课堂教学意识形态

课堂教学意识形态（精选6篇）

篇1：课堂教学意识形态

我校意识形态在课堂管理方面报告

在课堂方面方面，我校出台制度要求正常的教学课堂从正面引导学生学习毛泽东思想、邓小平理论、三个代表、科学发展观、使学生树立正确的三观，践行社会主义核心价值观。同时，各门任课老师作为文化的传播者，要做好正面宣传，不得在课堂发表同中央精神相违背的言论，非议党的理论和路线方针政策及重大决策部署。

为此学科发展处向学生做了问卷调查，结果汇报如下：

1、任课老师作为文化的传播者，能做好正面宣传，2、没有教师在课堂发表同中央精神相违背的言论，非议党的理论和路线方针政策及重大决策部署。

3、能够发挥学科优势对学生正面引导学生宣传辩证唯物主义思想、科学法法，对学生进行以爱国主义为核心，传承中华民族优良传统文化教育，引导学生自觉践行社会主义核心价值观。

2017年9月15日

篇2：课堂教学意识形态

人的意识不是天赋的，而是后天获得的，是“由外物印入的”，意识是人们对客观世界的能动的反应。对于当今世界已不再是“暴力与金钱控制的时代”，“意志与思想”成为最核心内容。争夺话语权、网络控制权、信息发布权、规则制定权、文化领导权等“软权力”成为国家综合国力竞争的焦点。中国已成为意识形态斗争的最前沿，意识形态建设面临诸多挑战。而人的一切意识都是环境、后天经验或教育影响的结果。同样学生的众多社会意识不是自发形成的,而是在思政教学过程中,教师遵循学生的认识规律,运用一定的方法,引导学生思想内部的矛盾斗争逐步培养出来的，因此教师在其中起决定性的作用。

一、教师的要求

而作为教师对于学生的意识培养起着非常重要的作用，教师首先不仅要教给学生一些理论知识，更重要的是要以教师自身的品德、人格、对学生的深切期望和真诚的爱来感化学生，对学生的意识形态的形成有个表率的作用。教育教学的效果并不是速效的，而是滞后、间接及潜在的，但其影响却是长久深远的。教师素质影响的“深”，表现不只局限于学生在校学习期间，而是影响其终身。一年之计，莫如树谷，十年之计，莫如树木，终身之计，莫如树人[1]。学生在校时，由于年龄小，阅历浅，缺乏生活实践经验，对教师的教育往往感受不深，领悟不透。离开学校踏上社会后，教师的影响就会自觉地表现出来，并且扩大，绵 [1] 赵守正.管子.权修 [M].见管子注译（上）,南宁：广西人民出版社,1987,18.延不断。一个对学生高度负责，且有很高威望的教师，会得到学生成长过程中起着关键教诲，引导作用的教师，会得到学生持久的爱戴和怀念，如鲁迅对藤野，毛泽东对徐特立。因此作为一个老师，特别是思政老师要做到：

为人师表，言传身教。要言行一致，表里如一。要以身作则，起榜样师范作用。要坚持“身教重与言教”。

二、教师在教学中培养学生正确意识形态的具体实施方法

（一）以理服人。意识形态是人们对事物的能动的认识，它是一种对事物的认知，是观念、观点、概念、思想、价值观等要素的总和。意识形态不是人脑中所固有的，而是源于社会存在。学生在接触社会或者事物时会产生一些不正确的认知，这时需要教师要传授正确的认知，并引导学生要实事求是。第一,说服教育要注意晓理性。大学生对各种问题已有各自独到的分析和判断能力,所以在说服时要言之成理,持之有故。道理要讲得透彻、顺势、入情、合理;事实要摆得真实、具体、充分、有力。要说得能抓住人心、打动人心、深入人心、振奋人心。要使人听了“说理”之后,能引起思想上的强烈共鸣,接受真理,提高觉悟,心悦诚服。第二,要敢于面对现实,实事求是地讲“理”：一是敢于用道理批评错误的东西,明辨是非,经纬分明让他们懂得道理；二是“一分为二”，一个人或一件事总有其积极的一面和消极的一面,教师对积极的成分要充分肯定,否定消极的因素,这样才能“长善救失”,使学生在思想上澄清认识,提高认识；三是要坚持调查研究。教师要倾听和了解学生的各种想法,注意调查研究,切忌以偏概全。只有掌握学生的思想情况和问题产生的原因,才有发言权,对症下药,以理服人。

（二）情感沟通，以情动人。苏霍姆林斯基认为,只有当行为给学生带来实感,激动着学生,在他心灵里留下愉快、振奋、精神充沛的情感时,知识才会转化为信念。首先,对学生倾注爱心，教师对学生的爱是顺利开展思想工作的重要条件之一，事实上，在教学过程中只有激发主体的内在动力和内在生命体验，才能有效地提高它得到的能力，我们的教育对象是有人格尊严，有思维，有情感的人，他们需要情感雨露的滋润，需要理解和真诚地思想交流，而以往我们一直忽视青少年的个体主观性和情感体验。因此，在教学过程中一直存在着老师板着面孔动不动就训人，让学生惧而远之心存戒备，心扉紧闭甚至产生逆反心理。因此教师在教学过程必须要与学生情感沟通，还要尊重学生，平等相待，只有这样才能唤起了师生之间的心灵共鸣,使教师得到学生的认同,愿意听从教师的教导"只有真诚相见,才能沟通彼此思想,明辨是非,对症下药去帮助学生解决问题,收到预期的效果。

（三）注意发挥个人的主观能动性。主观能动性,是人所特有的能动地认识世界和改造世界的能力和作用。它使人们在实践中形成了正确的思想,并且指导实践,把关键的东西付诸行动,以有效的改造客观世界。对于思想素食而言,发挥个人的主观能动性,就必须培养个人的自我教育能力,所谓自我教育,就是用自己已形成的意识形态对自己的思想品德进行自我认识、评价,并在此基础上进行自我控制、进行自我思想斗争,以致提出自我要求,以形成更高的思想素质,从而进一步强化和提高内心的意识形态。

三、结论

当今大学生的意识形态问题是一个全社会性问题，它不仅涉及到学生个人而且还涉及到一个家庭一个社会一个时代的发展。培养学生高尚的思想道德情操不仅是学校，老师的的责任，更多的还是社会，家庭，环境对其世界观，价值观，人生观的直接或间接的影响。因此，我们在思想政治教学过程中不仅要发挥好学校，老师的引导作用，更要发挥家庭，社会，环境对形成学生正确的世界观，价值观，人生观的影响，从而培养学生的良好意识形态。

参考文献

篇3：课堂教学意识形态

70年后的今天,课堂教学权力的紧张关系依然凸显。课堂教学目标得以真正达成,一方面教师需要学生与之配合;另一方面学生需要领会教师的教授意图。传统社会赋予了教师课堂管理的权力,并规定学生须服从教师的管理;因为课堂教学权力关系将直接影响课堂教学目标的达成。然而,课堂教学权力却是在诸如制度、文化、社会的多种因素影响下教师和学生“博弈”的结果。

尽管过去许多学者对其进行了研究,课堂教学权力却依然是使用广泛、歧义较多的基本概念。从某种意义上讲,权力既等同于领导,也相当于强硬措施和胁迫服从的压力。美国人对权力和权威心存矛盾,一方面推崇独领风骚的领导和功勋卓越的专家,另一方面又对独裁和权威特别反感,只因其极力信奉的自我中心主义。课堂教学权力的二律背反现象尤为突出,一方面教师在课堂上为达成教学目标常采用控制的手段,另一方面教学目标却希望通过此控制手段培养出具有解放和自由理性的未来公民。

受美国各种意识形态流派的影响,对课堂教学权力的理解也大相径庭。20世纪60年代和70年代,进步主义思想家反对传统的课堂控制权力关系;而80年代的新保守主义教育家却批评当时学

(1)特别感谢Pace和Hemmings将其发表在Review of Educational Research[2007(1):4~27]的Understanding Authority in

校失衡的课堂教学权力。近年来,一些教育学者认为,教师和学生共享课堂教学权力将有助于教学目标的达成;也有学者认为目前教师拒绝行使其传统意义的课堂教学权力,使得学校暴力事件频频发生。

为了便于读者更好地理解课堂教学权力,本文将从教育社会学和意识形态之争等视角,对美国课堂教学权力进行概述。教育社会学将为大家提供界定课堂教学权力的基石,以区分与权力(authority)相关的其他概念,如power,right;意识形态各视角的综述将纵览课程争论、历史话语及政治因素对课堂教学权力的影响。课堂教学权力是教学的基本概念之一,因此正确理解它对教学实践、教学政策制定以及课堂教学研究至关重要,并有利于改善目前学校课堂教学权力失衡的现状。

一、社会学理论对课堂教学权力的界定

教育社会学家玛丽·海伍德·梅兹(Mary Haywood Metz)在韦伯和涂尔干的影响下这样定义课堂教学权力:是教师和学生在教学活动中所特有的控制与反控制的“博弈”关系,该关系受社会道德理念束缚,由教育教学规律规定,在教育教学中由教师发挥主导地位,引导学生学习并促进其发展而形成的一种关系力量。[2]当然,这种“力量”并不是“政治上的强制力量”(power),也不是“职责范围内的支配力量”(superordinate’s right),而是教学互动范围内的影响力。韦伯认为政治权力意味着在一种社会关系内,自己的意志即使遇到反对也能贯彻的任何机会,而不管这些机会建立在什么基础上。支配力量意味着特定内容的命令在可指明的人中间得到服从的机会,而这种上级对下级的支配应当指的是依据习惯了的观念,一个命令在可以指明的人中得到立即的、自动的和程式化的服从的机会。梅兹指出,课堂教学权力则更多反映为教师与学生的一种特殊社会关系,不具有法律的强制性,而更多依存于伦理道德价值观。这种由共同的价值准则为纽带的伦理道德价值观把处于关系中的教师和学生连在一起,因此这种课堂教学权力的力度就取决于师生对这些道德准则的理解和信奉度。师生任何一方对此道德准则的否定或者淡化,课堂教学权力关系就会不可避免地危机四伏。

1. 课堂教学权力分类:从韦伯到涂尔干

韦伯根据内在理据将权力分为四类,梅兹在课堂教学权力分类时借鉴了韦伯的分类标准。[3]第一种权力,为“永恒的昨日”的权威为标志的传统权力,即通过对源头渺不可及的古人的承认和人们的习于遵从,而被神圣化了的习俗的权力。昔日的家长制和世袭君主所实行的就是这种“传统的”支配权力。梅兹认为部分教师承袭了传统师道尊严的家长作风,他们要求学生服从他,仅仅是因为他的“教师”身份。

第二种为一种不同寻常的个人神宠(梅兹称之为“超凡魅力”Charismatic Authority)型的权力,它来自极端的个人献身精神,个人对救赎、对英雄业绩的信念,或其他一些个人领袖的素质。这种“超凡魅力型”的课堂教学权力,是由教师的人格魅力在学生中自主激发的,不依附于任何规章制度,也不受制于教师的强权压制。这种权力更多的是教师幽默的风格、渊博的知识以及博大的胸怀对学生感染而成。

第三类是“法制”(legal-rational)权力,依靠对校规条款之有效性和客观性“功能”的信任而实现的权力;这些校规条款是一套内部逻辑一致的课堂教学规则以及得到学校授权的教师发布的命令。这种权力方式与前两种权力有根本不同,因为它不依赖于个人的身份,是一种“非人格化”的权力,凡是合乎法规的职责,都可望得到服从。这种权力有时被看作是科层制学校的结果,教师的法制权力犹如公司老板所享有的权力。

最后,与法制权力不同的专业权力。教师之所以被授予此等权力,是因为教师被“假定”闻道在先,学业有专攻;有传道、解惑、授业的能力。为了达到国家的人才培养目标,梅兹强调彰显教师的专业权力。

然而涂尔干却认为:“教学……只能被迫遵循那些在我们生活的社会环境中通行的规范。舆论把这些规范强加给我们,可舆论也是一种道德力。”[4]因此,在涂尔干看来,课堂教学权力还包括道德权力。教师是时代和国家的道德宣言人,因为教师的基本要务之一,就是教育学生如何得体行事。

对课堂教学权力进行分类有利于分析教师和学生的课堂教学角色扮演。然而正如韦伯所言,在现实中,很难找到这些正当性的纯粹类型。许多教师感兴趣的是其中的第二种权力:学生因信服“教师”个人的“超凡魅力”而产生了学习自觉性。然而梅兹却认为,现实课堂教学权力更多走向了融合,即法制权力、道德权力和专业权力作为超凡魅力的教师权力的辅助,在教学实践中都有体现。

2. 课堂教学权力的维度:20世纪中叶社会学家的贡献

除了辨别权力的定义和分类以外,教育社会学家还从权力的的不同维度对其加以理解。首先是交流质量维度的课堂教学权力。政治理论家卡尔·弗里德里希(Carl Friedrich)认为:“权力依存于有效交流,通过交流可以使理性得以延伸。”[5]尽管并非所有的命令缘由都需托盘而出,作为权力象征的命令本身却应该内含可接受的理由。弗里德里希认为权力“与其说是服从,毋宁说为赞同”。[6]社会学家切斯特·巴纳德(Chester Barnard)却从另外的维度对权力进行了诠释:权力即集体意志的体现。[7]下级接到上级指令时,首先必须理解指令,且会认为上级指令是出于集体的决定,并深信这些指令与集体利益是一致的,通过努力,目标最终一定能实现。这些维度的权力显然与课堂教学权力有高度的相似性,因此我们有理由将这些理解延伸至课堂教学权力。

此外,我们可以从教育领导视角对课堂教学权力进行界定,师生合作是教师课堂领导的具体体现。从教育领导角度看课堂教学权力,信任维度尤显突出。国外许多社会学家和人类学家从信任维度对课堂教学权力进行了诠释,他们普遍认为,学生对教师的信任度将决定学生对教师的服从度,且会直接影响学生的学习动机。比德威尔(Bidwell)指出,与医生、律师及其他收费服务行业不同,教师的工作是传授知识、培养技艺、促成学生习惯养成;且教师的服务对象———学生,往往是非自愿的“客户”。[8]因为师生非自愿的客户与服务关系导致了师生间的信任危机。在其他服务性行业,信任往往根植于某机构的声誉和服务质量;在教学中,信任也当然需要靠教师和学校的声誉来获得,然而学生的年龄、学生对所学知识的现实价值的理解以及学生在学校是否得到公平对待等因素也与信任的取得息息相关。有研究人员研究表明,课堂教学中权力的滥用,如惩罚成绩落后生,将会导致信任危机甚至反叛行为。

基于质性研究方法对两所反种族隔离学校的研究结果,梅兹推论出课堂教学权力是教师课堂社会控制的源泉之一。在教学实践中,梅兹认为在课堂教学权力实施中经常被使用的策略为课堂布局。教师有权决定课堂教学内容和教学结构、教室布置、课堂教学规则以及课堂教学程序。梅兹认为课堂布局本身是教师确定的;然而在学生看来,却是学校不可分割的组成部分。

梅兹另外还论及了诸如意见交流、个人魅力和高压统治等策略。意见交流包括教师对乐于合作的学生进行言语鼓励和赞扬;另外教师也会给予学生高分或较高的等级以示奖励,甚至以颁发证书作为较高级的奖赏。然而威仕曼(Werthman)则认为分数等级也被视为对学生的惩罚(特别对于差生),因此如何适度把握之也是对教师权力使用的一个挑战。[9]教师也会充分利用自己的个人影响力作为实施课堂控制的策略。史威德勒(Swildler)研究表明,教师在课堂上会采用自己人格魅力、自身吸引力、个人突出成就,甚至易受责难的哄骗或者诱惑等方式,使学生在课堂上采取合作的态度。[10]除此之外,教师还会使用高压统治的策略显示自己的课堂教学权力。这些高压统治策略包括使学生难堪、交换位子、请出教室、课后留下或者让学生留级等。

二、意识形态之争对课堂教学权力影响的研究

1.20世纪60年代到80年代课堂教学权力之议

人们对课堂教学权力的理解和时代政治话语有着千丝万缕的联系,20世纪60年代,社会、政治、种族和性别的危机意识对课堂教学权力的诠释及其在课堂中的实践产生了巨大的冲击。社会学家克莱斯托夫·赫恩(Chrsitopher Hurn)的文章对20世纪60年代到80年代的社会意识形态变迁对于课堂教学权力的影响做了简要的回顾。[11]赫恩解释道,20世纪60年代到80年代,传统的课堂教学权力发生了转向,这些转向源自于美国60年代的社会政治转型:如美国公民对传统权力形式的质疑、黑人和妇女等“边缘”人群对平等权力的诉求、对越南战争的反对等。同时,这期间的法律明确了学生对课堂自由表达的权力,因此传统教师权力象征的课堂惩戒性纪律受到了严格的限制。

赫恩还提及到尽管此时的进步主义思潮对学校课堂教学实践的影响到底有多大没有定论,但是这些政治、社会、司法影响使得学校的教学氛围更加自由和宽松;课堂教学权力确确实实地从传统家长制转向了进步的专业主导型权力。赫恩还引述20世纪60年代教育学家斯伯曼(Silberman)和科尔(Kohl)的观点,强调应该限制传统教师天赋的权力,而加强教师学科专家的专业权以期更有效地教导学生,并将其专业权力上升为课堂教学法定权力;且赋予学生更多的选择权,如学生有权知晓课程内容选择背后隐藏的缘由或深层理由。众所周知,进步主义运动深受杜威实用主义思想的影响,杜威认为学校教育教学应该围绕儿童兴趣而展开活动。进步主义拒绝传统课堂教学权力,并认为传统课堂教学权力抑制学生智力发展,限制学生的自由思想发挥,不利于培养具有创新精神的未来公民;同时进步主义主张消解传统教育对“边缘”群体的忽视或者区别对待。

赫恩还揭示了20世纪60、70年代的另一激进思想阵营——以巴尔斯(Bowles)和金蒂斯(Gintis)为代表的新马克思主义流派反对资本旨趣的学校教育体系。巴尔斯等学者认为,现在的学校体系是社会层级制度的缩影,学生在学校也被打上了性别、种族、社会阶层的烙印。他们认为,课堂教学权力只是所谓“社会主流”阶层子女的专利。曼恩(Mann)和莫勒纳(Molner)认为,“我们所讲的课堂教学权力和责任,是把教师视为组织者,他必须鉴别出他的助理教师、学生和社区成员,在辨别区分原则的指导下,体现出的角色扮演”。[12]因此他们断言,“社会改造主义者未能认识到压迫和剥削是美国阶级结构的基本特征,而且不可能通过笨拙的修补使得学校得以改变”。[13]

除此之外,赫恩也讨论了20世纪70年代新保守主义思潮呼吁传统家长制课堂教学权力的复辟。新保守主义教育家将该时期学生学业下降和学校暴力事件归咎于教师课堂教学权力的失衡或缺失。他们认为,进步主义教育思想和司法对学校教育的影响使得教师更加关注学生的多元化,而放弃学业标准;成为学习的促销员,而非学习的引导者;忠实于现行课程文件,而背弃了传统教师准则。

2. 课堂教学权力与课程:克雷巴德的历史观

赫尔巴特·克雷巴德(Herbert Kliebard)曾在其专著《美国课程斗争:1893~1958》一书中区分了课程领域发展早期形成的四个“兴趣群体”。[14]克雷巴德把第一个“兴趣群体”称为“人文主义者”,他把“人文主义者”描述为“尊重理性的力量和西方文化遗产之精华的古老传统的捍卫者”。克雷巴德的第二个“兴趣群体”是“发展主义者”,他将之描述为那些相信“课程难题能够被科学的资料解决,这些资料不仅是关于儿童和青少年的发展阶段的,而且是关于学习性质的”。他的这个群体横跨艾斯纳(Eisner)和瓦伦斯(Vallance)的认知技能取向和自我实现取向课程观。克雷巴德的第三个群体是“社会效率教育者”,他们像博比特试图把“工业的标准技术应用于学校教育事业”。这个群体类似于麦克尼尔(Mc Neil)和艾斯纳、瓦伦斯的技术取向课程观,并且吸收了课程认知取向的部分观点,相信学术技能可以迁移到其他情景。第四种群体由社会主义改良者所组成,他们认为课程应服务于社会改造,或者更为简单的社会改良。

克雷巴德的课程观没有明确阐述课堂教学权力,然而,参照赫恩的相关论述,我们也不难推出其课堂教学权力观。克雷巴德的“人文主义者”蕴含了赫恩的传统课堂教学权力的内涵,而“发展主义者”相当于赫恩的专业主导型课堂教学权力,“社会改良主义者”和社会激进派的课堂教学权力观一致。克雷巴德在讨论“社会效率教育者”时与赫恩意见相左,赫恩虽然在其结论中指出教育社会学者应该慎思“西方科层制社会的合理性”,但他却只字不提课堂教学科层制权力。克雷巴德却认为学校是由特权阶级控制的科层制权力相对突出的场所,他引用康茨(Counts)的结论,“那些被选为更有权力的教育董事会成员的人,就是那些曾进入我们中等学校和学院学习,并且后来在社会中占有特权的人。他们代表那些商人、律师、银行家、工厂主和医生,在那些比较不幸的等级中,很少有人被选上”,而课堂教学权力也深受他们的制约和影响。克雷巴德为我们提供了一个如何理解课堂教学权力与课程价值取向相关性的新视角,并且让我们认识到各种不同课堂教学权力的理解根植于不同的课程理念。

3. 弗莱雷、女性主义、后结构主义和后现代主义视角下的课堂教学权力

当代学校教育深受女性主义、后现代主义、后结构主义、后殖民主义等五彩缤纷的话语体系诠释和冲击,与此相应,课堂教学权力也不例外。保罗·弗莱雷(Paul Freire)的《被压迫者教育学》深刻揭示了“教师不再是授业者,在与学生的对话中,教师本身也是受益者;学生在被教中,同时反过来也在教育教师,他们合作教学,共同成长”[15]。因此,弗莱雷提倡教师和学生的平等权力。女性主义者对当代课堂教学领域中占主导地位的父权制进行了抨击,并主张整合情感和智力,调查那些扭曲和否认女性课堂教学的形式。米勒(Miler)等要求改变教育制度、学术体制及其代表男性的课程的性质;还建议女性教师应进行自我反思以克服心理和政治上的困境,保护其课堂教学中的“培育”能力,同时发展自主、独立和批判精神,充分显示作为女性教师的课堂教学权力。后结构主义从福柯(Foucault)的著述中吸收养料,认为教师在教学中无权根据自身习以为常的课堂纪律、监督机制和评价规则等手段把学生分为三六九等。而福柯的权力是“去中心”的,故拉什(Lather)提倡教师应借鉴和追求后现代主义实践取向的解放兴趣,消解传统课堂教学权力;重建参与、对话、多元、去等级、消解知识与权力(Power)为中心的新型的课堂教学平等关系。

4. 吉鲁的批判理论对课堂教学权力理解的异议

尽管以上各流派都论及了课堂教学权力,但在吉鲁(Giroux)看来,他们大多数均未理性地审视课堂教学权力究竟为何物,终将走向何方。吉鲁批判了新保守主义、自由主义和激进主义对课堂教学权力的片面理解。新保守主义教育家呼吁回归传统社会价值和道德赋予教师的“家长制”权力,吉鲁认为,对复辟课堂教学权力的剖析,有助于揭露卓越运动(Exllence in Education)一直借以掩盖其平等和社会改革问题上的退步的逻辑。[16]此外,吉鲁也认为,自由派教育家已接受的实践———诸如制度化的课堂教学权力和按照工业命令对课程进行结构化———削弱了真正的民主价值,而民主是自由的基础。这样,我们就清楚地了解,新保守主义派和自由主义派教育者所强调的东西,是怎样被他们狂热拥护的意识形态中所包含的不平等和等级制度证明只不过是谎言而已,不平等和等级制度实际上是他们一直坚守的意识形态的基础阵地,也是其在实践中孜孜以求的课堂教学权力的基石。激进主义教育家一直对课堂教学权力持怀疑态度,并极力主张对其进行消解。他们把传统学校描述为“压榨工厂、监狱、或者仓库”,教师课堂教学权力即是一种特有的独裁主义。所有这些对课堂教学权力的理解,在吉鲁看来,要么过于极端反动,要么偏向一隅。为了正确理解课堂教学权力,吉鲁建议研究教师在教学中应如何在培养学生学习情趣中发挥教师的教学权力。

吉鲁理解的课堂教学权力关系为教师与学生反思性关系,在此关系中,教师不要求学生接受教师的权威;相反,教师要求学生延缓对那一权威的信任过程,要与学生共同分享教学权力。通过在关切而富有批判性的平等对话中,促使意识、程序和价值从生活经验中养成———“是”就此转化为“应该是”。这样一来,师生关系也日益“去中心”,从而逐渐建立起一种师生平等对话的新型课堂教学权力关系。在这种权力关系下,吉鲁将教师理解为转化性知识分子,这种知识分子赋予了教师新的课堂教学权力,即教师必须有权力决定时间、空间、活动与知识借以组织学校日程活动的种种方式;更具体地说,发挥教师作为知识分子的功能,教师必须创造意识形态和组织上的必要条件,以从事写作、进行研究、彼此合作来开发课程,共享权力。作为转化性知识分子,他们必须在课堂上将反思与行动结合起来,给学生必要的知识与技能,以使他们面对社会的不公正,并使他们成为批判的行动者,致力于一个没有压迫和剥削的世界。这样的知识分子,不只关心如何促进个人获得成就,或推动学生沿着职业阶梯进步,他们还赋予学生权能,从而使学生能够批判性地观察社会,并在必要时改变社会。

课堂教学权力虽然是课堂教学的基本要素之一,但却是一个歧义较多、问题突出的概念。通过对教育社会学和各意识形态流派课堂教学权力理解的梳理,将帮助广大教师更好地理解课堂教学权力。教育社会学理论为我们分析课堂教学构成提供了重要的分析理据,但却不能解释影响课堂教学权力理解的多因素变量。通过对美国各意识形态流派的分析,我们可以敏锐地洞察课程争论、历史话语及政策变革等因素如何对形成不同课堂教学权力理解施加影响。

摘要：作为教学的基本元素,课堂教学权力是一个歧义较多、问题突出的概念。对教育社会学和各意识形态流派课堂教学权力理解的梳理,有助于教师更好地理解课堂教学权力。教育社会学理论为我们分析课堂教学权力提供了分析理据,而对各意识形态流派的分析有助于我们洞察课程争论、历史话语、政策变革等因素如何对形成不同课堂教学权力理解施加的影响。

关键词：课堂教学权力,教育社会学,意识形态

参考文献

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篇4：课堂教学意识形态

关键词：意识形态；小学语文；教学策略

语文学科的特色在于能够将意识形态与语文文本内容衔接在一起。当然，语文教学的目的不仅仅是语文素养的培养，更多的是对孩子的情感价值观进行熏陶。因此，本文认为，意识形态以沁润式嵌入语文教学中，既不失语文学科的文质兼美，又符合语文教育的标准要求。这就需要语文教师对课文中意识形态嵌入方式进行回应，在具体实践中，本文将从以下几点阐述意識形态沁润式嵌入语文教学，彰显语文学科的魅力所在。

一、在情境中进行意识形态熏陶

意识形态沁润式嵌入必须在潜移默化的状态中实现，这也就要求教师能够利用情境教学，构建合理情境，将学生引入情境中进行教育和熏陶。情境式教学需要对不同主题的教学内容进行不同的设置，力求缩小文本内容与生活的差距，通过情境教学巧妙转换学生的思想行为准则，并与时俱进地探讨语文知识，让孩子们更容易接受文本知识。

以《卖火柴的小女孩》一课为例，作者希望通过小女孩的悲惨生活来表达对资本主义社会下贫富差距的不满以及贫苦人民生活的同情。而现在的孩子们基本都处于衣食无忧的状态，他们无法切身体会小女孩的生活，那么文本内容应该怎么转换这些价值观呢？这既需要构建情境，利用PPT截取一些新闻报道中贫苦孩子的励志故事，教会他们珍惜当前的生活，甚至可以号召学生发起爱心捐赠，利用行动帮助他们。通过让学生感受当前生活中存在的贫穷现象才能扩展他们的认知，巧妙地转换课本中的价值观和教学目的，从文学素养中得到价值熏陶。

二、注重学生的自我生命体验

小学语文教学中，体验式教学更容易实现意识形态的沁润式嵌入，尤其是对主流意识形态和价值观教育的过程嵌入，因为学生自我体验比教师强制灌输更容易被接受。体验式教学需要学生在自主实践中感受课文内容所教授的具体思想感情，领悟其内在蕴含的意义，从而提高自身的品德修养和语文素养。当然，教师在这一过程中也要创设不同的情境帮助学生体验文本内容，尊重学生独特的个人体验，相信学生体验的认知以及学习技能、情感价值观内容。

在一年级下册《三个儿子》一课的讲解中，可以通过设置表演情境提升学生的文本理解，在表演过后由教师发问，让学生自己选择愿意成为“哪个儿子”，并阐述自己的理由。通过这样的自我体验，让学生自己做出价值选择，教师在旁进行适当引导，不仅能让学生提升课堂的自主性，还可以让他们亲身体会其中的情境并做出价值判断。

三、允许学生对文本进行多元理解

意识形态沁润式嵌入的小学语文教学中，教师应尊重学生对教学内容的多元理解，也就是说，学生在自我认知经验以及知识积累过程中，形成对价值观的自我理解以及对语文教学内容等开放性教材有自己的价值观建树。意识形态沁润式嵌入文本内容中，要求教师在面对“文本内容”和“学生主体”时引导学生阅读教材内容，在课堂中充分调动学生思考问题的积极性，倾听学生对课文文本内容解读的不同声音，同时教师在教学过程中可以采用“对话”和“交流”的教学方式，尊重学生的多元阐释，并鼓励学生对知识进行自我建构以及大胆提出批判与质疑，还语文学科开放性的特点。

此外，教师对学生提出的批判以及质疑，应当选择有价值的中立立场，面对学生不同的价值观判断，应给予一个充分自由、民主的课堂教学氛围，保持他们畅所欲言的积极性。并尝试多元化的教学方式，在学生进行价值判断时尽量加以引导，相信这比任何“政治说教”的语文教学更能让孩子容易理解和接受。

四、教师的自我批判意识和自我反思

教师的自我批判意识主要是指教师对现有教材、练习系统、教学方案的批判。作为一线教师，因循守旧是不能让语文课程生动、自由的，在现有语文教学材料以及教学方案中，有很大一部分与学生的现实生活是脱节的，语文教学本身的开放性就要求教师能够形成自我批判和自我反思，并在拥有新型教师观的前提下重新解读教材，使教学内容能够与时俱进，被学生接受，以免有些意识形态内容影响学生做出正确的价值判断。

基于沁润式意识形态嵌入下，要求无论教师培养自我反思意识还是批判意识，都要对语文学科的学科特色性有充分的认识。不能将具有丰富感官以及文质兼美的语文课上成一门“政治说教”的政治课，这都需要语文教师在自我专业发展领域不断发展与完善自我，并拥有开放的心态，不断地学习新事物，做一名与时俱进并懂得思考的教师。

参考文献：

[1]李芳.现行小学语文教科书隐性价值分析[J].教学与管理，2008（29）.

篇5：大学课堂素质教学意识论文

1前言

谈论任何与教育有关的问题，首先得明确教育的目标及标准，因其是一切教育活动的指导基础和出发点。教育是培养人的社会活动，那么教育到底要培养什么样的人，不时期、不同国家、不同民族有着不尽相同的标准，我们可以从古今中外的教育家、哲学家、科学家有关教育的言论中体察人对教育目的及标准的思考。英国教育学家怀特海认为教育要培养的是有创造精神、有智慧、能很好地掌握某些知识又能出色的做某些事情、具有人文精神和审美能力的人。英国另一位教育家纽曼认为，追求学问、追求真理、不为外界功利左右的文化传承、文化批判和文化创新精神，正是大学的精神价值之所在，他主张大学要提倡通识教育，培养学生全面发展。爱因斯坦认为教育的目的在于培养独立思考的能力。我国学者周国平指出教育的目标之一培养好奇心、纯粹的兴趣和非功利的探索精神以及独立思考、自主学习和亨受智性快乐的能力。联合国科教文组织1996年曾提出人发展的四大支柱，即学会认知、学会做事、学会与人相处、学会发展。我国的教育方针也明确提出推行素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，造就德智体美劳全面发展的人。

这些关于教育的评论及目标虽然形式上不完全一样，但具有共同的精神——教育不是简单的知识灌输，而是让受教育者将知识消化、领悟、整合为自己知识体系的一部分，会运用这些知识进行思考和做事，能够在掌握的知识基础上创造新知识，简言之就是我国教育方针所指出的要推行素质教育。素质教育的含义不难理解，有关素质教育的重要意义，大学办学理念的革新，创新教育模式的创建等诸多围绕素质教育的问题一直都是教育管理者热论的话题。不过再好的教学模式和理念必须付诸于教学实践这一环节，否则无法产生好的效果。领悟了素质教育的意义，不等于就能自然有效的贯彻素质教学，必须有目的有意识的采取一定策略在传授知识的过程中启迪学生的智慧、想象力和创造精神。那么在教学中底应采取什么的策略呢?应该在哪些方面有意识地启发呢?这方面的问题探讨很少。下面是笔者多年任教药学专业课过程中，对素质教学问题思考、分析探索的总结，供大家讨论。

2大学课堂素质教学意识探讨

大学课堂教学是教学实践活动的一个重要环节，无疑也是对学生实现知识传承、智慧启发、创新精神培养的重要环节，也即践行素质教育的重要环节，所以必须给于足够的重视。那么在课堂教学过程中，教师应该具有哪些意识才能够实现知识的传承、运用与刨新呢?笔者对以下四点意识进行了分析和探讨。

2．1把握关键悟透实质

笔者所谓关键指的是某一知识体系或某一技术方法的基础。我们认真分析教材每一章节的内容，不难看出均有一个或几个关键知识点，其他知识点是建立在关键知识点上或围绕其展开的。把握住这一关键问题，使学生透彻理解和掌握其实质，其他知识点也就变得顺理成章而容易理解和运用了。哪些内容才是关键知识点呢?那就要尢了解知识的形成过程及在形成过程中那些部分是关键的。

一般来说，自然学科的知识就是人类对自然现象及其规律的描述、解释及运用，是人类思维能力对客观存在的能动反映。现象及规律独立干人而存在的，要使其转变为人类知识就必须先要通过我们的感官发现它、认识它，这点很容易理解，所以凡是我们的感官能够感知的知识就容易理解、掌握和运用。不幸的是现象及规律虽然与我们伴随，但人类受限于自身的感知能力，不能直观地一一发现与认识它们，所以这些现象与规律也就不能成为我们的知识。值得庆幸的是人类具有自然界发展进化的最精华的成果一一具有巨大潜在认识能力和创造能力的器官大脑，这一器官不仅能够模拟事物发展过程及进行逻辑推理，而且能够创造工具以延伸人类感知能力。正是由于工具的出现，使得充满好奇心和探索冲动强烈的人类精英能够突破自身感官的局限，一次次发现，阐明了无限神奇与美妙的现象及规律。每一次的重大发现都是人类探索未知世界的里程碑和下一次发现的坚实基础，而在每一次发现的基础卜又会延伸出许多相关的知识形成理沦体系及技术成果，人类的知识体系就这样不断的扩展着。

由知识的形成过程可以看出，人类的知识体系犹如大厦一样也具有关键的支撑点。这些支撑点就是人类在探索过程中重大发现，是人类进一步认识世界和运用自然规律的基础，而这些支撑点正是我们在教学中要掌握的关键。尤其是在现代的科学知识中，这些发现通常不能被我们直观感知和认识，比较抽象难以理解，我们更有必要在教学中对其加以强调并确保学生真正透彻理解其实质。否则，学生会一头雾水，满心茫然，不知所云，也就更谈不上灵活运用和创新了。所以，教学中首先要保证学生掌握知识体系中的那些关键的知识点，没有这些基石般的知识，素质教育无从谈起。

2．2深入浅出讲清概念

当自然现象及其运动规律被研究者发现和认识后即转变为人类知识，但这种属于精神活动内容的知识必须通过一定的载体——众所周知，这种载体的主要形式即是被称作文字或词汇的符号——以概念的形式固定下来，否则，知识便无法交流和传播。人类知识的增长便是以不断地形成概念的方式来体现的，所以，看似寂静无声的概念，其中蕴涵着的却是鲜活、生动的自然现象与规律。我们学习自然学科的知识，本能的目的是认识、掌握已被发现的现象及规律，运用所学到的知识指导实践，当然也包括创造新知识的实践，这也正与我们提倡的素质教育目标一致。怎样学习呢?只能通过概念的学习与理解来实现，没有概念的掌握是无从进行实践的，因此清楚地理解概念的含义至关重要，否则就不会有对自然现象及规律的真正认识，不难想象概念的含糊是没办法进行条理清晰的逻辑推理和科学严密的分析判断的。所以在教学中必须意识到清楚理解概念的重要性，做到使学生能够将概念在精神世界里再还原为生动、具体、鲜活的现象及规律。概念蕴含的意义虽然是生动、具体、鲜活的，但初次接触到的概念给人们的感觉总是悔涩、抽象的。这很正常，这正是要进行课堂教学的必要性之一，教师就是要帮助学生理解慨念，并使概念在学生的脑海里还原为原来的具体状态。如何讲解?怎样还原呢?具体方法因人而异，不外乎图解或肢节语言演示，视频，用已有的知识去解释，用学生熟悉的事物进行类比等方法。只要你理解的透彻，把握的准确，总能够想出有效可行的办法，帮助学生多抽象的概念中想象出具体的现象的。

2．3融会贯通，条理逻辑

世界万物不是彼此孤立静止的，而是遵循一定的自然法则及规律相互联系不断变化的，正是由于自然法则及规律的存在，人类才得以认识现象、揭示现象背后的本质及彼此间的联系，才得以发现新的事物从而形成新知识。自然学科的知识是以概念的形成固定下来的人类对自然现象、本质及规律的认识，对其的学习也必须要遵循其联系的法则与规律。

所以，教学中，不仅要学生弄明白每章节、每一科目的知识及关系，还要清楚与其它章节及科目的联系，使学生接受的知识是一个容汇贯通，条理清晰的统一体系，这样才能灵活、自如地运用知识，发挥知识的力量。如果不能把知识有机地整合起来，而只是孤立、散乱地知识点，就会如一盘散沙表现不出强大的合力，女u～堆断线的珍珠表现不出整体的美丽，即使知道一定的知识也示不出灵活的分析判断及逻辑推理能力。闪为这种孤立知识的学习会造成思维的僵化、孤立，从而不能发挥其应有的作用。

知识体系是有机统一的，但教学过程中却将这一整体分成了相对独立的不学科，这只是为了教学卜的方便考虑的，不能否认它们在本质上依然是个有着在联系的整体。任某一学科的教师必须要有这种整体意识而不能将自己局限丁一个狭窄的领域，除了掌握自己所教授内容外，还必须广泛了解其他学科的容及与所任学科的联系。必须以整体的意识去传授知识，这样才能使所授内容是联系的、发展的、宽阔的，更有助学生的理解和运用。相反，局限千狭小的区域，仅仅讲授孤立的学科知识，会造成!l≠生的思维静止、孤立、僵化，虽然记住一些知识，但却不汲庐山真面目，这素质教育相违背。

2．4认识自我，激发潜能

在我看来，素质教育的中心意思在于人的大脑功能的丌发。人的夫脑这一具有巨大潜在能力的器官是人脱离f普通动物界而之所以为人的决定性因素。不难想象，如果没有这一器官，人类在其它器官的功能卜相对别的生物毫无优势可言。我不否认，素质教育是人的全面谐调发展的教育，但均是以人大脑潜力和功能开发为中心展丌，没有人脑潜能的开发便没有教育，更c兑不上素质教育，没有人脑创造力的实现就没有人类的发展及人类社会。

长期以来，由于应试教育模式的影响，使学生只注重知识的记忆，对知识本身很少进行反思，以至j进了大学阶段依然把学习看作强记硬背，自然难以对知识进行刨造性的再认识与灵活运用。在应试教育模式惯性作用下，只看到现成自然的知识，却看不到，想不到，所有这些都是前人脑力活动的结粜，更意识不到其实自己就拥有着和创造知识的人样有潜力无限的大脑，同样可‘以去创造新的知识。埋没固有的潜能绝对是一件可悲的事情，更可悲地是一旦形成一种自我否定的思维定式便很难自我唤醒内在的潜力，如果人的固有潜力得不到发展，创新精神无从实现。所以，教帅要意识到这一点重要性，在教学过程中，不仅传授知识内容，还应在让学生明白知识的本质是人的大脑活动而对外在世界的反映，而不是抽象飘渺神秘的事物，更应让学生切身地体会剑他们每一个人都具有这种能力。一旦从新认识了自我，潜能被激发后，想象力及创造精砷便会喷涌而出，就能做到觉读书学习，创造性地再认识各种知识，并能从中感受到思考与探寻新知识的快乐，他们的读书心得也应该改为书LLJ有路思为径，学海无涯乐做舟了，也就真正实现了素质教育。

3结语