生物大概念教学

关键词： 综述 生物 概念 教学

生物大概念教学（共8篇）

篇1：生物大概念教学

高中生物概念教学专题文集⑴：高中生物学概念教学

高中生物学概念教学

概念是生物学理论的基础和精髓，也是思维过程的核心。在人教版《全日制普通高级中学教科书·生物》(2003年6月第一版)后附录上就有211个生物概念，其中必修本有154个，选修本有57个。但近年来，人们对生物概念教学的研究却很少，基本上是关于概念教学的体会，如如何识记、辨别、掌握概念等，很少涉及有关理论指导下的概念教学研究，如前概念的剖析与矫正，概念的有效建构等。对生物学概念的本身研究更少，几乎没有涉及概念发展的过程、负载的方法和蕴涵的价值等等。[1] 鉴于此，对生物概念教学进行深入地、系统地探讨、研究，对把握和落实新课程标准精神、推动和促进当前的生物学教学改革，不无裨益。

一、生物学前概念的迁移与矫正

学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念。前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。无论对哪一门学科知识的学习，也无论是哪一个年龄段的认知，都有这样的特点，尤其生物学科与人类生活实际联系非常紧密，所以前概念非常丰富。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)的同化论观点对概念的习得作了精辟论述，认为学习者头脑中已有的知识结构在新概念的习得中起着至关重要的作用，当新概念与头脑中前概念间存在某种类属关系时，若指导者能给予有效引导，使学习者能将新概念与头脑中已有概念间的这种类属关系进行正确链接，将有利于学习者将新概念同化到自己头脑的已有概念体系中，从而习得概念。因此，如何利用前概念进行有效的生物学概念教学，值得探讨研究。

正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。如学生在学习生物学概念前自己对生活中的一些生命现象和规律已有所了解，如：“向日葵随太阳转”“根的向地性与茎的背地性”，能促进对“生长素”概念的理解；“人感到寒冷时会打哆嗦”“一个球向你飞来时，你会接住或躲开它”，这些都能促进对“激素调节和神经调节”概念的理解；“种瓜得瓜，种豆得豆”“一猫生九崽，连母十个样”，可促进对“遗传与变异”概念的理解。这些已知正确的前概念，一方面有助于迁移到新概念的习得和有意义的建构，另一方面，有助于激发学生进一步学习生物科学的兴趣和动机。

片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的同化和顺应，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。如学习“植物个体发育”概念前，学生头脑中就有农作物的“春天播种，秋天丰收”的前概念，片面地认为植物的个体发育从种子开始，这就阻碍了学生建构“植物个体发育从受精卵开始”的科学概念；由于绿色植物能吸收二氧化碳、产生氧气，学生自然形成植物呼吸作用吸入二氧化碳、放出氧气的前概念，这个错误的前概念阻碍了“呼吸作用”概念的建构。又如，前些时间媒体上猛然间刮起了“吃基因补基因”的风潮，在社会上形成“吃核酸长核酸”的错误前概念。对于这些片面、错误的前概念，必须给予矫正，否则不能建构科学的概念。例如，针对“吃基因补基因”的前概念，可以通过对核酸的消化、代谢、合成的分析，使新知识与学生的前概念产生冲突，让学生暴露出错误观念，正确看待自己原有的生活经验，把对事物表面现象观察所得到的经验与生物学知识不一致的地方提出来进行反思，找出矛盾所在，经历思想上的冲突和震撼，造成认知结构的不平衡，促成原有知识结构的顺应，用科学的概念代替原有的错误观念，实现错误前概念向科学概念的转变。

二、生物学概念的有效建构

瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)在其《发生认识论原理》中指出：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑框架中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明，也就是说，每一个心理结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。”概念图的运用能较好地促进生物学概念的有意义的建构，如学习“光合作用”的概念时，指导学生利用概念图(如下图)建构光合作用的概念，不仅能拓展科学概念，还能培养学生的思维能力。它为学习者提供了一种学习科学语言的形式和建构科学知识的有效手段，有利于对概念知识的整合，有利于把握生物学概念的内涵与外延，能较好地提高学生生物学概念的结构化程度，有助于学生建立良好的认知结构。大量的研究表明：概念图可以帮助教师提高教学效率，概念图策略更适合于科学课程，且生物学上的显著性要大于化学和物理；它可以促进学习者进行有意义的学习；可以改变学习者的认知方式；有利于培养学生创造性思维。

三、生物学概念发展过程的展示

学习生物学的概念，不仅要学习概念的内涵与外延等理论知识，也要学习概念的产生、发展的演变过程。科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。其实学习生物学概念的产生发展的过程，就是学习概念的发展史。

(一)学习概念的发展过程是生物学科教学的需求

《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中建议安排的学习概念发展史有两类。一类是必修或选修课本中以课文形式呈现的史料，如学习“细胞”概念时，要求分析细胞学说建立的过程；学习“光合作用”概念时，要求说明光合作用及其对它的认识过程；学习“遗传物质”概念时，要求总结人类对遗传物质的探索过程；学习“生长素”概念时，要求概述植物生长素的发现和作用；学习“基因工程”概念时，要求简述基因工程的诞生过程；等等。另一类是建议学生自行搜集的相关资料，如学习“DNA”概念时，建议学生搜集DNA分子结构模型建立过程的资料；学习“进化”概念时，要求学生搜集生物进化理论发展的资料；学习“免疫”概念时，要求学生搜集有关干细胞研究进展的资料。除此之外，教材有些专题内容还涉及科学家进行探索的经典实验及资料，如孟德尔定律的发现、核酸是遗传物质的实验分析等。

(二)学习生物学概念发展过程有助于理解概念的科学知识

科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。学习概念发展过程不仅有助于了解概念的演变过程，而且有助于学生深刻地理解和牢固地掌握生物学概念的内涵与外延，从而理解生物学概念的科学本质。如在学习“光合作用”的概念时，让学生学习“光合作用”的发展史：古希腊学者亚里士多德提出，土壤是构成植物体的原料；1642年赫尔蒙特(J.van Helmont)栽培的柳苗试验，证明柳树营养生长物质不是来源于土壤，而与空气和雨水相关；1771年普利斯特利“绿色植物—烛—小鼠”实验，证明植物光合作用可以更新空气；1864年萨克斯“叶片半遮光—碘蒸气”实验，证明光合作用可能产生淀粉，并需要光；1880年恩吉尔曼“水绵—好氧性细菌”实验，证明光合作用产生O2，叶绿体是绿色植物光合作用场所；上世纪30年代鲁宾和卡门同位素标记实验，证明光合作用产生的O2全部来自H2O。通过概念发展史的学习，学生自然得出光合作用概念的实质，把无机物(CO2和H2O)转变成有机物，把光能转变成化学能，同时也清晰地掌握光合作用的物质变换的过程及场所。

(三)学习生物学概念发展过程有助于学生形成科学的观念

英国的“国家科学课程”中对于引入科学概念的解释为：学生应该理解科学概念随着时间而改变、发展的方式，理解这些概念及其应用是如何受社会、精神和文化背景影响的。由此不难看出，生物学概念的发展史中，不仅记载着生命科学知识的形成过程，而且蕴涵着科学家的创造思维方式和灵活多样的科学方法，体现科学家尊重事实、服从真理和实事求是的科学态度，以及勇于创新、善于合作和无私奉献的科学精神。所以学习生物学概念的发展史，不仅有利于更好地理解、掌握生物学概念，而且有利于学生形成科学的观念，提高生物学科学素养。

四、生物学概念负载研究方法的渗透

生物学是一门自然科学，也是一门实验科学。在生物学的发展过程中，尤其是实验生物学出现以后，研究手段和方法一直起着非常重要的促进作用。有些研究技术和方法的出现，甚至使生物学产生了飞跃性的发展，如显微镜技术和基因工程技术等分别导致了近代和现代生物学的产生。没有研究技术和方法的不断进步，也就没有生物学今天的巨大发展。所以学习生物科学，不仅要学习生物学的概念，还要了解生物学概念所蕴涵的科学技术和研究方法。

(一)渗透传统的生物学研究方法

生物学传统的方法较多，如观察法、调查法、显微镜法、放射性同位素示踪法、解剖法、实验法等，它们不仅是生物学积累事实材料的基本手段，而且是检验假说和理论的重要途径。如学习“生物体的化学元素”的概念时，渗透“放射性同位素示踪法”；学习“矿质元素”概念时，渗透“土培法”“沙培法”“水培法”；学习“叶绿素”概念时，渗透“层析法”和“光谱法”；学习“动物激素调节”的概念时，渗透临床观察法和动物实验法(如腺体摘除法、腺体移植法、结扎法、注射法、口服法等)；学习“种群”概念时，渗透“标志重捕法”。

(二)渗透模型方法

美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型(所要研究的系统的结构形态或运动形态)的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。如在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等；思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法(或称为意象思维方法)构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如DNA分子双螺旋结构、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法(或称抽象思维方法)构建的模型，是人们抽象出生物原型某方面的本质属性而构思出来的，例如，呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。[2]《标准》很重视模型和模型方法。例如，“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱(或鱼缸)中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。所以，生物学教学中，要结合生物学概念的教学，不断地渗透模型的方法，这不仅能完善学生对生物学概念的认知结构，而且能提升思维能力。

(三)渗透数学方法

数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻。高中生物课程对数学方法的使用主要有三个方面。第一，用数学式来定义抽象的生物学概念。《标准》没有明确要求用数学式定义概念，但“稳态与环境”模块中，列举“种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，就是用数学式定义的概念。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。第二，用数学方法对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。如以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化。第三，用统计方法来研究随机现象的规律性变化。统计方法在生物界广泛存在，学习“遗传定律”时，渗透孟德尔是如何使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，依据统计方法从样本到总体的推理，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。

(四)渗透系统分析方法

现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中了解整体。这就需要进行系统分析。现代系统分析包括定性分析和定量分析，高中生物学教育一般只能做定性分析，如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”。例如，学习“细胞器”的概念时，要让学生明白每个细胞器都具有一定功能，而且它们的结构与功能一般相互联系，但要完成某个具体功能时，细胞必须是一个完整的结构，否则就不行。又如，生物膜也是一个系统，它包括细胞膜、核膜、液泡膜、线粒体模、叶绿体膜、内质网膜、高尔基膜等，它们的组成成分是一样的，但具体的功能不同，它们是相互联系、相互制约、不可分割的统一的整体。又如“生态系统”的概念，是一个宏观的系统，它们的组成及营养结构组成一个典型的系统。

五、生物学概念蕴涵价值的体现

生物课程中的价值观具有丰富的内涵，价值观不仅强调对个人价值的判断，更强调对社会价值、科学价值、人文价值的判断。在生物学概念的教学中，要充分挖掘概念所蕴涵的价值因素，并有意识地贯穿于教学过程之中，这样才能使情感态度与价值观有机地渗透到课程教学内容中去。

(一)实用价值

生物学与人们的衣食住行、卫生保健以及环保密切相关。生物学对人类生活的实用价值是人类发展史上一个古老的话题，但在今天却被赋予新的意义。例如，在学习“细胞的分裂、分化、癌变、衰老”“生殖、发育”等概念时，可以让学生了解目前生物学在植物组织培养技术、克隆技术、生殖技术、器官移植、恶性肿瘤治疗等方面的应用价值；在学习“植物新陈代谢”概念时，可以让学生了解生物学在解决我国目前社会经济发展的一大热点——“三农”问题中的重大作用；学习“发酵”概念时，让学生了解利用酵母菌发酵制造啤酒、果酒、工业酒精，利用乳酸菌发酵制造奶酪和酸牛奶，利用真菌大规模生产青霉素，利用微生物发酵生产药品，如人的干扰素、胰岛素和生长激素等方面的应用价值。

(二)科学人文价值

人们常说，21世纪生命科学将成为带头科学，这一方面指生物科学技术的发展正在极大地影响着人们的生活和经济、技术的发展，另一方面指生物科学的发展正在深刻地改变着人类的思想和思维方式。生物学不仅具有科学价值，还具有巨大的人文价值。在生物学概念教学中，渗透人文性和科学性的统一，能拓宽学生的学科视野，使学生的抽象思维和形象思维协调发展，既有利于学生全面发展，又有利于培养学生创新的思维品质。例如，在学习“酶”的概念时，让学生了解有关酶的诺贝尔奖获得者及成就，同时，还可以讲解其中一些科学家不畏艰难、不畏权威，勇于攀登的科学精神。这样不仅能激发学生以后从事科学研究的动机，而且能激发学生形成勇往直前的精神。

(三)美育价值

从提高生物学教育的价值这个角度思考，美育是一个几乎未曾开发的处女地。生物学概念教学体现的美育价值，重点在于提高学生的审美能力。中国传统的审美方式重在感悟式的直觉思维，而生物学教育作为科学教育的一部分，应以严谨的理性分析为主。生物学中美的存在主要有两种，一种是生命美，生命世界给人类提供了无限广阔的审美领域，我们可以把它们统称为生命美。在学习“细胞”的概念时，可以让学生感悟各种细胞形态所蕴涵的形态美；在学习“生态系统”的概念时，可以讲生命本身的形式美，如生物体的色彩、线条、形状、声音美及生物界的和谐美。另一种是生物科学美。生物科学中的科学美包括理论美和实验美等，是生命世界本身的美学特征在生命科学中的体现。例如，学习“化学元素”和“细胞”概念时，可以让学生感悟生物界与非生物界的统一美和生物界细胞结构生物的统一美；在学习“细胞分裂”概念时，可以让学生感悟细胞分裂的规律美；在学习“DNA”概念时，让学生感悟DNA双螺旋结构模型的对称性体现了结构美。还可以让学生感悟噬菌体侵染细菌实验的新奇美，因为这个实验以奇妙的构思，确证了DNA是遗传物质，而蛋白质不是遗传物质。

生物学概念是生物课程具体目标中的知识、情感态度与价值观、能力的杂合子。课程目标的三个维度只是理论上的一种分类，从生物科学素养的形成来说，这三个纬度是同等重要、缺一不可的，从教学实践来看，这三个维度并不是彼此孤立，毫无联系的。相反，它们之间是相互依存，互为基础，你中有我，我中有你的不可分割的关系。就像《标准》所说，“在课程实施过程中它们是一个有机整体”。因此，在生物学概念教学中，不仅要关注剖析前概念，运用概念图建构概念体系，而且要展示生物学概念的产生、发展的演变过程，渗透概念研究过程中所负载的研究方法，体现生物学概念所蕴涵的价值的研究。只有这样，才能较好地落实《标准》的三维目标，提高学生生物科学素养。

篇2：生物大概念教学

摘 要：在高中生物的教学目标中，掌握生物学基本事实、概念、原理、规律和模型被列在首位。而其中，概念是高中生物知识结构的各个支点，是稳固整个生物学科知识体系的关键部位，只有把握好概念的学习，学生才能更好地搭建起高中生物学的知识架构。学生对概念的掌握程度是衡量学生知识学习质量好坏的一个重要标准，同时也将决定学生能否更好地深入学习和运用生物学知识，并对学生解决问题的能力产生重要影响。所以，作为一个生物教师，概念的教学是重中之重。结合概念教学的相关理论和高中生物概念教学实践，对高中生物概念教学中的相关问题和方法进行了总结。

关键词：概念；教学；合理性；有效性

概念是人脑对客观事物本质特征的认识。所谓事物的本质特征，指的是决定事物的性质，并使一事物区别于其他事物的特征。相对的，非本质特征则是对事物不具有决定意义的特征。每一个概念都包含有内涵和外延两个方面，内涵是概念的质，是概念所反映的事物的本质特征。外延是概念的量，是概念所涵盖的范围。概念的掌握就是要在事物的众多特征中，准确地把握本质特征，认识概念的内涵，理解概念的外延。最终使学生能够超越感知觉的范围，透过表面现象，认识事物的本质。

一、概念的引入

首先，我们要知道学生是怎样获得概念的。学生获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。

概念的形成可以通过呈现例证、假设―检验、提供概念的原型等等方法。以上方法都可以作为概念的文字说明的补充，让学生更好地接受一个新概念。比如，在讲到细胞的渗透作用时，可以举例腌萝卜可以使萝卜变皱，把腌萝卜放清水里又可以恢复饱满，让学生能迅速联系实际理解新的概念。假设―检验可以激发学生学习的积极性，引导学生提出概念的相关假设，一起检验所提出的假设是否正确，以加深学生对概念的印象。在无法很好地形象描述一个概念时，提供一个概念的原型，是最迅速和直接的方法，洋葱鳞片叶表皮的质壁分离与复原实验就是渗透作用的一个原型。

概念的同化是高中生物概念学习的普遍形式，也就是利用学生认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学生提示概念的关键特征，从而使学生获得概念。奥苏泊尔把概念的同化分成了上位学习、下位学习和组合学习三种基本形式。上位学习是学生已经获得了概括程度较低的概念，教师可以引导学生形成一个抽象概括性程度较高的新概念。比如，学生已经学了血糖调节和甲状腺激素的调节之后，给学生提出反馈调节的概念。下位学习是在获得了一个抽象概括性程度较大的概念之后，学生就很容易把握一个下位概念。比如，先介绍了染色体变异的概念，再来学习染色体结构的变异和染色体数目的变异，这就是下位学习。组合学习是指学习的新概念和学过的概念有并列结合的关系。比如，用孟德尔的豌豆黄色圆粒和绿色皱粒的杂交试验解释了基因的自由组合定律之后，再去学习水稻的有芒抗病和无芒不抗病的杂交，就是组合学习。

二、概念的强化

这里非常重要的一点是帮助学生进行错误概念的转变。在日常生活和以往的学习当中，学生已经形成了很多知识经验，其中有的是正确的，而有的并不符合科学规律。当学生的原有概念不符合所要学习的概念的科学定义时，转变错误概念尤为重要，因为通常学生的错误概念会非常顽固，直接影响到后面对知识的运用和问题的解决。

概念转变的影响因素有学生的形式推理能力、学生的先前知识经验、学生的元认知能力、学生对知识和学校的态度、学习动机等等。教师要能准确发现学生概念转变的影响因素所在，针对不同的影响因素，采取不同的策略。

下图形象地描绘了学生概念转变的条件，只有当学生发现自己原有的概念是错的，并能够理解新的概念，同时新概念是合理有效的，才有可能真正接受新概念，避免以后再次弄混。

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让学生接受新概念，摒弃错误概念的同时，要注意帮助学生把握概念定义中的关键词。比如植物的向性运动，定义是植物体受到单一方向的外界刺激而引起的定向运动。这里的关键词就是“植物体”而不是动物，“单一方向”而不是多向的，“定向运动”而不是任意方向。把握了关键词，有助于概念的记忆和准确掌握，对学生的概念学习起到事半功倍的效果。

三、概念巩固

高中生物的教学中概念巩固主要通过学生对概念的运用和问题的解决来实现，主要的方式就是练习和实验。教师要注意筛选，提供给学生有针对性的练习，实验中要注意引导学生进行思考，让学生从做中学，从做中巩固新知识。实验中要注意不能让学生一味地认为只是好玩而忘记了教学，练习也不应太过多而不精，应当给学生的练习及时给予反馈，教会学生练习成果的自我反馈，及时弥补查缺补漏。

四、促进概念教学的技巧

概念教学的关键是要让学生真正理解概念的合理性和有效性，让学生自主地对概念进行鉴别分析，最后真正接受概念。

学习是新旧经验相互作用的过程，学生不仅在原有的知识背景的基础上来获得新知识，同时也在新知识的作用下来调整原有知识。

首先，要有开放而包容的课堂环境，探索发现学生的已有经验。学生要能够大胆地提出自己的真实想法，不管是对与错，只有这样，教师才能抓住学生理解的症结所在，有针对性地进行教学。同时，开放的氛围也鼓励了学生大胆思考，更加深入地分析问题。

这就要求教师学会用不同的方法来表述概念，诱导学生表现出先前经验中获得的一些错误概念。比如，讲到种群的概念时，让学生尽量多地举出种群的例子，在这个过程中，教师尽量不予干涉。教师注意发现其中学生的表述，如有不符合的地方，可以最后总结时指出，这样有助于更多地发现学生理解中潜在的问题。

其次，提供正例和反例。提供正例有助于学生总结体会概念的规则，防止学生出现概括不足的情况，而提供反例有助于学生排除概念学习中的无关特征，帮助学生加深对概念本质的认识。

篇3：生物学科“概念教学”心得

一、引进概念

1. 直观形象地引入概念。

感性经验是理解概念的基础。在概念教学中, 正确把握学生的教学起点 (即生活起点和知识起点) , 尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。

2. 运用旧知识引出新概念。

正确把握好教材的特点, 研究新概念有哪些旧知识与它有内在的联系。苏霍姆林斯基说:“教给学生能借助已有的知识去获取知识, 这是最高的教学技巧之所在。

3. 通过实践活动引入概念。

通过演示、实验及科学史中经典的实验范例引入概念, 符合实践、认识, 再实践、再认识的规律。这样的实践活动效果好, 印象深、记得牢。

二、讲清概念的本质特征

1. 用简明的语言给概念下定义。

下定义是用简明的语言揭露科学概念的内涵的方法。下定义具有用言语整理概念, 使概念精确化的作用, 有助于准确地理解概念和牢固地掌握概念。

2. 从感性到理性, 从具体到抽象, 揭示概念的本质。

理解概念的关键, 在于揭露概念所反映的事物的本质属性。在学生初步掌握了概念之后, 可变换概念的叙述方法, 让学生从各个侧面来理解概念。概念的表述方式可以是多种多样的。要做到这一点, 不能停留在一般的感性经验上, 应当运用变式来组织感性经验。变式, 是变换感性材料呈现的形式, 从多方面突出科学概念的本质属性。教师应该选取不同时间、地点、条件下的多种事例, 辨认非本质属性, 以突出隐藏在内部的本质属性。这样, 可以防止不适当扩大或缩小概念的外延和内涵。

3. 要避虚求实, 透彻理解概念的本质。

学生在掌握概念的过程中, 还存在“虚”和“浮”的现象。所谓虚指的是虚假, 不实实在在地理解;“浮”即浮于表面认识, 不能自觉深入去探讨其本质因素。教师从反馈信息中及时发现由于各种原因造成的教学上的失误, 以便及时加以补救, 反馈信息可以通过提问、练习、作业、座谈、个别谈话等方式来实现。对学生在解题中发生的错误, 教师要善于通过现象看本质, 从中发现学生产生错误的原因。如果是由于对某个概念不清所致, 那么, 就应从概念上帮助学生解决问题。

4. 对近似的概念加以对比辨析。

在教学中, 有些概念的含义接近, 但本质属性有区别。重视培养学生的比较思想有几点好处: (1) 有利于培养学生思维的逻辑性。 (2) 有利于提高学生分析问题的能力。 (3) 有利于培养学生系统化的思维方式。

5. 教师启发学生独立思考。

引导、帮助学生总结归纳出概念的含义。概念理解的过程是一个思维加工的过程, 在概念教学中, 教师要善于为学生创造条件 (如提供的典型题例) , 让学生沿着观察、思维、理解、表达的过程, 由感性到理性的过程, 由具体到抽象的过程去掌握概念。也就是说调动学生的积极性、主动性。必须经过学生的独立思考, 才能与头脑中的已有经验挂钩。

三、运用概念、巩固概念的策略

1. 启发学生多思, 开扩学生思维的广度, 加深理解概念, 从理解中求巩固。

在学生初步理解了概念以后, 教师要提出恰当的思考问题, 让学生进一步思考。

2. 概念体系中同化概念, 挖掘核心概念, 归纳整理概念图。

新课标在表述课程的基本理念时, 它明确提出要把核心概念及概念间的相互联系放在教学的重要位置, 而对核心概念及概念间的相互关系, 当然不应是静态的背诵和记忆, 而应当在学习一个阶段以后, 引导学生把学过的概念进行归类整理, 在动态的自主、探究、合作的学习过程中, 围绕着若干中心问题建立和形成概念“串”, 并重在理解和应用。

3. 运用类比归纳, 把握概念本质。

有些概念, 由于表达概念的词语基本相同 (如极核和极体) , 或内容上有共同的因素 (如半透膜和选择透过性膜) , 致使我们在学习时易混淆不清, 在运用时产生错误的理解, 把一个概念的某些属性运用到另一个概念中去, 因此在学习时要运用类比归纳的方法区分易混淆概念。通过对相关概念的比较和联系, 找出概念之间的本质属性, 区别概念之间的差异以达到对概念的正确理解和区别。表格是一种比较简单又有效的形式。

4. 综合运用概念, 不仅巩固概念, 而且检验概念的理解情况。

篇4：中学生物概念教学

在生物教学中，教师应该认真把握新课标和教材的具体要求，针对学生的认知特点和心理需要，处理教学中的各个环节，使学生能够在理想的教学氛围中较好地掌握和理解生物概念。

1深入钻研教材

教师应针对性地分析教材中出现概念的目的性和科学性，必须让学生明确：生物学中为什么要提出这一概念?概念是怎样被科学的表述出来的?它在生物学中的地位和作用如何?具体的说教师应认真钻研以下几个方面：第一，弄清与生物概念有关的生物现象(包括实验现象)，即弄清生物概念的依据。第二，要明确这些生物事实提出了哪些问题需要进一步研究，既明确引入概念的必要性。第三，研究中采用什么手段和方法。第四，对概念的意义要逐字逐句的推敲，从而全面准确的弄清它的生物意义，特别要明确概念的适用条件。第五，弄清关系密切的概念之间的区别和联系，明确它在教材中的地位，是否为重点、难点或关键。

重点概念就是概念中最重要最基础的部分，它既是联系生物基础知识的纽带，又是进一步学习的基础。例如光合作用和呼吸作用这类概念的要求比较高，要多花力气多给课时，多安排实验，多做练习。使学生能达到深刻理解、牢固掌握、灵活运用的程度。重点概念不能太多，多了“重”不了。

通过钻研教材要明确某个生物概念在整个教材中的地位，做到主次分明、突出重点，抓住关键、处理好重点。这样，生物概念教学就有了坚实的基础。

2生动直观地引入概念

概念引入是概念教学中的一个重要环节。引入工作做得好，一开始就能激发学生学习概念的积极性，使他们的思路纳入正轨，对正确理解和掌握要领有着直接影响。

生物概念是在感知大量材料的基础上，经过分析、综合、抽象、概括等思维活动中形成的。教师应依据这一特点从直观到抽象引入概念。

例如：在讲述种群的概念时，应首先举一些学生日常生活中熟悉的实例。如：①草原上的某种草；②池塘里的鲫鱼等。然后对这些例子进行分析、比较、概括和总结，得出种群最重要的划分依据是能不能自由交配。使学生明确：种群是生物繁殖的基本单位。进一步得到种群内部基因是自由交流的。从而可以把一个种群的基因看成一个整体，所以就有了基因库的概念。再研究基因库中的具体的基因情况就有了基因频率的概念，进而深入到生物进化的实质。

总之，在概念教学中，教师要针对概念的不同特点引入，或从熟悉的生活实例，或从简单直观的实验，或从新旧知识的衔接，生动灵活地引入概念。

3揭示概念的本質，理解概念

生物教学实践表明，学生只有理解了概念，才能牢固的掌握概念。而要使学生理解概念，就必须使学生掌握概念的本质。直观材料是形成概念的基础，但概念不能从直观材料中直接得出，必须通过学生的思维才能把感性认识升华到理性认识，这是认识的飞跃，是学生形成概念的关键一步。为实现这一飞跃，教师就必须启动学生的思维。在概念教学中，常用的思维方法有比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳等多种，教师只有引导学生的正确思维，才能揭示概念的本质，使学生全面的掌握概念。

例如：讲授能量流动概念时，首先，教师从单独某一营养级的生物分析，能量的来源和去路；然后比较第一营养级和其他营养级的区别；最后综合得出能量流动的整个过程；再后根据这个过程分析能量流动的特点，举例说明能量流动原理在生态农业中的应用。 揭示概念的本质不但要求学生能够了解定义、熟记定义，更为重要的是应以定义为基础，全面的理解概念的内涵和外延，并且认清概念与其它知识之间的联系。

4抓区别找联系，深化概念

为了使学生更深刻地理解概念的本质，教师必须注重要领之间的区别和联系，对一些类似的有关概念进行同中求异，异中见同，反复深化概念。

例如：“有丝分裂”和“减数分裂”是两个重要概念，要求学生必须有深刻的理解，在教学中教师就要对2个概念进行全面比较(图1)，找出区别和联系，使学生知道以下几个方面的区别和联系。

通过全面的分析比较，学生就可以对“有丝分裂”和“减数分裂”这两个概念有比较深刻理解。

5加强练习，巩固概念

学生在形成概念的初期，对概念的掌握往往是不巩固、不完全、不深刻的，并且常和已学过的旧概念发生混淆。这就需要在练习过程中通过有关的练习，利用概念解决问题来巩固和加深概念。通过反复练习，学生在实际应用中会对概念有较全面、深刻的理解，达到巩固概念的目的。

在概念教学中还应注意概念的阶段性。对一些重要的生物概念，使学生在多次循环中加以深刻的理解和掌握。

篇5：生物概念学习的教学反思

这类课的教学过程通常按照“抽象――概括”的思路进行。其主要特征是：客体典型，表象充分，抽象特征，概括本质。教学中把握以下几个要点：

1从同类事物中选取一组具有代表性的典型事物进行观察、比较，找出它们的.共同点；

2通过与其他类事物的比较，抽象出这类事物的共同特征，从而揭示此类事物的本质属性；

3用概括的方法，把抽取的共同特征推广到全类事物，形成概念；

4应用概念解决实际问题，如列举同类事物等。

方法应用课例：

篇6：中生物概念教学的有效策略

——《生态系统概述》概念教学的尝试 陈 红（四川省成都市龙泉外国语实验学校初中部）陈 良（四川省成都市龙泉驿区教育研究培训中心）

摘 要 本文对初中生物概念教学进行了初步总结，认为利用生物学事实现象和学生已有经历经验引起概念教学，引导学生对生物学事实现象进行观察比较、交流讨论、归纳概括深化概念教学，通过学生及时应用所学知识解释或解决问题强化概念教学，是初中生物概念教学的有效策略。

关键词 概念教学 有效策略

生物学概念是生物学思维和知识的基本单位，是对生物学事实共同属性的归纳概括，是对生命现象本质特征的反映。初中生物学概念从性质上看多为具体概念。具体概念的教学，需要通过具体生物学事实现象，利用正反实例和学生的经历经验，引导学生进行观察、比较、辨别，对事实现象的共同属性、本质特征（概念内涵）和范围、条件（概念外延）进行归纳概括，才能使学生真正形成正确概念。现以《生态系统概述》一课的概念教学为例，谈谈初中生物概念教学的有效策略。

一、生态系统概念在教学中的地位和作用

《生态系统概述》是北师大版八年级下册第23章第一节内容。本节内容包括生态系统概念和生态系统组成两个知识点。在本节内容中，就概念而言,除了生态系统概念外、还有生产者、消费者、分解者等概念。其中，生态系统是本节内容的核心概念，是教学的重点之一。生态系统概念的教学对后继内容教学具有基础性作用，对学生形成正确的生态学观点和环境保护意识具有重要意义。

虽然学生通过各种渠道和在前面各册相关章节学习中，对生态系统概念有所了解，但是多数学生并没有真正认识到生态系统概念的本质特征，也没有形成正确的生态系统概念，更不能运用生态系统概念解释或解决具体的生态系统问题。因此，在本节教学中，如何有效进行生态系统概念教学，显得非常重要。

二、生态系统概念教学的有效策略

（一）利用生态系统实例和学生已有经历经验，引起概念教学

传统的概念教学，一般是教师讲概念，学生背概念。这种教学方式由抽象到抽象，由理论到理论，严重违背初中学生的心理特点和认知规律，学生很难理解概念的本质特征，更不能应用概念解释或解决具体问题，反而会丧失对生物学的学习兴趣。

实践证明：采取有效手段，如用多媒体、实物投影、实验等呈现生态系统事实、现象、图片、影像视频资料，利用学生相关经历经验引起教学，既能激发学生的学习兴趣，又能调动学生的学习主体性，还能为概念教学形成扎实的感性基础，这才符合初中学生的心理特点和认知规律，有利于概念教学。为此，对《生态系统概述》有关概念的教学，除了在课前安排学生观察所在社区或家乡的环境外，我们还对课初如何有效引起教学作了以下设计。

师：（提出问题）

1、你去过什么地方？那里的生态环境怎么样？

2、家乡的生态环境如何？

生：（思考、讨论）回答问题。

生1：去过青城山，那里的生态环境非常好，植物很多，蝴蝶在花丛中起舞，空气清新湿润，阳光明媚。

生2：去过峨眉山，那里的生态环境也非常好，那里有珍惜植物珙桐，有猴群，还有各种鸟类，溪水潺潺，气候宜人。

生3：我的家乡在龙泉山里，生态环境很好，有森林，有果园，还有各种蝴蝶和鸟类。

生4：我家乡的生态环境也很好，有稻田，有河流，土质肥沃，阳光灿烂。

师：大家回答的很好。请同学们观察老师准备的生态瓶、生态鱼缸。这些实际上都是生态系统，也是今天要进一步学习和探讨的问题。

师：（板书课题）生态系统的概述

这样的设计能有效激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体性，丰富和强化学生对生态系统的感性认识。在此基础上，引导学生明确学习内容和教学目标。

师：（利用投影展示）教学目标如下。

1、说出生态系统的组成成分和作用，归纳、概括生态系统各种成分的作用、相互关系，形成生态系统的概念。

2、在观察分析典型生态系统过程中，提升观察、思维、自学能力。

3、在观察分析典型生态系统过程中，强化生态学观点和环境保护意识。

生：（阅读、思考）明确目标。

实践证明：充分利用生态系统事实现象引起教学的策略，符合初中学生的心理特点和认知规律，既能调动学生的学习兴趣和主体性，又能为概念教学奠定扎实的感性基础。

建构主义认为学习的本质是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义非常关注如何以学习者原有知识经验、心理结构和信念为基础建构知识。认为个人的世界是个体自己头脑创建的，强调学习者学习的情境性、主动性。利用生态系统事实现象引起概念教学的策略与建构主义观点是一致的。

（二）引导学生对生态系统事实的观察比较、交流讨论、归纳概括，深化概念教学

正确概念的形成，必须通过学习者对相关事实现象的认真观察、比较和概括。这是由感性知识上升到理性知识的必然阶段。学生在这个阶段的学习，既需要教师的引导，更需要学习者的互助合作。通过学生的思维加工，去粗取精，去伪存真，把事实现象的共同属性和本质特征抽提出来，才能形成正确概念。为了保证生态系统概念的有效形成，我们进行了下列教学设计。

师：下面请大家看书，以凯巴森林生态系统为例，思考和讨论下列问题。

1、生态系统由哪些成分组成？各种成分有何作用？各种成分之间有何关系？

2、什么是生产者、消费者、分解者、生态系统？

生：（认真看书，独立思考）小组讨论，小组代表交流，小组代表资料投影交流，小组代表相互评价、补充、争论，列举正反实例进行辨析和说明。

生1：生态系统都是由非生物和生物组成的，如阳光、水；植物、牛、羊、细菌等。

生2：非生物包括阳光、温度、水、空气、土壤等。

生3：生物包括动物、植物、微生物，它们分别组成生态系统的生产者、消费者和分解者。

生4：生产者、消费者、分解者的根本区别就在于它们的同化（营养）方式和内容不同。生产者是自养生物，消费者必须直接或间接以生产者为食，分解者只能以生产者、消费者尸体为食。

生5：生态系统是指在一定自然区域内，所有生物和它们生活的环境共同构成的整体。

师：大家回答的很好。其实，生物与非生物共同构成的整体就是生态系统概念的本质特征，而一定自然区域、不同的环境则是生态系统概念的范围和条件。

实践证明：通过学生自主观察、比较和概括过程，生产者、消费者、分解者、生态系统概念的共同属性和本质特征就逐渐明确了。由此可见，只要学生认真观察具体事实现象，就可以通过比较、辨别、归纳、概括，形成正确概念，教师只要恰当点拨引导即可。

建构主义认为，教学过程就是师生对世界意义进行合作建构的过程。师生分别以自己的方式建构对世界的理解，这种理解是多元的、程度不同的、有差异的。每个人既是意义建构的独立主体，又是多种意义建构的合作者，强调

学习者学习的社会合作性。所以，利用观察比较、交流讨论、归纳概括是保证概念教学的重要策略，也与建构主义观点完全一致。

（三）及时应用概念解释或解决生态系统问题，强化概念教学

学习知识的目的是应用，概念学习也是如此。只有通过对所学概念的具体应用，即在新情景中解释或解决具体问题，才能使概念内化到相关概念体系中去，形成新的知识体系，实现知识过手。为此，在生态系统概念教学之后，我们又进行了以下教学设计。

师：（利用多媒体展示）有关生态系统的正反实例，如海洋、草原、桃园或梨园、池塘、稻田、草原上的各种动物、森林中的全面松树、池塘里的全部鲫鱼、稻田里的全部水稻等。

生：（观察、思考）利用生态系统概念知识观察、分析、辨别各种实例，积极回答问题。

生1：海洋是生态系统，它由海洋的各种非生物成分和生物成分组成，如海水、水温、海藻、各种海鱼、鲸、细菌等。

生2：草原是生态系统，它由草原的各种非生物成分和生物成分组成（略）。

生3：桃园或梨园是生态系统，它由桃园或梨园的各种非生物成分和生物成分组成（略）。

生4：池塘是生态系统，它由池塘的各种非生物成分和生物成分组成的（略）。

生5：稻田也是生态系统，它也是由稻田的各种非生物成分和生物成分组成的（略）。

生6：草原上的各种动物、森林中的全面松树、池塘里的全部鲫鱼、稻田里的全部水稻就不是生态系统。因为，它们只是生态系统中的生物或某种生物。生态系统是指在一定自然区域内，所有生物和它们生活的环境共同构成的整体。

通过这样及时的应用，使学生对生态系统等概念知识的认识就深刻了，对建立生态学观点和环境保护的意义就理解了。

建构主义认为学习包括情境、协作、对话和意义建构四个要素，基本教学策略是以学习者为中心。情境是意义建构的基本条件；协作和对话是师生、生生合作建构的外显过程；意义建构是建构主义教学的目的，是学生自主建构世界意义的内隐过程。

总之，如何提高初中生物概念教学的质量，是一个需要不断探索的问题。我们的实践证明：充分利用生物学事实现象和学生已有经历经验引起概念教学，引导学生对生物学事实现象认真观察比较、交流讨论、归纳概括，才能保证概念的正常形成，学生及时应用所学概念知识解释或解决具体问题，才能进一步巩固所学概念，从而提高概念教学的有效性。

参考文献：

[1]贺建．中学生物教学建模[M]．广西：广西教育出版社出版,2003．

篇7：初中生物概念教学分析法

1 目前概念教学存在的问题

在目前的初中生物教学中，教师为了保证教学进度，往往削平思维梯度，缩短学生的认知过程。概念教学中，教师仍习惯采用讲述的方式直接给出定义，直接进入抽象概括阶段，对概念的形成与发展过程轻描淡写、甚至一笔带过。

学生对学习概念最常采用的方式就是背诵，对概念缺乏深层次的理解，对生物学的学习停留在一个较肤浅的层面，思维得不到真正意义上的发展，能力培养也受到局限，阻碍了学科教学的实效性。

2 对生物学概念教学存在问题的分析

2.1 传统的教学方法制约了概念教学的发展

在概念教学中，教师过于关注概念的结果，而忽略对概念形成的介绍。教师引入新概念的过程过于简单，忽视对定义表述的诠释就匆忙转入练习。这样做将导致：(1)新概念的引人不能以学生原有认知结构为基础，不能较好地纳入学生原有知识结构，导致了部分学生学习兴趣偏低，学习缺乏主动性、创造性，产生畏难情绪。(2)学生对概念缺乏实质性理解，对某些概念的认识容易出现偏差。如学生容易将“非生物环境”错误的等同于“自然环境”或是“非生态环境”;将“呼吸作用”与“呼吸运动”混为一谈。(3)急功近利的学习方式不能帮助学生真正掌握学习生物学的方法，培养其生物学科学思维能力，提高其生物学科素养。

2.2 学生对概念的机械记忆，使概念学习停留于表面

学生对概念的学习缺乏真正的理解与思考，习惯采取死记硬背的方式。随着时间的推移，记忆将出现遗忘或是自然衰退，对概念似是而非的理解严重影响了学生的学习效果。如对植物细胞的学习，植物细胞具有特殊的细胞结构，像叶绿体和细胞壁等。由于学生多采用背诵等机械的记忆方式，并未对植物细胞的结构有真正的理解，不能区分动植物细胞结构的不同，有部分学生产生混淆，教师在检测时发现学生会将植物有别于动物细胞的结构错记成“线粒体”，或者“叶绿素”等。

2.3 前科学概念在一定程度上干扰了学生对概念的正确建构

由于认知水平所限，或者日常生活经验的局限，学生对一些生物学概念存在着混淆或是错误的认识，对生物学概念的形成产生干扰。学生不容易通过内部的、本质的具有普遍性意义的属性来理解科学概念。因此，在生物概念教学中，教师必须以学生为主体，发挥教师的引导作用，教给学生概念学习的基本方法，帮助学生自己建构概念，从而提高其学习能力。如果学习之前，教师没有进行足够的调查和了解，再加上目前普遍存在的大班教学模式，学生对概念理解上的偏颇，未必能立即反馈给教师，会导致一部分学生在概念的理解上产生偏差，如对“光合作用”与“呼吸作用”，部分学生错误地认为“光合作用”只发生于白天，因为需要阳光，而“呼吸作用”只有晚上才产生。、

3 改进概念教学的实验研究

实验对象为两个情况相近的班级：福建省南平市第三中学七年级(10)班作为实验班，七年级(14)班为对照班。这两个班学生的入学成绩和年龄情况都很相近。在实验班七年级(10)班，教师充分保证概念教学的课时，采用自主探究的教学方法进行教学活动。在对照班七年级(14)班，按传统的教学方法进行教学活动，主要采取讲授法结合练习题巩固来进行概念教学。

3.1 研究方法

测试法、观察法、访谈法。

3.2 数据与结果

两学期中两班成绩统计见表1。

由表1可知：上学期期中考试，实验班从各项指标上比对照班稍微要强一些，但无明显差异，大致相当;但是实验班下学期期末考试的指标比对照班明显要强，只有优秀率的差异变化幅度相对小些。这说明对相当一部分中等或中等以下生来说，实验取得了良好的效果。而且可以看出，对于一些学习成绩比较好的孩子，影响相对小些，而对于中等或中等偏下生，这个差距正在越来越大。

篇8：中学生物概念教学初探

关键词：生物概念,概念教学,有效性,内涵,外延

生物概念是生物学的基础, 它反应了大量生物事实及复杂的生物现象中最本质的、最抽象的东西。学生只有掌握好生物概念, 全面理解概念的内涵与外延, 才能正确理解生物事实、规律和原理, 运用概念去分析问题、解决问题。所以说, 在高中生物学教学中, 加强概念的教学是一项非常重要的教学内容, 是完成教学任务的关键。可以说, 高中生物课的教学, 主要是对生物学概念的教学;高中生物课的学习, 主要是对生物学概念的教学。因此, 在当前积极进行新课程改革的背景下, 应该努力探寻提高生物概念教学有效性的策略。

一、联系实际, 生动形象地引入概念

生物概念作为生物知识体系的基本构成单位, 是生物现象的本质抽象, 是在感知大量材料的基础上, 经过分析、综合、抽象、概括等思维活动中形成的。在新课程教学中, 概念引入是概念教学中的一个重要环节。引入方法恰当了, 不仅会促进学生对生物概念本身的理解和掌握, 使他们的思路纳入正轨, 还会激发学生对学习生物的兴趣, 调动他们的学习积极性, 从而使他们积极主动地参与到教学活动中去。在引入概念时, 可以通过联系实际, 把抽象的概念转化为更形象的内容, 从而促进学生对抽象概念的学习和掌握。例如, 细胞质的结构包括细胞器和细胞质基质两部分, 两者的差别在于是否具有一定的形态结构。在细胞质中具有一定形态结构的是细胞器, 不具有一定形态结构的是细胞质基质。那么什么是“形态结构”呢?这个问题是学生学习的难点。我们可以使用一个比喻使其形象化:把大海比喻成一个细胞, 其中的各种海洋动物, 植物和微生物具有一定的形态结构, 相当于细胞器。而其中的海水就相当于细胞质基质。这样一来, 学生对细胞质的结构以及细胞器和细胞质基质的概念就能很好理解和记忆了。

二、用比较法, 揭示概念的本质

事物之间在现象上和本质上都存在着同一性和差异性。现象上的同一和差异一般来说是容易识别的, 而本质上的同一和差异就不那么容易识别。“比较”是人们常用的思维方法, 是找出事物之间的差异点和共同点的思维方法, 通过事物间相同特征或相异特征的比较, 提示事物的本质和区别。生物学中有许多生物概念具有可比性, 运用比较法可帮助学生接受新概念, 并加深对概念的理解, 使知识融会贯通, 开拓学生的思维, 并培养学生的知识迁移能力。例如, 细胞的凋亡与坏死, 是两个相对的概念。其中, 细胞凋亡是细胞正常的死亡, 就好比是动物的正常死亡, 是正常的生命活动规律, 又称细胞的编程性死亡。而细胞坏死是细胞不正常的死亡, 就好比是动物因意外而死亡。又如, 有丝分裂和减数分裂是两个非常容易混淆的概念。在学习时, 可以从母细胞、细胞分裂次数、分裂过程、同源染色体的行为、子细胞的数目、类型、最终子细胞染色体数、子细胞间的遗传物质及其染色体和DNA的数量变化等方面进行区分。

三、运用归纳推理, 理解抽象的概念

运用归纳推理, 也就是在对事物感知、分析、比较和抽象的基础上, 概括一类事物的本质属性。如在进行生态系统概念教学时, 可先引导学生观察池塘、稻田等, 分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物和无机环境之间的关系, 发现植物、动物、各种微生物以及非生物环境相互联系、相互依存、共同构成一个整体, ;池塘里的植物是生产者, 各种鱼虾、浮游动物是不同级别的消费者, 分解动植物残体的细菌和真菌是分解者, 它们共同组成生物群落。阳光、水、空气、土壤和其他一些化学元素组成非生物环境, 并与生物群落进行能量和物质交换, 构成池塘生态系统。学生通过观察分析, 归纳出:生态系统=生物群落+无机环境。

四、讲清内涵外延, 全面把握概念

概念是人脑对客观事物一般属性或本质属性的反映, 每一概念都由两部分构成:一是内涵, 即概念的本质;二是外延, 即应用范围条件。在教学中, 教师要讲请概念本质和范围条件, 使学生获得整体概念, 如讲酶的概念时, 提出酶的本质是蛋白质 (内涵) , 而所有的蛋白质并不都是酶, 酶是由活细胞产生的具有催化作用的蛋白质 (外延) 。同时在抓住概念的内涵和内延的基础上, 使学生明确概念的要点, 如“酶”的概念中, “活细胞产生”、“具催化作用”, “蛋白质”就是该概念的三个要点。

五、使用直观教具、多媒体展示等, 化抽象概念为具体内容

现代科学技术日新月异地发展, 知识量剧增, 知识更新速度明显加快, 这就要求教师要改变传统的教学方式, 而在其中发挥优势作用的就是现代信息技术———多媒体的运用。有些抽象、难以理解的概念, 采用多媒体演示是一个非常有效的突破方法, 它给生物概念教学注入了新鲜的血液, 为改变传统的注重认知、灌输、封闭的生物概念教学模式提供了新思路。利用多媒体技术把抽象的生物概念, 通过各种感官来获取相关信息, 提高信息传播速率, 将抽象概念具体形象化, 微观概念宏观化, 复杂概念简单化, 多角度得向学生传播信息, 从而达到提高概念教学效果的作用。如用多媒体分析光合作用光反应和暗反应的整个过程, 可以让学生形成对光合作用更形象更深刻的认识

另外, 教师也可以制作剪贴画或借助生物教学挂图、教学光盘等直观教具, 帮助学生理解一些抽象概念。如在进行细胞分裂的概念教学、蛋白质的合成过程中的转录和翻译这两个概念的教学时, 也可以通过直观教具或教学挂图等教学手段, 以达到更好的教学效果。

六、抓概念间的内在联系, 运用迁移规律进行概念教学

生物是一门系统性、逻辑性很强的学科。其中很多概念具有非常严密的内在联系, 各部分都不是孤立存在的, 构成一个严密的整体。所以要使学生较快地掌握新概念, 必须努力去发现新、旧概念间的内在联系。如对概念异化作用和有氧呼吸教学。异化作用是指组成自身的物质氧化分解释放能量, 并把代谢产物排出体外的过程;有氧呼吸是指在氧的参与下, 在生物体内氧化分解有机物, 释放能量的过程。它们的相同之处是都在生物体内进行有机物的氧化分解, 不同之处是异化作用氧化分解的是组成自身的物质, 而有氧呼吸氧化分解的物质既有自身的物质, 也有刚吸收的物质;异化作用还包括代谢物排出体外的过程, 有氧呼吸则没有此过程。

七、加强练习、巩固概念

生物练习作为教师的教与学生学的交叉点, 是学生学习知识、发展思维、提高能力最常用的一项实践活动, 是学生在学后自我巩固知识、深化知识、形成技能的重要环节, 也是教师用来了解教学效果、帮助学生进一步升华所学知识的重要手段和方式, 是师生进行信息交流的一个重要窗口。学生在形成概念的初期, 对概念的掌握往往是不巩固、不完全、不深刻的, 并且常和已经学过的旧概念发生混淆。这就需要在练习过程中通过有关的练习, 利用概念解决问题从而巩固和加深概念。