博克曾说过大学不能强调传授固定知识的重要，而应强调培养学生不断理解知识、获取新知识的能力。这个转变意味着高校加强学术研究的基本方法，加强学生掌握知识的方法是获得大量知识的主要途径。”通过网络可以轻易搜到美国大学的教学任务，在课程学时分配方面，规定的自学时间是课堂讲授时间的4倍。美国的大学生在课外需要进行大量的阅读和自主研究。教师在课堂上讲授的内容都是以难点和重点为主，目的通过一些参与性环节培养学生独立思考的能力，不是简单地传递课程信息。国外大学对学生科研能力和创新能力的锻炼与培养格外重视，目的是实现学生在大学阶段获得创新培养的锻炼机会。美国高校学生除课程学习外，允许他们从事有关的科研活动。美国麻省理工学院成功地将课堂教学与课外的科研项目结合，实现学生学习知识的应用技能。

国内高校课堂仍然是以教师讲授为主，学习和积累前人留下的知识遗产可以说是国内高等教育的全部内容，死记硬背还是当前主要的学习方法。目前存在的不科学的教学方法、考核方式等导致教师授课模式单一，学生学习积极性下降。因此如何培养学生自主创新能力，保证学生课堂学习质量、激发他们对学习的动力是课堂教学改革的重要内容。

伴随教育教学改革，目前国内高校充分认识到课堂教学模式的重要性，开始进行相应课堂教学模式改革和探索，研讨式、探究式、启发式教学方法和模式都进入了课堂，课堂上突出理论与实践相结合、课内与课外相结合。如何扩大教师和学生在课堂上有限时间内知识交流量，如何通过恰当组织形式完成学习环节，如何突出学生在课堂上的主体地位，都是国内高校重点研究的问题[2]。

二、“两案三型四环”的含义

“两案”——多媒体教案和板书教案内容的衔接与融合，在课堂教学中的配合应用。通过“两案”将课堂教学知识问题化、问题层次化、层次梯次化、梯次渐进化。“两案”是对教师层面的课堂教学内容要求。

“三型”——教师讲授为主型、师生研讨为主型、学生研究为主型的融合授课模式。改革单纯教师讲解的模式，在课堂上逐步加大学生自主学习研究的比例，通过将教师的讲授逐渐转变为学生的自主探索、主动发现问题，实现课堂教学对人才培养质量的提高。“三型”是对教师和学生层面的共同参与课堂教学的要求。

“四环”——学生自学自研环节、自主展示环节、自主评价环节、自主反馈环节参与整个课堂教学，变教师“讲”为学生“做”，形成多维、互动式的课堂教学模式。“四环”是对学生层面自主参与完成课堂教学任务的要求[3]。

针对“自动控制理论”课程将“两案三型四环”的每一个具体环节在课堂上相互渗透和交叉应用，并考虑课程性质适当调节不同环节所占比例，在相互影响下解决课堂教学质量和效果提升问题。此步是对“两案三型四环”相互衔接和实施比例的要求[4]。

三、“两案三型四环”新课堂教学模式的研究内容及解决的问题（一）“两案三型四环”新课堂教学模式的研究内容

1对课堂教学模式需求分析

（1）分析大类培养体系下教学任务的布置规律，从课程性质、选课人数、学时、任课教师队伍等方面对教学任务进行分析，总结开展大类培养课堂教学所必要的因素[5]。

（2）根据学校人才培养实行的大类培养体系目标要求，在现有课堂教学模式基础上，分析大类培养体系对课堂教学模式的需求。针对课堂教学规定时间、规定地点、学生群体稳定的特点，分析如何改革课堂教学模式才能保证人才的培养质量[6]。

2效果分析

“两案三型四环”的新课堂教学模式需要把教师课堂教学的知识内容体系、授课组织模式、学生自主研究参与的兴趣集中整合协调，贯穿于课堂教学始终，任何单一孤立的模式都无法达到理想的效果。通过对“两案三型四环”的新课堂教学模式改革，既可以改变学生的学习状态，又能收到良好的教学效果，达到提高授课质量的目的。

通过对具体授课班级实施“两案三型四环”的新课堂教学模式，对比分析其他的教学模式，可以为后续研究深化课堂教学改革、提高师生参与教学的积极性提供参考依据。

（二）解决的问题

（1）分析大类培养体系对课堂教学模式需求，解决开展大类人才培养所需的课堂教学改革条件。

（2）构建“两案三型四环”新课堂教学模式，解决教师层面教学内容、师生层面教学组织形式、学生层面自主研究参与教学三者整体融合对培养质量提高的目标需求，重点是围绕课堂教学展开“两案三型四环”的具体环节，将不同环节相互渗透和交叉应用，解决课堂授课质量和效果提升问题。

（3）分析“两案三型四环”新课堂教学模式实施效果，修正完善大类培养体系下课堂教学模式，扩宽新课堂教学模式的应用范围。

四、“两案三型四环”新课堂教学模式的创新

（1）改善传统的以授课教师为中心的教学结构，突出学生的主体地位，将学生作为主体改革人才培养模式，可应用于高校扩展课堂教学改革，提高教学质量。

（2）通过在“自动控制理论”课堂实施“两案三型四环”模式，创建新型的教学模式，使课堂教学突出三个特点：活与实、动与静、收与放。使课堂教学知识问题化、问题层次化、层次梯次化、梯次渐进化。

（3）促进教师在课堂教学过程中整体协调几个因素：教师与学生、教学内容与教学目标，并将关键知识点融合在课堂教学实施步骤中，全面提高课堂的教学质量。

（4）通过课堂教学模式改革扩宽学生学习思路，对学生参加各种竞赛竞争能力、自主解决实际问题的创新能力全面提升，使学生适应新时期对人才的高层次要求。

五、新课堂教学模式的应用前景

（1）有利于激发教学灵感，摒弃落后教育观念。大类培养体系下“两案三型四环”课堂教学模式有利于改变传统课堂教学模式下以纯科学知识传授的态度对待各学科教学现状，激发教师的教学灵感，促进课堂教学模式改革，有利于培养学生的创造能力和创新思维。

（2）有利于扩宽教学手段，满足学生个性化的需求。大类培养体系下“两案三型四环”课堂教学模式利于教师与学生、学生与学生之间的交流与互动，利于培养学生的独立思考能力，能够满足学生的个性化发展需要。

（3）有利于突出学生主体地位，扩大学生受益面。大类培养体系下“两案三型四环”课堂教学模式有利于改善传统的以授课教师为中心的教学结构，突出学生的主体地位，将学生作为主体改革人才培养模式，扩大学生的受益面，应用于高校扩展课堂教学改革，提高教学质量。

（4）有利于师生共同进步，提升学术水平。大类培养体系下“两案三型四环”课堂教学模式使课堂教学在学习、研究、引导中充满创新与挑战。这对教师的专业知识水平、课堂影响力、管理水平、与学生互动及平等对话的能力提出新要求。对学生的自学自研能力、自主展示能力等都提出了更高的要求，促进师生水平共同提升。

参考文献：

[1]段作章.课程改革与教学模式转变[J].教育研究，2004，（6）.

[2]教育部.教育部关于开展高等学校实验教学示范中心建设和评审工作的通知（教高〔2005〕8号）[Z].

[3]王辉，刘胜，于立君，兰海.研究型教学模式下IDIF实验教学法实践与探索[J].中国科技纵横，2010，（2）.

[4]王辉，于立君，兰海.以偏差信号为导向的新型教学方法初探——基于创新型人才培养的视角[J].中国科技信息，2010，（8）.

[5]于立君，田凯，王辉.自动化专业卓越工程师人才培养模式探索——以HEU为例分析[J].黑龙江教育学院学报，2013，32（3）：22—23.

[6]于立君，刘胜，于鑫，许伟.二级学院提高研究生培养质量的管理模式探索[J].黑龙江教育学院学报，2014，33（1）：9—10.（责任编辑：侯秀梅）2015年8月5第34卷第8期黑龙江教育学院学报5Journal of Heilongjiang College of EducationAug.20155Vol.34 No.8

作者：王辉 于立君 苏丽

教师教育观念模式改变论文 篇3：

创新教师培训模式协同推进基础教育质量整体提升

【关键词】基础教育　教师培训创新模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，根本在教育……要树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”显然，在新的时代背景和国家发展任务要求下，要落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的目标，实现我国21世纪人才培养的宏大愿景，必须重视教学工作，把教学改革摆到事关教育改革成败的核心位置。

教师是教学的主体，是教育的具体落实人，也是学科知识和专业知识的拥有者和传授者。如何通过有组织、有效和有保障的教师培训推动教师不断进步，使其在“教书育人”上拥有更强的专业性，是决定一个教师能否实现专业发展，一个学校能否办出特色，甚至是一个国家能否实现教育质量整体提升的关键。理想的教师培训模式应是在一定的培训理念支撑下，为实现特定的培训目标，选定合理的培训内容，组合优势培训资源，通过一定的培训策略来对培训对象施加影响，且不断扩大影响而形成的较为固定化的操作范式。但传统的教师培训模式以浅层知识传授为主，对培训的持续性、整体性和阶段性跟进，尤其是培训资源的开发与整合等方面相对重视不够，进而造成了培训内容过于理论化，与教师教学实际严重脱节，培训方式机械、呆板，形式主义之风盛行，培训专业化程度低，师资明显不足等问题。

广西壮族自治区教育厅杨伟嘉副厅长在“2010年广西壮族自治区教师教育及中小学教师队伍建设工作会议”上指出，现今广西教师培训不同程度上存在：针对性不够、时效性不强；内容不连贯，出现重复；重理论、轻体验，导致教师观念和行为脱节；缺乏可操作的课堂支持性资源；培训形式单一，教师对培训产生厌倦、缺乏成就感等系列问题。针对传统教师培训模式存在的弊端和广西在教师培训上面临的现实问题，广西壮族自治区教育厅与北京师范大学决定共建“基础教育教师素质提升综合改革实验”项目，旨在通过深度整合北京师范大学和广西壮族自治区在基础教育改革和教师培训方面的资源优势，创新教师培训模式，协同推进广西壮族自治区基础教育质量的整体提升。

一、分析教师发展规律。构建“学为导向”的教师培训新模式

在职教师的专业发展可分为三个阶段：初级教学规范化阶段——学习教学方法，成为能够胜任教学工作的合格教师；中级个性化阶段——探索个人教学方式，优化教学，成为创造性教学的骨干教师；高级核心化阶段——关注学科发展，学会研究，从而成为发展其教学学科的带头人。从当前教师的发展情况看，并不是所有的教师都有意愿而且有能力从第一阶段走到第二阶段，能走到第三阶段的更少。原因在于教师所“知”与动态、变化、真实的教育问题解决情境之间通常不存在直接对应关系，很难通过某一特定的方式将教师需要掌握的专业知识与技能一劳永逸地“给予”他们。因此，必须充分借助教师培训的力量，使教师通过持续、有针对性的教师培训，在教学方法和教学理念上都有进一步提高，进而走向个性化教学甚至更高的教学发展阶段。

现代教师培训理念的核心是：以教师的发展为本，即以教师需求为导向。在这种现代教师培训中，教师的需求是培训方案的出发点和归宿。即培训不是拿着现成的培训计划去教育教师，而是首先看教师有哪些需求，根据教师的需求度身定制一个培训方案。基于此，我们对教师培训模式做了重新定位，把教师培训模式理解为推动教师进行“深度学习”的过程。所谓深度学习是指在基于理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中。与机械地、被动地接受知识，孤立地存储信息的浅层学习和建构相比，深度学习更加强调学习者的积极学习、主动学习、切身体验和批判性学习，因而更有助于教师理解、保持和应用所学的教育教学知识。

实验项目致力构建的是一种“学为导向”的教师培训新模式。这种新型教师培训模式以深度学习为理论基础，以教师学习能力发展为最高目标和核心任务，要求教师经过范围广大、形式多元和内容高度相关的培训活动，从被动的知识接受者和知识灌输者转变为主动的知识建构者，尤其是学生学习的帮助者、促进者和引导者。因此，与传统结构单一、“教学导向”的教师培训模式相比，“学为导向”的教师培训模式结构更加多维复杂，“做中学”是其最重要的课堂组织形式。

为此，我们以上述理念为指导，以促进每一位学生发展为核心，立足课堂教学改革，立足学校特色建设，提高教师教学能力、校长管理能力，全面构建项目整体设计。

二、以学科学习实验与学校特色建设为抓手。促进教师培训内容升级换代

针对传统教师培训模式由于培训内容设计“以教师为中心”，对学生学习，尤其是学校发展关注不多，容易造成培训内容发展为“无源之水”和“无本之木”的状况，实验项目在培训内容设计上提出了以学科学习实验与学校特色建设为抓手，促进教师培训内容“升级换代”的创新性做法，并积极引入优质科研成果。根据项目整体规划，首批引入的实验项目如下：

(一)“小学英语能力提升”项目。该项目所选用的攀登英语学习实验，是国家科技部攀登计划项目、教育部人文社科重大项目和教育部基础教育课程改革项目三个项目的研究成果。项目总负责人为国家攀登计划首席科学家、北京师范大学常务副校长董奇教授。小学攀登英语项目负责人为北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室学习科学中心主任王文静教授。

基于脑科学、认知科学、心理科学、语言学以及信息科学等多学科的最新研究成果，攀登英语学习实验紧紧抓住儿童英语学习的早期优势，借助多媒体为儿童创设真实、丰富、多通道输入的英语环境。其旨在解决小学英语专业师资匮乏、英语语言环境缺乏、优质英语学习资源缺少等系列问题，激发学生英语学习的积极情感和正确态度，培养学生“大胆、自信、敢开口、善交流”的英语学习品质和能力，提升小学生的英语能力和综合素质。实验对象为一至三年级学生。项目实施第一学年，74所实验学校近万名一年级学生参加攀登英语学习实验。

(二)“小学数学能力提升”项目。该项目以北京师范大学首都基础教育研究院执行副院长梁威研究员主持的全国及北京市“八五”、“九五”、“十五”教育科学规划重点课题研究成果《数学分层测试卡》为载体，此项成果曾获得北京市基础教育教学成果二等奖。《数学分层测试

卡》从课堂教学评价人手，改变原有的“一刀切”评价方式，强调整齐划一评价模式，采用分层评价的方法，发现并发扬每一个学生的长处，为每一个学生提供成功的体验，帮助学生培养自尊、建立自信，从而为学生的可持续发展奠定良好的心理基础。运用分层评价方法，发现每一个个体的长处，利用这种长处，促进个体其他方面的发展，即扬其长，促其短，从而使每一个个体获得更全面的发展。实验对象为四至六年级学生。

(三)“校长管理能力提升”项目。该项目立足广西基础教育现状，根据实验校校长的发展需求，确定了以学校特色建设为切入点的项目实施思路，旨在通过指导实验校校长开展学校特色建设，提升实验校校长的整体领导力，促进每所实验校发展，为区域教育均衡发展发挥示范作用。项目负责人是全国著名教育家、北京市光明小学原校长、教育部小学校长培训中心主任、北师大客座教授刘永胜。项目实验对象为74所实验校的校长。

与依托学科实验推动教师的教学专业能力发展不同，该项目旨在提升校长的管理能力。具体做法包括指导实验校撰写、落实“学校特色建设方案”、启动实验校长“提升课程领导力”工程及系列观摩、研讨等活动；开设北师大“校长高级研修班”，实施“手拉手”活动，挖掘、培育“骨干校长”，指导帮助实验学校成长为“优秀特色校”，并设立长效机制积极发挥“种子”学校优势，让“种子”学校的校长在带动教师自觉追求专业发展方面起带头作用等。

(四)特色培训项目。实验项目还结合广西各实验区的实际需求，有针对性地设计特色培训课题，课题内容包括“校园文化建设”、“阅读与儿童发展”和“脑科学与教育”等，提升广西小学生的阅读能力，提升教师的教育和学科理论水平，引领教师课堂教学行为的进一步转变，拓展教师教学视野，促进学校校园文化建设等。项目实验开展以来，曾邀请北京市教育科学研究院原副院长、全国政协委员、北京市人大常委文喆先生等全国著名教育专家为实验人员进行特色培训，内容包括基础教育课程改革、学校特色建设和特色文化等，为提升校长、教师的教育理论水平、专业素质水平提供了充足的养分。

从参与实验的校长和教师发展方面看，他们在日常实验过程中不仅要正确理解实验的理念，还要通过“做中学”，具体落实和推进实验的整个过程。如，英语实验教师要理解攀登英语学习实验的“容错原则”、“English Only”原则、“动静结合”原则、“小组活动”和“多元化评价”等教学理念和策略，还要内化为行动，在日常课堂实验中调动儿童英语学习的动机和兴趣，创设新型的师生关系模式，设计符合儿童心理特点和语言习得规律的学习活动等。所以，与传统的教师培训模式相比，依托实验项目开展的培训，是一种植根于学生英语学习的“大教师培训模式”，更有助于激发英语教师自觉要求实现专业发展的意愿。

三、“学研”一体，为教师发展构建“低压力。小步子”的成长阶梯

针对传统教师培训模式“学研”分离的状况，实验项目通过为期三年的项目实施，提出了“三年规划，‘学研’一体，为教师发展构建‘低压力，小步子’成长阶梯”的培训思路。即实验项目持续三年时间，每年分别以“做中学”、“做中研”、“做中求发展”为培训主旨，使教师通过改变行为而改变教育观念、参与科研而提升业务水平、全面发展而提升综合素质，实现提升基础教育教师整体素质的总目标。

第一学年，项目实施主要思路与目标是初步形成学校特色建设实施方案，开展小学英语、小学数学项目实验，建立实验课课堂常规，转变教师课堂行为，逐步转变教师教学理念；重点放在校长学校管理能力提升、教师课堂教学能力提升上。年度评优总结的工作重点是评选优秀实验学校特色建设实施方案和优秀光盘课。第一学年项目组以指导教师课堂实验、指导校长撰写学校特色实施方案为要点，帮助实验人员在实践中逐渐转变教育教学观念。

第二学年，项目实施主要思路与目标是提高校长科研和管理能力，发展教师课题研究能力，促进教师课题研究和专业发展；重点放在干部、教师课题研究的能力提升上；由自治区教育厅做好课题立项工作，各县(区)领取课题进行研究；结合区级专家的科研力量共同指导实验人员的课题研究工作。项目组已经针对第二学年工作特点，制定了“做中研”系列活动方案，包括课题立项、申报、开题、中期汇报、日常指导等一系列课题研究工作说明，基于主题的混合式联片研修活动方案等，帮助教师在提高课堂实践水平的基础上，深度学习、思考研究课题，提升科研水平和教育理论水平。

第三学年，项目实施主要思路与目标是育成种子，辐射经验；重点放在形成广西种子干部、种子教师的示范辐射的机制和能力提升上。年度评优总结工作的重点是评选单位与个人，即优秀课题综合管理实验县(区)、实验学校，以及项目实验优秀个人。项目组将通过组织开展课题研究结题论证，为实验人员提供高水平教育杂志、刊物的发表机会，搭建优秀课堂展示平台等活动，进一步总结实验人员两年来的科研成果，辐射经验，全面促进教师水平提升、县(区)基础教育质量提升。

四、建立全方位、立体化培训指导体系，关注教师与校长发展的个性化需求

针对传统教师培训模式由于缺乏后续指导和跟进，造成教师专业发展“后继无力”，最后往往不了了之的问题，实验项目以“高效、灵活”为基本原则，建立了一套全方位、立体化的培训指导体系。同时十分关注如何为处在不同发展阶段和发展水平的教师和校长提供个性化的培训指导。培训指导体系的内容如下：

集中培训会议。一般在每学年秋季学期开始前的暑假进行，主要针对所有参加项目实验的教育行政领导干部、教研员、实验校长和实验教师，面对面地向实验人员介绍本学年的项目理念、实施方案、主要工作安排。

赴京观摩活动。主要针对实验区骨干干部教师，他们在北京与专家学者进行面对面的交流研讨、观摩优秀实验学校，解惑释疑，分享交流，辐射经验。活动旨在解决项目实验初期广大干部教师普遍存在的困惑和问题，使项目实验水平更上一层楼。

走到每一所学校实地指导。该环节是深入推进项目实施工作、保障项目工作取得实效的重要环节。主要针对实验区的环境特征，并结合项目实施的周期特点，在项目实施的第一年，项目专家到每一所实验学校进行现场听课、评课，并开展座谈交流，深入了解实验教师在项目开展过程中存在的困惑与问题，指导实验人员顺利开展项目实验。例如，2011年2月到3月，项目组分别组织两次联合实地指导，共派出专家36人次，走进全部74所实验学校，听课148节，访谈校长124位、英语实验教师448位、数学实验教师919位、学校电教人员67位。

混合式研修。将面对面教研、培训活动与在线教研进行有机结合，突破了

校本教研的时空限制，为区域间教师的交流开辟了新空间，同时提供了教师展示自我、互动交流的平台。

此外，还通过打电话，创建项目专用邮箱、QQ群、博客，微博编印，发放工作简报、子项目组快讯等方式，与实验教师及时沟通项目进展，确保培训指导覆盖教师教育教学生活的365天。

五、协同创新。推进“政府+大学+小学”合作机制有效运作

国家主席胡锦涛在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中勉励清华大学：“要积极推动协同创新，通过体制机制创新和政策项目引导，鼓励高校同科研机构、企业开展深度合作，建立协同创新的战略联盟，促进资源共享，联合开展重大科研项目攻关，在关键领域取得实质性成果。”实验项目秉承“协同创新”这一理念，推动广西教师培训模式的改革，为促进广西基础教育均衡发展提供了崭新思路。具体而言就是提倡“教师实践共同体”的构建与发展，将教师的发展放在教育改革的大背景下，通过运行“政府+大学+小学”的项目机制，为教师打造有行政支持、有业务指导、有同行携手的专业发展大环境。

在行政引领方面，广西各级教育部门与北师大分别成立项目管理办公室，共同推进项目实施。广西壮族自治区教育厅成立项目领导小组，教育厅厅长担任小组组长；下设领导小组办公室，师范教育处处长担任办公室主任，统一协调和领导项目的实施。各实验市、县(区)成立项目领导小组，由局长担任小组组长，设立项目联络员。北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室成立项目管理办公室，负责统筹协调项目整体实施工作。在业务指导方面，广西各级教研部门设置专人指导项目推进，由教育局副局长、小学英语教研员、小学数学教研员分别统筹协调本市、县(区)校长项目、小学英语项目和小学数学项目的实施工作。自治区教育厅邀请本地高校从事教育研究的专家，成立区级专家团队，每位专家定点指导一个实验县(区)的项目实施，并与北师大专家对接，形成专家合力。各实验学校成立子项目课题组，设立课题负责人，直接统筹协调本校项目实验工作。从根本上完成了“输血”机制向“造血”机制的转变。

六、加强过程管理，保证实验项目“落地生花”

质量保证是实验实施的生命线，也是谋求教育质量提升与教师发展的永恒主题。为确保教师培训的质量，使建立起来的全方位、立体化培训指导体系最大限度地彰显其功能。实验项目在实践中不断总结经验，建立了调研、培训、指导、评估标准化项目实施、管理和监控流程，并初步形成可操作的工作模型和工具。例如：调研方案及相关工具，集中培训实施模型，赴京观摩实施模型，实地指导工作模型，混合式研修工作模型……这些标准化模型顺利应用于项目实验工作中，方便了各方工作，为教育厅、实验市、县(区)与北师大共同推进项目实施提供了具体指导。

此外，为进一步规范实验项目的管理，实验项目组还建立了档案信息管理制度。档案管理记录项目实施工作，遵循专人负责、专卷管理的原则，进行定期整理和完善，确保档案资料的生成性和完备性。档案管理包括立卷、归档、借阅、保密和销毁五方面内容。档案立卷坚持以项目办公室管理档案为主，依据项目管理职能，结合档案内容及其形成特点，进行类目设置，便于科学管理与开发利用。档案归档管理规定了档案的收集范围和流程以及归档要求。档案借阅、保密都有相应规定，确保档案完整安全，从根本上保证了项目管理流程的科学性和系绕性；保证了项目实施的切实成效。

在深入推进我国教师培训模式改革，切实推进基础教育质量提升的进程中，如何构建科学、有效的教师培训模式一直是亟待解决的重要问题。广西壮族自治区教育厅与北京师范大学携手共建“基础教育教师素质提升综合改革实验”项目，旨在发挥双方优势，共同探讨促进教师发展与成长的新型教师培训模式。初步的实验成效显示，我们通过协同创新建构“学为导向”的教师培训模式，有效地促进了广西教师的专业发展和学校校长领导力的提升，同时还有力地证明。以学生发展和学校发展为基石，立足真实、复杂的课堂教学实践，推动教师从行为到理念的渐进性转变，是推动中国教师培训模式改革的着力点。我们持续两年的改革也充分验证了“学为导向”的教师培训模式，在理论与实践上都是切实可行和富有成效的，这一行动为我国教师培训模式改革提供了可供参考的经验与启示。(作者系广西壮族自治区教育厅师范教育处处长)

(责编黄鸿业)

作者：何锡光