摘 要 在教师专业发展趋势下，进行教师专业道德建设必须考虑到处于生涯发展不同阶段的教师的特点与需求，有针对性地促进教师专业成长。教师生涯发展大致经历了教师生涯进入期、发展期、重新评估期、稳定期到退出期五个阶段。不同阶段教师成长的核心问题与教师专业道德发展需求是进行教师专业道德建设的依据。下面是小编整理的《教师专业发展论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!
教师专业发展论文 篇1：
教师专业发展及教师专业发展阶段
内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
关键词：教师；专业发展；专业发展阶段
G451.1
一、 前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、 教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人们在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；
富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；
格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；
佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；
综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。
三、 教师专业发展阶段理论
由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。
20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社會和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。
20世纪70年代末、80年代初，美國一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。
20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。
在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。
四、 启示与思考
教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。
通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。
同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社會地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影響教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。
参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.
【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .
【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.
【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.
【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.
作者：曾祥艳
教师专业发展论文 篇2：
教师专业发展与教师专业道德建设
摘 要 在教师专业发展趋势下，进行教师专业道德建设必须考虑到处于生涯发展不同阶段的教师的特点与需求，有针对性地促进教师专业成长。教师生涯发展大致经历了教师生涯进入期、发展期、重新评估期、稳定期到退出期五个阶段。不同阶段教师成长的核心问题与教师专业道德发展需求是进行教师专业道德建设的依据。教师生涯发展对教师专业道德建设的启示在于:第一，尊重教师专业道德发展规律进行专业道德建设;第二，构建贯穿教师生涯的一体化的师德培育模式;第三，关注教师专业道德的“最近发展区”，加强各阶段教师专业道德建设的衔接性。
关键词 教师;专业发展;专业道德;教师生涯
教师职业专业化是世界教师教育改革与发展的趋势与潮流，也是中国教师教育改革与发展的方向与前景。尽管人们对于将教师职业视为“专业”或“半专业”的看法还存在某些分歧，但教师专业发展确是当代教育改革与发展的要求。教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。[1]教师职业向专业化发展，推动教师的知识、技能与道德等方面的专业化，其中重要的一方面就是从教师“职业道德”向教师“专业道德”的转变。教师“专业道德”是教师专业化的内在要求与核心要素。“从今天世界上先进国家和地区的许多研究成果和已经建立起来的教师道德规范的形式（如守则、公约、规定等）来看，‘教师专业道德’的概念已经初步建立。其基本内涵，或者与过去的一般性师德要求相比较最主要的特点是:强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用;所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际;师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中……由一般性的教师‘职业道德’向专业特征更为明显的教师（或教育）‘专业道德’方向的观念转移实际上是经验型教师向专业型教师转变的一个重要方面。”[2]
从教师专业发展的内涵可以看出，“发展”是关键词之一，教师专业发展强调的是教师在职业生涯中成长和发展的历程。作为教师专业发展之有机构成部分的专业道德的发展，也必然涉及教师生涯发展。不具体分析教师生涯发展阶段的特点以及处于生涯发展不同阶段的教师的需求，师德建设难以做到有的放矢。当前教师职业道德培训主要采取集中学习、专家讲座、学历进修等方式，这种集中、统一的培训形式，有利于在短时间内集中传达大量信息，但却容易忽视处于生涯发展不同阶段的教师对于师德教育的不同需求。这种“一锅煮”的方式，使得教师成为抽象的符号，成为师德建设的客体，而非自身道德成长的主体。忽视教师的主体地位及教师的心理特点与需求的培训模式难以取得实效。本文便试图探讨在教师专业发展的趋势下，传统教师职业道德建设中存在的问题，并从教师生涯发展的视角分析教师专业道德建设的重点，以为促进教师专业道德发展提供思路。
一、关注教师生涯发展阶段对教师专业道德建设的意义
教师生涯发展，是指教师选择了这一职业，扮演职业角色，适应职业要求，信守职业承诺，承担教师职业所规定的义务，并享受教师职业所赋予的权利，在职业活动的过程中逐渐成长与发展的过程。当我们把教师专业成长放在生涯发展的角度来审视，那么专业成长就是从职业选择到职业退出的过程，这个过程并非一帆风顺、一成不变的，它有不同的发展阶段，面临不同的发展问题，并需要有针对性的解决方法。因此，关注教师生涯发展阶段对教师专业道德建设的意义在于:首先，就教师职业道德规范的内化而言，职业道德规范内化的机制是教师的心理认同与心理发展需要。处于不同生涯发展阶段的教师，心理发展需要不尽相同，针对处于生涯发展不同阶段的教师的特点，有针对性地进行职业道德培育，才能促使教师将职业道德规范从外在的约束性条款内化为自身的行为准则，并主动实践职业道德要求。其次，就教师专业道德成长而言，教师是在面临道德冲突、解决道德冲突的过程中成长起来的，这是因为职业道德的要求带有抽象性和概括性，而实践则具有情境性、个别性，不同的教师在实践道德要求的过程中会遇到将抽象的要求向现实情境转化的过程，这个过程就是面临不同冲突并解决冲突的过程。教师专业道德建设就应充分考虑教师在生涯发展不同阶段上需要解决的冲突、教师的道德发展水平及教师的调节能力，遵循教师专业道德发展规律，这样才能促进教师专业道德发展。以教师生涯发展阶段为基础的教师专业道德建设，就是在确定教师的心理需要与道德发展能力的基础上，为帮助并支持教师的专业道德发展指明方向。
二、教师生涯发展阶段的特点与教师专业道德建设的思路
借鉴学者们对于教师生涯发展阶段的研究，结合实际调查结论①，我们可以大致概括出教师生涯发展阶段及其特点，并据此分析教师专业道德建设的思路。
（一）教师生涯进入阶段（从教0—4年）②
初任教师，或从事教育教学工作仅仅三四年的教师，处于生涯进入期。这一时期教师的特点在于:第一，面临着由学生向教师的角色转换与适应问题。第二，初任教师对于教师职业的特点与职业要求的认识模糊，不能充分依照职业要求从事职业活动。第三，由于职业理想与现实的距离，或对现实的不了解，初任教师容易产生各种心理冲突与危机，心理压力较大。研究发现，在美国，约有30%的初任教师在1~2年内离开了教学岗位;10%~20%的人在5年后离开了教学岗位。总起来，大约50%的初任教师在7年之内离开了教学岗位。[1]因此，教师生涯进入期是教师发展的关键时期。在我们的调查与访谈中也发现，教师对于生涯进入期的专业道德建设非常关注与重视。例如，在问及“您觉得教师在专业发展的哪个阶段更需要师德方面的教育和培训”的问题上，81.5%的教师认为，工作1~5年内是教师在专业发展上最需要进行师德教育和培训的阶段。问及“教师在师德方面存在哪些方面的问题”时，有的教师认为:“部分教师对师德认识不够，而这种问题主要出现在新参加工作的教师中。他们对师德的认识不深入，对教师职业的理解不到位，认识还存在一定局限性。”也有的教师认为:“在职时间较短的教师，常常因受到各方面的挫折，工作消极、被动、缺乏热情，应该针对这一现象，给予相应的人情关怀，使其走出感情的低谷，重新振作，做好本职工作。”
初任教师具有很强的可塑性。针对他们的特点，我们认为这一时期的教师专业道德建设的重点在于以下几方面。第一，帮助教师顺利实现角色转换，增强职业认同感。教师对职业以及自身如何扮演职业角色的认识，将影响到教师的职业道德的发展。为此，需对初任教师进行有关职业角色转换及角色扮演方面的培训。例如，使教师尽快熟悉学校的环境，通过参观或课堂观摩等形式，使初任教师了解作为一名教师其职业生活的基本情况。第二，加强对初任教师进行职业道德规范的教育培训。教师职业道德规范属于教师角色规范之一。考虑到职业道德规范培育在教师专业道德建设中的重要地位，在此将其从教师职业角色转换中单列出来讨论。一套比较完备的教师职业道德规范，应当确立教师从事教师专业所信奉的职业理想，阐明教师所应遵循的道德原则，制定其所应履行的道德规则。其中核心是从道德理想、道德原则到道德规则，它们从高到低分别构成了教师职业道德规范的层次体系。[3]学校也应从这三个层次加强师德培训，使教师了解从事教师职业所应具有的理想，熟知教师应遵守的职业操守。第三，营造良好氛围，实施人文关怀，帮助教师缓解心理危机，增进教师的职业责任感，坚定教师的从教信念。当然，部分教师进入职业生涯，能较快地转换角色，并且能进行较好地自我调适。对于这些能平稳进入教师职业的教师，师德建设就应注重保护他们的职业热情，保持对待职业的信心与激情，提升他们的职业理想。
（二）教师生涯发展阶段（从教5—16年）
经过入职阶段的磨合与调整，并经过较长时期的教学实践后，教师进入了职业发展期。处于职业发展阶段的教师特点在于:第一，教师的专业角色渐趋成熟，在教育教学活动中逐渐找到了自己的成长点。与初任教师尚处于职业角色转换期不同，处于职业发展期的教师对职业角色有了更深刻的认识，明了教师职业的要求并逐渐体验到职业乐趣。与初任教师对于职业选择的怀疑与动摇不同，处于职业发展期的教师较少对职业选择犹豫不决、彷徨迷惘。他们的职业角色在实践中逐渐发展成熟。第二，教师对自己充满信心，职业信念逐步建立，专业态度更为积极稳定。教师逐渐度过了入职阶段的心理危机期，那些由于职业不适而带来的心理压力逐渐减小。他们以积极的心态投入教育教学实践中，在实践中积累了一定的经验，并开始不断寻找新的方法来丰富教育教学活动。由于实践经验的增长，教育教学技能的提高，教师的职业信念逐步提升，并发挥热忱，以积极的态度投身于职业活动中。总体而言，处于职业发展阶段的教师，具有较高的职业满意度，对待工作更加热心积极，并渴望形成自己的风格，追求建立专业形象。
这一时期教师专业道德建设的重点在于:第一，充分认识到教师对于职业的热情、表达自我以及接受学习的强烈愿望，创设环境让教师充分展示自我，积极促进教师之间的交流，并提供有关培训、进修机会，使教师得到充分发展。处于职业发展期的教师的活跃交流，能在学校形成一种积极向上的职业氛围，促进教师专业道德的发展。第二，仍需继续加强对职业发展期教师进行职业道德规范教育，促进教师对职业道德规范的内化。这一时期的教师对教育教学实践以及教师职业道德要求有了更清晰明了的感受与体验，对于实践中的问题也有了更深刻的认识，因此，职业道德规范的教育应注重增强教师对于职业道德规范的内涵与主旨的领悟，促进教师对职业道德的理解与认同。第三，促进教师自觉、灵活地实践职业道德要求，增强道德实践能力。为此，师德建设的形式可以多样化，而不是单纯讲授各种规范条文。例如，可以结合教师教育教学实践中生动活泼的案例，使教师认识到在实践中应如何践行职业道德要求，培养教师实践职业道德规范的敏感性与主动性。第四，处于职业发展期的教师，具有较高的职业信念与职业期待。教师专业道德建设应鼓励教师对自己的专业判断增加信心，使教师的职业信念维持在较高的水平上。
（三）教师生涯重新评估阶段（从教17—21年）
经过近20年教育教学工作，多数教师已步入中年，扮演多重角色，承担着更大的社会、家庭责任，职业与生活压力增大。职业理想动摇，成长动机低落，职业倦怠现象在教师群体中比较明显。教师生涯发展进入了重新评估期。教师对职业进行重新评估会导致两种结果:有的教师可能会对职业重新做出选择，从事其它职业;而有的教师，经过重新评估，克服各种困难，继续选择教师职业。教师对职业的重新评估会影响到教师队伍的稳定，也影响到教师此后的职业发展状态。关注教师职业评估阶段的特点进行专业道德建设，重点在于:第一，要密切关注教师的心理与行为变化，注重引导教师主动提高自身修养，增强职业幸福感，提升专业信心，增强职业信念。例如，通过交流，了解教师对职业的怀疑与退缩的心理和行为，排遣教师的疑虑，以优秀的案例鼓舞教师。第二，针对教师在教育教学实践方面的无力感、倦怠感，为教师提供相应帮助，激发教师的专业发展热情，促进教师向专家型教师发展。例如，创造机会让教师参加校内或校际研讨会，邀请专家进行讲学，开阔教师的视野。第三，学校应建立畅通的渠道，让教师自由、充分地表达对于学校建设的各种意见和建议，通过领导者与教师的双向沟通，推动学校良好道德气氛的形成。对于在这一阶段能够坚定职业信心，关注学校发展，以积极的行动追求专业发展的教师，应鼓励他的专业判断，推动其向专家型教师发展。
（四）教师生涯稳定阶段（从教22—27年）
进入生涯发展稳定期的教师的特点在于:经过前一阶段对职业和对自我的重新审视，部分教师职业信念更加坚定，对学生、同事、家长的专业责任达到较高水平，能以积极的态度投入到职业中，并重视专业发展，保持持续发展的状态。除此之外，仍有一部分教师职业发展停滞，处于生涯发展的高原期。这主要是因为:第一，教师逐渐满足于成长发展阶段所获得的教育教学经验与技能，精神上产生惰性，对待职业的激情与热情衰减，只求以原有的基础来走完职业生涯。而且，由于教师步入职业生涯的后期，感觉到以后很难有机会提升自己，发展机会与发展空间变小，主动发展的愿望也变小了。第二，即使教师投入很多精力于实践中，但却发现效果不明显，不知道以后该怎么做，感觉好像职业发展走到尽头了，再往前也难有太大的提升，因而奋斗的锐气被削弱了。因此，这一时期教师专业道德建设的重点在于使教师度过职业生涯的高原期，实现持续发展。第一，激发教师的成就动机，推动教师突破专业发展的高原状态。例如，为教师制定富有吸引力且具有挑战性的培训计划，帮助教师更新知识与技能，倡导并推动教师之间的合作。第二，鼓励教师在教育教学活动中灵活地实践职业道德要求。处于这一阶段的教师，对职业道德规范的理解与认同已经达到较高的水平，专业道德建设的重点应该由道德规范的知会转向对道德实践活动的强调，鼓励教师灵活、机智地实践职业道德要求，在实践活动中进一步领悟、内化职业道德要求。
（五）教师生涯退出阶段（从教28年—退休）
处于职业退出期的教师的特点在于:教师意识到自己即将离开教学岗位和自己的学生，开始反思自己的职业生涯。经过反思，有的教师可能想早点离开工作岗位，而有的教师则开始留恋职业生活。想早点离开工作岗位的教师，在心理上开始为退休或离职做准备，对待职业的热情渐渐消退，工作劲头下降。尽管多数教师仍能恪尽职守，但职业期待较低，教育教学方面因循守旧。而留恋职业生活的教师，珍惜职业生涯的最后时光，发挥自己的余热，对教育教学活动仍保持着较高的积极主动性。这一时期教师的专业道德状态对于学校的风气以及其他教师的道德状态都有重要影响，因而针对这些教师的师德建设仍然不能忽视，其重点在于:首先，关注教师的心理状态，调动教师保持对职业的积极性。不能因为教师即将退出职业生涯而忽视他们的专业发展。例如，鼓励教师总结道德实践经验，将经验奉献出来与其他教师分享。又如，注重在恰当场合提到这些教师的贡献，这既能充分体现对他们的尊重，同时又能对年轻教师产生示范、激励作用。其次，提供交流渠道，促进处于职业退出期的教师与中青年教师对教师职业道德的交流，既发挥老教师的余热，使老教师感受到自我存在的意义与价值，同时又能以老带新，促进中青年教师专业道德成长。总之，要重视处于教师生涯退出期的教师在学校师德建设及学校良好风气形成方面的作用，给予这些教师更多的关怀与尊重，延缓教师的职业衰退。
三、教师生涯发展对教师专业道德建设的启示
（一）尊重教师专业道德发展规律进行专业道德建设
在教师生涯发展的漫长历程中，教师专业道德发展呈现出一定的规律性，教师专业道德建设应尊重教师专业道德发展的规律。有研究者将道德学习分为三种状态:依从性道德学习、认同性道德学习与信奉性道德学习。“依从性道德学习是社会规范的一种被动接受状态，是一种非理性学习，属于社会价值内化的初级阶段。”“认同性道德学习是社会规范的一种主动接受状态，是自觉遵从态度确立的开端，属于道德理性学习。”“信奉性道德学习是社会规范的高级接受水平或高度遵从态度，通过将社会价值内化为个体价值，实现道德学习的人格化过程。”[4]研究发现，教师专业道德发展的规律性在于:入职期的教师尚处于依从性道德学习状态，发展期的教师逐渐向认同性道德学习状态过渡，重新评估期的教师一般停滞于认同性道德学习状态，稳定期与生涯退出期的教师一般已经达到信奉性道德学习状态，在价值层面上认同专业道德规范。[4]由此看来，教师专业道德建设应遵循教师对于专业道德的理解、认同与内化的规律性过程而进行。对于入职教师，应注重使其全面了解专业道德规范，依照专业道德要求从事教育教学工作。对于处于生涯发展阶段的教师，应注重使其领会专业道德要求的主旨与内涵，促进教师向认同性道德学习发展。对于已经认同专业道德要求的教师，则应推动他们在实践中进行灵活实践，在实践中进一步提升自己，逐渐向信奉性道德学习转化。对于已经达到信奉性道德学习状态的教师，专业道德建设重点在于保持教师的专业道德水平。教师专业道德的发展，尽管呈现出一定的规律性，但教师并不是被规律所束缚制约的，也不是在职业生涯中慢慢等待发展。在尊重教师专业道德发展规律和教师生涯发展特点基础上实施的专业道德建设，能在推动教师专业道德发展中起到积极作用。
（二）构建贯穿教师生涯的一体化的师德培育模式
第一，教师专业道德建设应贯穿教师生涯始终。教师发展是终身的，教师专业道德发展也是一个终身的过程。教师在职业生涯中经过长期发展，能很好地胜任教师工作，并不意味着教师的发展就可到此为止。于专业道德的发展而言更是如此，“臻于至善”，终身发展。教师专业道德建设应贯穿教师生涯发展的始终，从教师入职开始，直至教师退出职业生涯为止。
第二，教师专业道德建设应具有针对性。教师生涯发展的每一阶段具有不同的特点、不同的发展核心和需要解决的发展问题。处于职业生涯发展不同阶段的教师，专业道德发展水平不同，且对今后的发展具有不同的需求。教师专业道德建设应针对各个阶段的特点与问题进行，加强针对性，才能更好的促进教师专业道德的发展。在教师生涯发展的五个阶段中，尤其应该关注教师生涯进入期以及重新评估期的教师专业道德建设。因为教师生涯进入期关系到年轻教师的职业目标、职业态度、职业信念和职业理想的确立，是将一个懵懂的新手引入职业生涯的关键期。而教师职业评估期是教师在心理、态度、情感、信念等方面发生重大转折的时期，在这一阶段能否做出合理的调适与选择，关系到教师职业的前进方向。
（三）关注教师专业道德的“最近发展区”，加强各阶段教师专业道德建设的衔接
维果茨基的“最近发展区”理论认为学生的发展有两种水平:一种是学生的现有发展水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。从维果茨基的理论出发考虑教师专业道德建设，就不仅仅是关注教师当下所处的生涯发展阶段的特点，只囿于解决教师所处生涯发展阶段的问题，还应考虑教师临近的下一发展阶段的特点，探讨教师专业道德的“最近发展区”，调动教师发展潜能，推动教师向前发展。
教师生涯发展的各个阶段并不是相互孤立与截然分开的，它是教师在内在专业结构方面不断更新、演进的连续过程。教师是以渐进成长的方式经历职业生涯的各个阶段，而不是骤然从一个阶段转入另一阶段。教师专业道德建设既要针对教师生涯发展阶段的特点，又要加强各个阶段师德教育的衔接性，每一阶段的核心发展问题是否解决以及解决的程度如何，都对后一阶段教师专业发展产生很大影响。师德建设要综合考虑生涯发展阶段的特点，在针对生涯发展某一阶段的教师进行师德教育时，结合下一阶段的教师的发展水平对该阶段教师的发展提出更高的要求，同时为该阶段的教师克服下一发展阶段将可能出现的问题作好准备。
教师专业发展是教师内在的、主动的发展过程，而不是外在力量的强制过程，任何外在的发展要求都必须通过教师的主动实践才能得以实现。教师专业道德建设应以促进教师主动地专业道德发展为旨归。
参考文献:
[1]刘捷.教师专业发展的阶段性及启示[J].中小学教材教学，2006，（11）:6—12.
[2]檀传宝.教师劳动的特点与教师专业道德的特性[J].教育科学研究，2007，（3）:5—11.
[3]傅维利，朱宁波.试论我国教师职业道德规范的基本体系和内容[J].中国教育学刊，2003，（2）:52—56.
[4]王丽娟.教师专业道德的发展阶段初探[D].北京:北京师范大学教育学院，2003.
【杨启华，北京师范大学教育学院2006级博士生，主要从事公民与道德教育、教育社会学研究。北京，100875】
作者：杨启华
教师专业发展论文 篇3：
论教师专业认同对教师专业发展的作用
摘要：教师专业发展的过程不但是教师专业知识、专业技能等外在表现不断丰富的过程，也是教师专业自觉、专业热情、专业理念等内在素质不断深化的过程，而这些过程的发生都需要教师作出相应的改变，教师的专业认同恰恰是教师内在素质改变的基础，对教师专业发展的过程可以起到积极的促进作用，主要表现为：唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念。
关键词：教师专业认同；教师专业发展；专业自觉；专业热情；专业观念
随着教师专业发展研究的深入，学者们发现教师的专业发展需要教师个体的主动参与，而对教师专业认同的强调是促进教师主动发展必不可缺的途径之一。从专业认同的角度研究教师专业发展问题早已成为研究的热点，但是学者们更多偏向于研究教师专业认同本身，关于专业认同对于教师专业发展的作用或影响的研究很少，已有的论述中比较有代表性的是李彦花在论文《教师专业认同与教师专业成长》中提出的“专业认同是教师专业成长的内在基础；专业认同是教师自主发展的重要保障”[1]。本文认为教师专业认同对教师专业发展的作用还可以从唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三个方面进行阐述。
一、唤醒教师的专业自觉
教师专业认同是教师个体在专业生活中对自我角色的审视，是“教师对自己‘我是谁’、‘我该怎么做’、‘我为什么要这么做’的认知、思考和看法”[2]29。教师专业认同的过程，是教师对自身专业角色不断反思、解构和建构的过程，此过程必定会唤醒教师的专业自觉，从而使教师在专业发展中发挥主动性。
（一）教师专业自觉概念的建构
“自觉”一词，在现代汉语词典里的解释为“自己有所认识而觉悟”[3]。结合此解释，本文认为，教师的专业自觉是指教师个体对自身专业规范、专业行为、专业水平以及专业地位的察觉、认识与理解，不仅包括动态的对自身专业察觉、理解的过程，也包括静态的对自身专业认识的结果——对自身专业发展现状、水平以及所处的阶段的把握。随着教师专业地位逐步得到确认，外界也对教师的专业发展提出了更高的要求。来自外部要求的刺激固然可以促使教师取得一定的进步，但却无法使教师到达更高的发展层次，因为如果教师个体对自身专业素养没有清晰的认识，即没有专业自觉的话，教师难以达成相关的专业要求，难以在专业发展中获得真正的自我提升与完善。因而要实现教师的专业发展，首先要唤醒教师沉睡的专业自觉。
（二）教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理
“机理是指为实现某一特定功能，一定的系统结构中各要素的内在工作方式以及诸要素在一定环境条件下相互联系、相互作用的运行规则和原理。”[4]教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理主要回答“教师专业认同何以能唤醒教师专业自觉”的问题。
教师专业认同是教师个体对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”不断探寻的过程，而教师个体对于“我是谁”的寻觅正是教师对于自身专业角色的察觉、认识以及理解的过程，而此过程恰与教师专业自觉的过程相呼应。从动态发展角度来看，教师专业自觉是教师对自身专业身份的领悟甚至是顿悟的过程。教师可能通过别人的经验发生顿悟，但更多是通过教师自身专业认同的提升，逐渐领悟出自身专业的意味，形成对自身专业身份的清晰体认，从而实现从“要我发展”到“我要发展”的心理转变。
（三）教师专业认同唤醒教师专业自觉的途径
1.在学习中觉醒
有着专业认同感的教师必然会为了给专业发展补充养分而孜孜不倦地学习新的专业知识、专业理念以提升自身专业素养、水平及地位。学习过程是教师不断扩大专业视野的过程。视野的扩大、知识的积累有助于教师发觉自身专业内涵的不足，从而去弥补不足。而发现不足、弥补不足的过程，恰好也是教师专业自觉觉醒的过程。
2.在反思中觉醒
教师专业认同唤醒教师专业自觉过程中的一个重要环节应该是对教育实践的反思。有专业认同意识的教师会常常进行教育实践反思，在教育实践的反思中，不断发出“我是谁”的追问，并结合实践渐渐确认“我是谁”，察觉自身的专业身份，亦即专业自觉的觉醒，最终又在实践中审核自身的专业身份。通过此过程的不断循环，不仅教师的专业认同有了提升，教师的专业自觉也逐渐被唤醒。教师专业认同唤醒教师专业自觉的过程（如图1）。
二、点燃教师的专业热情
（一）专业热情内涵
教师专业热情是教师个体对专业发展怀有的内隐于心的热烈情绪，对外表现为在专业发展过程从被动发展走向主动发展，行为结果是专业发展层次的提升。专业热情是激发和维持教师进行专业发展，并朝着专业发展标准的方向完善自我的动力，是决定教师个体在专业发展中付出多少努力的重要因素，也是新手教师对抗挫败感，成熟教师应对倦怠感的良药。新手教师处于专业发展的较低层次，在教学实践中由于经验的缺乏会出现对教学工作不能胜任的情况，这将直接打击教师专业发展的积极性，但是如果教师个体是怀着极大的专业热情的，则能坦然对待教学上暂时出现的挫折，继续在专业发展的道路上努力。对于成熟教师来说，他们的专业发展已经是处于较高水平层次，但是他们会出现职业倦怠，遭遇发展停滞期，但是如果他们对专业发展仍怀着热情的话，他们会付诸努力往更高的层次发展。
（二）教师专业认同点燃教师专业热情的机理
1.对专业话语权的渴望
教师专业发展的不断推进加深了教师个体对教师专业性的了解，也使他们萌生了自主发展的意识，希望通过自主发展掌握自身的专业话语权。一方面，教师专业认同的过程恰是教师个人对自身的专业世界作出评价，区别于他评的过程，是教师在自己专业领域自主权得到彰显的过程，教师获得了专业话语权，内含于心的专业热情更加容易释放。另一方面，教师通过专业认同，对教师角色有了新的认识，对自己工作的价值有了更深的理解——不是“为满足特定社会需求的‘传声筒’、‘代言人’、‘执行者’”[5]17，而是具有尊严的专业工作者，这样的认知使得教师更能热情投入自我与教育教学工作所组成的专业世界中。
2.自我实现理论
自我实现理论以马斯洛为代表。他把人类的需要按照从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。“从需要层次的发展看，当教师的低层次生理、安全需要基本满足以后，他们就会将目光转向更高的追求层次”[6]，自我实现应该成为且能成为教师专业发展的目标。自我尊重是自我实现的内在推动力，“只有确立这种内在的自我尊重感，教师才能对自己所从事的专业产生以一种胜任感——有能力有信心做成事情的感觉，一种使命感——感到他作为教师的专业生活富有意义，一种价值感——在教育生活中实现教育理想和人生的价值与意义”[2]48。内含自尊感并以自我实现为追求境界的教师，必然会在专业发展上迸发出不竭的热情。
（三）教师专业认同点燃教师专业热情的路径
1.积极的情感认同
积极的情感认同有助于教师深化自身的专业价值，提升自我存在感和满足感，体验到专业发展和教育实践的乐趣，从而加深专业兴趣，让教师满怀热情投身到自身的工作中。在专业发展过程中，不免会有来自他人的消极认同——“差评”的出现，这会对教师个体积极情感认同产生消极的影响，必然直接消减教师专业发展热情。因而，形成积极的情感认同要处理好自我认同和他人认同的关系，避免被他人消极认同的影响。
2.清晰自我专业发展目标
教师专业认同的过程也是达到国家专业发展目标与个体专业发展目标的动态平衡，教师个体逐步清晰自我专业发展目标的过程。国家专业发展目标是针对教师群体的发展目标，是建立在外界对于教师专业的理解上的，是教师“应然的专业角色”所应具备的，不一定为教师个人所认可，因而对教师专业发展的个体指引性不强，不能点燃教师专业发展的热情。但是教师的自我专业发展目标是教师根据自身的实际以及相关发展条件确定下来的，是为教师本人所认可接受的，是教师希望通过自身努力所达到的，是反映教师最强烈的专业发展需求的，因而能够唤起教师内心的专业热情。
三、更新教师的专业观念
（一）专业观念的内涵
专业观念是个体对自身所从事的专业的根本看法和态度，它会随着个体在专业生活中的体验而发生改变。教师的专业观念是指教师个体对教师专业内涵的理解，决定一个教师专业发展的内容和方式，影响着教师专业发展的水平和效果。教师的专业观念是动态发展的，是从简单到丰富的过程，从片面到全面的不断发展过程。教师专业的内涵包含专业知识、专业技能、专业态度三方面的维度。过去教师往往简单地将专业理解为其所教的科目，比如语文或数学，形成以学科为主的片面的专业观。从专业内涵的三个维度看，学科知识是专业知识的构成部分。显然以学科为主的专业观念不适合教师的专业发展，教师的专业观念需要更新，将教师简单、片面的专业观念转变为丰富、全面的专业观念，这样才能让教师找到正确的专业努力方向。
（二）教师专业认同更新教师专业观念的机理
机理源于教师学习理论。“教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域；又包括学习的途径和方法；及包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随着教龄的增加而自然而然发生的变化。”[7]教师专业认同能更新教师专业观念基于教师学习理论，体现在：教师专业观念是教师个体对教师专业内涵的理解，教师专业观念更新需要一个认知发展过程，最终通过专业理论的学习和实践完成；专业理论的学习和实践需要教师个体发挥主体意识。同时，教师专业认同的过程是教师主体意识的形成和发展的过程，主体意识与专业自觉能使教师在教育教学实践中积极主动学习和实践教育理论，形成自我对理论的深刻认识和领悟，最终内化为教育专业思维，促进自我专业观念的深化、更新。
（三）教师专业认同促进教师专业观念更新的方式
1.发挥教师学习主动性
教师专业观念的更新需要通过学习反思来得以实现，因而教师专业认同要促进教师专业更新，必须让教师个体在认同的形成中发挥学习的主动性，保持学习的连续性。在这样一个大力倡导终身学习的时代，教师应当成为学习的表率。“只有通过持之以恒的学习，教师的精神和气质才能得到熏陶，智慧和思维受到更多的启迪，思想和理念得以持续提升。”[5]18学习是教师获取新知识的重要途径，是教师专业发展源源不断的动力，如果教师不主动学习，那么教师的专业视野会越来越窄，更不必说专业发展了。教师在学习中要注意学习对象、学习内容，学习方式的选择，以取得最佳的学习效果，促进观念的更快更新，提升教师专业发展的速度。
2.关注教师的教学行为
教师行为，是教师观念的外在表现；教师专业观念会通过教师的教学行为表现出来。不同专业观念在教师上体现不同的教学风格或教学行为。判断教师的专业观念是否有了变化，教师可以从观察、反思自身的教学行为入手，并以成长自传的方式记录下来。从每次的记录中分析自身教学行为的变化，并用专业的眼观判断是积极的变化还是消极的变化，并从中检验教师专业认同是否促进了专业理念的更新。
教师专业认同对教师专业发展起到唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三方面重要的作用，因而在教师专业发展策略考量中，要关注教师专业认同感的提升的路径问题。
参考文献：
[1]李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程.教材.教法，2009，（1）：80.
[2]李彦花.中学教师专业认同研究[D].重庆：西南大学，2009.
[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2008：1807.
[4]胡东芳.从“教”者走向“学”者——论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究，2010，（12）：71-76.
[5]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.
[6]余江敏.教师自我实现与继续教育[J].中国成人教育，2010，（17）：104-105.
[7]杨骞.教师学习的应然分析[J].新课程研究：教师教育，2007，（10）：3-6.
（作者单位：华东师范大学公共管理学院，上海 200062）
作者：黄清霞
