冲突融合转变改革教育评价论文

“双减”政策出台后，很多教育工作者认为，最根本的应该是改革教育评价体系，尤其是中高考制度。下面是小编为大家整理的《冲突融合转变改革教育评价论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

冲突融合转变改革教育评价论文篇1：

“国民性”视野下的教育改革困境

摘要不断进行改革探索是当前我国教育发展的必由之路。制约教育改革的核心因素是“人”的因素，国民性中社会成员形成的相对稳定持久的精神状态、心理特质对教育改革会起到明显的制约和影响作用。从“国民性”的角度审视当前的教育改革，存在着权力至上、权利意识淡薄、机械照搬和非此即彼等社会心理和思维方式。理性、科学地推进我国的教育改革，要促进教育改革的民主化发展，不断赋权与教师，尊重教育发展的历史继承性和文化适应性规律。

关键词教育教育改革国民性

“不断进行改革探索，是现代教育发展的突出特征和重要机制。”[1]而教育改革从来都不是一蹴而就的，其间涉及到教育观念改善、体制变革、课程变革等一系列理念转变、政策调整和利益分配问题。我国自20世纪90年代以来针对“应试教育”导致的“伪教育”乃至“反教育”问题进行了推进素质教育、减轻学生负担、基础教育课程改革等一系列重大的教育改革举措。时至今日，我国的教育改革已步入“深水区”，面临着诸多困境和挑战。正如有学者提到的：“中国的教育改革经常是在困境中蹒跚前行的，其基本特征确实可以用人们在形容诸多社会实践时惯常使用的三个词来表达，即‘复杂性、曲折性、长期性’”。[2]从多维角度分析出现改革困境的原因，寻找解决路径是当前必须要思考的问题。

教育活动是人类社会的实践活动，制约教育改革的核心因素是“人”的因素。人是现实的而非抽象的，人是一定社会文化心理塑造的产物。国民性是指“一个民族多数成员所普遍具有的稳定的、反复出现的心理特质，以一种深藏于心灵深处的潜意识，属于低层次的社会意识，从本质上说，它是那个民族国家中的社会心理”[3]。或者说，“它是一个民族在长久的历史发展过程中形成的表现于共同文化特点上的习惯、态度、情感等比较稳定、持久的精神状态、心理特质”[4]。国民性中这些相对稳定持久的精神状态、心理特质对教育改革的推进会起到明显的制约和影响作用。

一、教育改革困境的“国民性”审视

教育改革反映的是一种社会意识形态，与社会政治、经济、文化等关系密切。“国民性”是一个国家、民族的文化传统长期浸润而形成的社会心理，属于文化范畴。我们从“国民性”的角度出发来审视教育改革，不是说教育改革是由“国民性”决定的，而是说“国民性”与教育改革之间存在着深层次的、潜在的影响和联系。笔者认为，在我国的教育改革过程中，“国民性”因素的影响主要表现在以下几个方面。

1.教育改革中的“权力至上”、“长官意志”

中国传统社会的实质性支配关系都是建立在权力占有基础上，是一种以权力本位为基础的官本主义体制。在官本主义体制下，权力是衡量人的社会价值的基本标准，也是影响人的社会地位和社会属性的决定性因素。社会越进步，尤其是民主法制越进步，官本位就会越淡化。但是由于当前我国民主法治建设还不够完善，官本主义观念仍在社会各个领域有广泛的影响。这种影响在教育改革过程中集中体现为“权力主义”和“长官意志”。

首先，我国的教育体制决定了教育改革往往采取的是“政府官员+专家”式的自上而下的改革模式，在权力主义意识的支撑下，政府官员和专家们往往以改革真理的占有者自居，在所谓“专家引领”、“专家指导”的过程中以“言者”的身份出现，在改革的具体实施中搞长官意志，惟我独尊，我行我素，认为“他们的思想认识和行动方案就天然先进合理，其他人只要转变自己的教育观念，忠实执行改革方案，改革就可以大功告成”[1]。

其次，权力至上导致人们对“专家”的身份存在着过度的解读和夸大，缺乏专业分工不同、各就各位、各守本分的平等观念，毫无道理地将“理论研究者”、“教育学者”的身份生硬拔高，而将改革的直接实施者——教师，置于改革权力结构的最底层，傲慢地认为中小学教师的言与行是“浅显的”、“不深刻”的，继而教师仅仅成了教育改革政策的“执行者”和教育理论的被动“消费者”。事实上，大量教育专家自身的学习和研究过程是典型的“坐而论道”式的，缺乏对中小学教育教学实践的真正了解和参与，缺失了实践根基的“指导”、“引领”，很容易造成对实践本身的误读和误导。

2.教育改革中的“子民心态”、“权利意识”淡薄

“子民心态”是由几千年专制历史积淀形成的，其突出表现为国民性中的顺从、安于现状、重义务轻权利倾向。这种被胡适称为“文化惰性”的文化基因，现如今仍广泛地体现在我国的教育改革过程中。

首先，长期以来，“在道德光辉环绕下的教师一直生存于‘义务本位’的重压之下，而教师作为专业人的权利诉求被忽视”[5]，教师并未拥有与自身专业身份相称的专业自主权利，教师听命于教育行政机关、听命于学校领导，对课程编制无参与权、对教学安排无选择权、对教学决策无知情权、对学生评价无决定权等等。在教育改革中教师所要做的就是尽可能地把“要我做”的教育改革理念和政策落实好、贯彻好。由于缺乏对教师的“赋权”、“增权”，造成教师的专业自觉精神缺失，教师缺乏对自身教育实践的主动研究和深刻反思，缺少基于鲜活教育教学实践的改革冲动和热情，对复杂的教育改革往往刻意地回避或忽略，造成教育改革的理念难以在教师的日常教学中扎根。

其次，由于历史和现实的原因造成了教师的权利意识淡薄，改革意识不强，在整个教育改革的决策者和专家队伍中没有广大一线教师的身影，改革本身缺乏“大多数”的广泛参与。可是，纵观世界范围内的教育改革，缺乏教师群体广泛参与和内心认同的改革鲜有成功的案例。以美国20世纪60年代布鲁纳领导的结构主义课程改革为例，正是由于过分注重“技术精英”的作用，忽视教师的广泛参与，导致改革丧失了群众基础，最终大量的新课程被教师“束之高阁”，改革最终以失败告终。

3.教育改革中的“机械照搬”、“一哄而上”

近代以降，我国在政治经济、科学技术、文化教育领域全方位地落后于西方国家，在民族心理中便落下了“崇洋媚外”的病根。“外来的和尚会念经”这种观念现如今仍有很大的市场。审视我国当前的教育改革，弥漫于其中的各种国外的教育理论流派纷呈，令人眼花缭乱、疲于应对，其间更有个别人专务贩卖一些艰涩难懂的“学术名词”，以为装点门面、哗众取宠之需。毫无疑问，身处于一个全球化、国际化的时代，我们要竭尽所能地向一切先进的、优秀的文化成果借鉴学习。但借鉴学习并不意味着“机械照搬”或不求甚解地“生吞活剥”，“思想乃是特定文化与社会境脉的一种‘历史的产物’，思想的文本是‘粘附于’文化、‘粘附于’社会的；从反面讲，撇开对隐匿于思想之后的特定文化与社会境脉的把握，我们就不能真正把握思想的特质，甚至根本就不能理解思想”[6]。

正如19世纪俄国著名教育家乌申斯基曾经提出的，教育是有其普遍规律的，但是当教育成为这个国家或民族的一个重要“生活”因素之后，这种教育又必然要按照这个国家和民族自己的特殊的道路去发展，成为有自己特点的教育体系。催生苏格拉底产婆术的，只能是注重求真精神和分析思维的古希腊文化传统，而不会是偏重伦理本位和直觉思维的中国文化传统。同样，从德国理性主义文化土壤里生长出来的只能是赫尔巴特的主知主义教学理论，而不可能是杜威的实用主义教学理论。剥离一种教育理论所植根的文化、时代土壤做简单的移植、模仿，期望通过机械照搬外来的教育思想就能指导、解决本国的教育问题，既会使学习借鉴产生“水土不服”、“食洋不化”的结果，又会使本土优秀的教育理论成为“过时”、“落后”的代名词并被弃置一旁。

4.教育改革中的“非此即彼”、“推倒重建”思维

中国传统文化中有“文而化之”和“极高明而道中庸”的古老智慧，“极高明”就是要求我们要志存高远，有终极追求；“道中庸”就是要求我们要兼容兼顾，反对过与不及，要在过与不及两端之间转折和把握一个中点或度，以保持事物的常态不变。按宋代学者程颐的解释，就是“不偏之谓中，不易之谓庸”。但在我国的社会发展实践和个人日常生活中，信奉“中庸”的中国人却偏爱走极端，譬如中国封建社会的王朝更替，便展现着暴力革命破坏和忍气吞声为奴的极端交替，故而有历史学者在总结国民性时提到中国人是“主中庸而又走极端”的。

新中国成立之初，由于缺乏经验，也鉴于当时的国际形势，我国教育界采取全面学习苏联的策略，在改革方式上全盘输入凯洛夫的教育学体系及苏俄教育实践，改革虽然取得了很大成就，但同时也失误重重，一些根深蒂固的问题直到今天仍难消弭。1957年后，在对当时社会形势错误估计的前提下，教育改革又提出“教育必须为无产阶级政治服务”的指导思想，搞教育大跃进、教育大革命，导致教育的功能严重倾斜，教育完全沦为政治的工具。而此后“文化大革命”中的教育改革，从指导思想到实施措施全面倒置，把整个中国教育和社会彻底引入了灾难。改革开放以来我国的教育改革总是在“知识与能力”、“应对考试”与“提高素质”、“预设与生成”等问题上陷入二元对立的思维困境，导致教育改革缺乏历史继承关系。将复杂的、整体的、渐进的教育改革作割裂的、绝对的、冒进的解读，不乐见，甚至不允许不同观点、不同改革模式间平等的沟通和对话。如果我们批判地继承“极高明而道中庸”的古老智慧，其对当前我国的教育改革仍具有积极的指导价值，教育改革应遵循着改良、改善的改革逻辑，而不是非此即彼的取代、推倒重建式的革命。

二、革除痼疾，推动教育改革稳健发展

造成我国教育改革困境的原因是多方面的，本文仅是从“国民性”视角做了非常粗浅的分析。但无论如何，客观冷静地分析制约中国教育改革的各种因素，在确立坚定不移进行教育改革之决心的同时，理性探索教育改革的合理思路及科学的推进策略是至关重要的。

1.促进教育改革民主化发展

推动教育改革的民主化发展是革除改革过程中权力主义倾向的根本途径。具体来讲，首先要处理好教育行政和学校办学之间的关系，改变国家、政府对改革干涉过多、过死，以“权力意志”代替“改革理性”的现状，破除教育行政官员和教育改革“专家”与教师的身份差别意识，承认改革的“有限理性”原则。民主是一种理性的共同商讨而合作生活的方式，民主的生活方式意味着平等的社会权利和知识经验的充分交流。教育是与每一个人的利益密切相关的，每一个人在教育诸问题上都有自己独特的看法或利益诉求，尽可能多地表达和尽可能丰富地交流这些看法或利益诉求，有助于形成教育共识，尽可能一致的教育共识有助于形成更加稳定和更加可行的教育政策。其次是民主决策，“公正而良好的程序，一方面能够保证改革者不受阻碍地顺畅行使合法的改革权力，在制度的合法框架内充分发挥自身的智慧和才干；另一方面也可以相应地约束改革者的权力，使改革者的作为相对有限，因而不致滥施权力”[7]。健全民主决策和程序公正，是当前防范强权意志无度、权力主义泛滥的一种重要改革机制。

2.赋权于教师

学术界关于教师赋权的定义非常多。本文所谓的教师赋权指的是在教育改革场域中，把教师作为改革的权利主体看待，赋予教师教育改革的参与权和决策权，增强其对教育改革策略的认同感和归属感，继而不断培养自我革新、自主改革的精神和动力。要做到赋权于教师，一方面，要加强教育法规建设，对教师的基本权力保障做到有法可依，把教育行政部门的管理行为纳入法制轨道。加强教师的维权意识，明确自己的哪些权利受法律保护及遭受侵犯后的法律援助手段。另一方面，作为教师自身要树立清醒的专业自主意识，不断追求更完善、更合理的专业行为。只有养成较强的专业能力，科学地、创造性地开展教育教学工作，持续完善自我教育、自我管理、自我评价的本领，才能切实地执行赋予教师的各种权力。

当教师在教学实践中拥有了权利意识和权力保障，认识到教育政策和学校制度中蕴涵的理念能让他们自由充分地做出决定，并能在此基础上切实付诸行动，教师就实现赋权增能。只有这样，才能改变广大一线教师在教育改革过程中的被动状态，主动参与到我国的教育改革实践之中。

3.尊重教育发展的历史继承性和文化适应性规律

教育发展具有历史继承性是一条基本的教育规律。教育的历史继承性是指每一时代的教育都与以往教育有着传承接续的关系，这种传承接续主要表现在三个方面：教育内容的继承；教育方式的继承；教育理论与教育经验的继承。就当前我国教育发展来看，由于基本体系已经确立，教育改革主要面对的是如何不断完善提升这一体系的问题。尊重教育发展的历史继承性规律，应旗帜鲜明地反对“采用颠覆性手段来变革现实，把改革理解为彼此替换、新旧对抗、破旧立新、推倒重建、脱胎换骨、范式转型等激烈的斗争和变革的质变过程”[1]。

“当我们过分重视教学改革的形式和教师显现的教学行为时，教师大都可以通过机械模仿和练习，将其作为一种技术和操作程序来掌握，而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了”[8]。任何一种教育理论、教育原理的产生总有其深刻的历史和文化根基，在引进这些理论时必须要考虑我们有什么样的文化资源来融合这种外来教育理论，如果不考虑这一点，轰轰烈烈的教育教学改革最终将失去其生长的文化土壤，极有可能走向失败。比如在我国的教育改革中，为我们所倡导的国外的教育理念、教育信仰、教育行为和教育评价方式与教师业已形成的教育理念和教育行为如果有很大差异，就会使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中。所以，借鉴国外教育理论必须立足我国的社会文化和教育传统，只有在原有的文化基础上充分吸收外来的优秀教育理念，才有可能实现创造性的整合，教育改革也才能够取得实质性的效果。

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参考文献

[1] 王本陆.呼吁稳健的教育改革（卷首语）.教育导刊，2012（10）.

[2] 吴康宁.中国教育改革为什么会这么难.华东师范大学学报（教育科学版），2010（4）.

[3] 刘克明，王克兴.中国传统人格批判.南京：江苏人民出版社，1995.

[4] 温元凯，倪端.改革与国民性改造.北京：中国青年出版社，1986.

[5] 姚伟，焦岩岩.“权利本位”理念下的教师专业自主权特征解析.东北师大学报（哲学社会科学版），2011（1）.

[6] 吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考.教育研究，2004（5）.

[7] 戴双翔.论教育改革中的权力主义倾向.当代教育科学，2010（20）.

[8] 万明钢，王平.教学改革中的文化冲击与文化适应问题.教育研究，2005（10）.

[作者：牛震乾（1980-），男，甘肃会宁人，甘肃天水师范学院教育学院副教授，教育学硕士。]

【责任编辑白文军】

作者：牛震乾

冲突融合转变改革教育评价论文篇2：

深化教育评价改革，与“双减”共促共赢

“双减”政策出台后，很多教育工作者认为，最根本的应该是改革教育评价体系，尤其是中高考制度。那么，如何进一步深化教育评价改革，才能与“双减”互动互联、共促共赢？

《教育家》：您如何看待教育评价改革和“双减”的关系？您认为当下教育评价改革该怎样积极应对？

赵学勤：“双减”政策旨在通过减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，全面提高教育质量，促进学生身心健康发展。这三个层面的逻辑关系，我们的校长和教师一定要充分理解，因为部分教师还在认为，减轻学生作业负担可能就意味着降低教育质量。

“双减”政策的出台对于深化教育评价改革是一个非常重要的契机，通过减轻学生的作业负担，把学生评价由单一的学科评价（尤其是学科当中过分强调知识记忆和技能重复训练的评价）转向学科能力的评价，从过多关注学生本学科的学习成绩转向关注学生所有学科学业成绩的优化和发展，实现跨学科能力的培养，促进学生德智体美劳全面发展。

当下对教育评价的改革，我认为主要应从两方面切入——

一是全面认识和理解教育评价的价值。目前对教育评价的认识主要存在两个误区：在一些校长和教师的心目中，教育评价改革可能更多是针对高利害性评价（如中高考），他们认为如果中高考制度不做根本性改革，学生的负担就很难减轻，减轻学生负担很可能直接影响考试成绩，对学生未来的发展不利，所以很多教师就会有知难而退的想法;还有很多校长和教师认为教育评价是一个专业性非常强的事情，不是每个教师都可以做、能做好的。其实，每个教师都在对学生进行评价，只不过评价的内容和方式因人而异，而评价的内容和方式，又受教育价值观、教育质量观的影响。

二是更充分发挥教育评价的育人功能。要真正发挥教育评价对教育发展的“指挥棒”作用，让教育评价成为教育制度当中一个不可或缺的组成部分。要把中共中央、国务院关于《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求具体落实，让学校真正建立起立德树人的机制，引导教师潜心育人，这样学生的全面素养才能得以发展。

“双减”为教育的革新和教育评价的改革提供了前提，创造了条件，希望“双减”能和教育评价改革互相推动，实现共赢。

冯正华：“双减”政策要求系统推进教育评价改革，而教育评价改革的目标则直指“双减”政策的落地。从这个意义上来说，教育评价改革与“双减”政策的落实是相辅相成的。

教育评价改革为“双减”政策的落地明确了目标导向。“双减”政策，“破”的是校外机构风行的“分数至上、考试至上”的片面教育行为，“立”的是“立德树人、五育并举”的落实机制。

教育评价改革还是“双减”政策落地的技术保障。只有不再对学校、教师、学生唯“分数”和“升学率”来进行评定，我们才能更关注学生的个性与多元发展，从而保证“双减”政策在学校落实的长效机制。

没有相应的教育评价改革，“双减”政策就难以真正落地收到实效。我认为教育评价改革应积极做出如下应对——

教育评价必须回归教育本身。不能把分数当成学习者的发展目标，把升学率当成学校教育质量的证明。而应建立一个全面、科学的教育评价体系，指向德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的培养。

要从结果评价转向过程性评价。加强过程性评价是教育评价改革中至关重要的一环，应利用物联网技术对学生学习过程信息进行采集、管理、存储，提高过程性评价的科学性和准确性，并将过程性评价与总结性评价相结合，从而为学生的成长精确画像。

要从单一维度评价转向多元评价（综合素质评价）。完善学生综合素质评价内容，注重综合评价与特色评价相结合，关注学校全面育人整体成效和学生德智体美劳全面发展情况的同时，注重差异性和多样性，促进学校特色发展和学生个性发展。

从他评到自评的转变。注重学生的自我管理，关注学生的自我评价，促进学生的“元”认知发展，即对自己的时间管理、学习方法、个性品质、兴趣特长要有充分的自我认知。通过学生自评、自主申报，共同形成完整科学的素质报告册，指导学生的自我管理和自我发展。

《教育家》：对中小学校而言，如何抓住教育评价改革这个“牛鼻子”，激发办学活力，提升教育品质，扎实推进“双减”政策落地生效？

赵学勤：学校应借“双减”契机，抓住教育评价改革的机遇，激发办学活力。

一要激发人的活力。首先，激发教师的活力。落实“双减”政策，教师是关键。教师要在学生作业布置上做到科學有效，体现个性化，适当降低难度，严格按照作业总量来控制时间。更重要的是，要引导教师跳出学科评价的藩篱，引导教师从关注自己所教学科转向关注学生的全面发展，增强各学科教师之间的交流。其次，激发学生的活力。在落实“双减”的过程中，学生不该成为被动的对象，而应积极参与其中。我们减少了机械性抄写和重复性训练的作业，就可以把学生引导到提升综合素质、提高学习能力、优化非认知品质的发展上，如学生的自信心、求知欲、好奇心、动手能力等。激活教师和学生这两大主体，就为“双减”的落地奠定了良好基础。

二要激发组织的活力。学校内部有年级、班级、教研组等各种不同规模不同类型的组织，那么，究竟什么样的年级是优秀的年级，什么样的班级是优秀的班级，什么样的教研组是优秀的教研组？原来对教师的评价，更多是评价教师的个人教学结果，比如他班里的学生学科考试成绩在年级排多少名、在区里排多少名，而针对整个年级教师群体的评价是很少见的。从评价内容到评价方式，都需要有相应的改革和创新。

激活教师、激活学生，不是一句空话，需要学校通过切实可行的制度来引导。在这个过程中，可能有些教师走得快一点、做得好一点，能够发挥辐射引领作用，带动更多教师参与到组织和个人的优化当中。学校也要借助“双减”的契机，对自身发展不断进行反思，使中共中央、国务院所要求的学校评价、教师评价真正落地，也让“双减”政策产生真正的效果，最终实现“负担减轻，教育品质提升，学生健康快乐成长发展”一举多赢的局面。

冯正华：落实“双减”，学校既要减负，更要提质，必须向课堂教学要质量、要效率。我校“探·未来”课堂聚焦评价，充分彰显了“自主学习、个性化学习、交互式学习”的未来课堂理念，实现了学科教学与信息技术、教育评价的高度融合。我校学生学业水平测试平台依托“人工智能+大数据+优质资源”，实现了考试、测验、练习等全场景数据的采集，通过人工智能的知识图谱和习得顺序，精准分析每个年级、班级、学科的学业情况和每个学生的学习情况，为学生提供个性化作业，最终实现精准教学，提高教学效率，帮助学生获得绿色高分。

落实“双减”，须从源头抓起，不唯考试、不唯分数。在我校，考试成绩已不再是学生学习的唯一目标，学生的成长也不仅是学习成绩的提高，更重要的是提高文化理解与传承、审辩思维力、创新创造力、沟通合作力、终身学习力等素养，促进学生全面而有个性的发展。我校学生的学期评价，也不再是一张简单的成绩单，而是一本基于“学生综合素质评价系统”大数据生成的50多页的《学生个性化成长报告》，是对学生全面发展状况的监测与个性化精准评价。

《教育家》：学校如何做好引导和监督，让教师真正明确教育的目标是培养德智体美劳全面发展的新时代人才，而非只看考试成绩？如何指导教师切实做好学生的过程性评价？

赵学勤：通过“双减”的落实，我们要把教师、家长和学生引导到关注学生综合素质和整体发展上，进而引导全社会树立科学的教育发展观、人才成长观，在新形势下真正发展素质教育。

让教师改变观念，学校须有所作为。

首先，应该让教师引导学生树立正确的发展目标，特别是要站在中华民族伟大复兴的大背景下，树立为国家繁荣、为党的事业发展做贡献的理想，把爱党爱国爱人民和自身发展紧密结合起来。这既是教育方针的要求，也是评价学生的起点和归宿。我们应该让学生懂得提高个人综合素质不仅仅是为了将来有一个好工作、一份好待遇，引导学生在树立个人理想和规划个人发展时站得更高、看得更远，使学生的综合素质评价与落实党的教育方针、落实社会主义核心价值观形成一个连续的整体。

其次，在“双减”背景下，要更多发挥学生自我评价的积极性。比如结合課后三点半以后的安排，让学生真实记录下自己在每周参加了哪些课程、学习了哪些知识、增长了哪些见识，同时进行一些自我反思;又如在社团和小组学习活动中，有哪些学生值得自己去学习、自己在哪些方面得到了提升、有哪些切身体会和收获，等等。自我评价是学生综合素质评价中非常重要的组成部分，学生的自我记录、自我评价，一定要既具真实性又有反思性，使综合素质评价既全面又深刻。在学生自我反思、自我记录的过程中，促进学生的个性化发展。我们强调全面发展，并不是排斥个性发展，通过减轻作业负担，可以让学生有更多精力去做一些自己感兴趣的事情，主动选择一些学习内容和学习方式，体现自主性、选择性和差异性。

再次，就是教师评价改革。可能不少教师会认为，现在减轻学生负担就等于在加重教师负担。我建议可以把减轻学生作业负担以后教师的工作安排做一个科学分配。比如，很多教师可能比较擅长给学生布置作业、批改作业，但不太擅长也不太舍得花时间去观察学生、记录学生。其实，记录学生行为的过程，也是教育的过程，我们应该更关注这方面的工作。教师和学生有更多机会面对面交流，能使学生的心理更加健康，甚至能够帮助他们及时化解一些矛盾和冲突。教师也可以观察到学生的典型行为，记录学生的成长历程，便于对学生的发展进行纵向比较和追踪。我们不要认为只有填在表上、记录在电子平台上的文字材料才是综合素质评价，其实跟学生的交流、对学生行为的关注，甚至拍一些照片、小视频来呈现学生综合素质的发展过程和发展结果，都是综合素质评价，而且是评价内容的重要组成部分，让综合素质评价方式更加多样化。

同时，我们也要鼓励学生之间互相关心、互相关注，大胆探索学生之间的互相评价。因为在学生的健康成长中，良好的同伴关系是一个非常重要的标志。同伴间的互相评价，能够弥补教师和家长评价的不足并发挥其独特的教育价值。

冯正华：一要改革教师评价制度。以往的教师评价重结果、轻过程。很多学校做教师评价仍只看学生考试成绩和升学率，至于成绩是如何取得的，是否存在加重学生课业负担的行为，则不在评价之列。如此，自觉落实“双减”政策的教师考核结果势必受到影响。所以，要推动“双减”政策落地见效，必须改革教师评价制度，降低教学成绩在教师评价中的权重。各级教育主管部门要建立以评价主体多元化、评价方式多样化为特征的发展性教师评价机制。

未来教师需具备读懂学生、重组课程、联结世界三种核心能力，由此，我校教师发展平台制定了教师在教学、德育、科研、发展等范畴的评价标准，衡量教师日常教学行为是否合乎规范，也为教师的自我发展提供参考，充分调动教师的积极性、主动性和创造性，增强教师的职业幸福感、成就感和专业活力。

二要搭建学生评价平台，重点做好学生过程性评价。我校的学生学业水平测试平台，利用物联网技术对学生学习过程信息进行采集、管理和存储;利用大数据技术挖掘数字世界中存储的学生学习过程、学习结果、相关因素等数据，建立教育大数据预测、分类和智能评价模式;利用智能决策和可视化技术进行科学分析和决策，减轻学校、教师和家庭的评价负担，提高过程性评价的科学性和准确性，确保评价的常态化和规模化。

我们的学业评价指标更重视学生每节课的学习过程，从课前准备、课中参与，到小组合作、自信展示，都在平台上一一记录。我们还重视学生的学科创新思维和学科核心素养指标的评价，利用平台数据，精准分析学生学情，以发展性评价为导向，精准助力学生发展。

作者：李香玉

冲突融合转变改革教育评价论文篇3：

职业教育发展方式转变：动因与内涵

摘要：在分析传统职业技术教育目标模式简单、投入模式偏颇、办学模式僵化等弊端的基础上，根据经济发展方式转变和产业优化升级的要求，结合职业教育改革与发展的经验，提出职教发展方式转变的基本内涵是创新驱动，基本方向是质量、结构、效益相统一；认为在教育观念上应由就业导向转为职业导向，在教育目标上应由技能型人才转为技术技能型人才，在动力机制上应由要素驱动转为创新驱动，在运行机制上应由学校主体转为“双主体”，在招生模式上应由单一模式转为多元模式，在评价机制上应由内部评价为主转为外部评价为主。

关键词：现代职教体系；职业教育；发展方式；内涵发展；教育创新

作者简介：崔发周（1963-），男，河北曲阳人，唐山工业职业技术学院教授，高职研究所所长，研究方向为高职教育改革。

基金项目：2011年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“动力与运行：高职教育校企合作长效机制研究”阶段成果（编号：11YJA880094），主持人：田秀萍。

我国职业技术教育作为国民教育体系中的重要组成部分，在经济社会发展中发挥了不可替代的作用。但是，从总体来看，我国的职业技术教育模式还不成熟，突出表现在质量不高、结构失调、管理粗放、创新乏力。职业技术教育以规模扩张为特征的粗放式发展是与经济的粗放式发展密切相关的，“规模扩张后的职业学校为经济增长输送了大规模的低技能的普通劳动者，而主要依靠大规模低技能普通劳动力推动的经济增长又助长了职业教育的不断扩招。”[1]尽快转变发展方式，由单纯地追求规模向注重质量、结构、效益转变，是构建现代职教体系的一个核心问题。

一、经济发展方式转变是根本动因

职业技术教育对经济发展具有促进作用，又受到经济发展的制约。根据经济社会发展的需要，确立自身的发展目标和发展模式，是职业教育实现科学发展的基本要求。

（一）传统经济发展方式下职教发展方式的弊端

发展中国家通常都会经历一个由跟随模仿到自主创新的阶段，顺利实现了这个转变，就会步入发达国家行列；否则，就会陷入“中等收入陷阱”，出现居民收入两极分化、经济发展停滞不前的局面。我国改革开放30年来，主要学习国外的先进技术和管理经验，依靠廉价劳动力、过度资源消耗和牺牲环境质量支撑经济增长，制造业成长迅速但处于价值链的低端。受这种“高投入、高消耗、高污染”和“低技术、低质量、低价格”经济发展模式的局限，我国职业技术教育的传统发展模式存在着一些重大缺陷。

一是目标模式简单。由于劳动密集型产业对劳动者智力技能要求不高，普通中学毕业生经过简单职业培训便可适应，就使得正规职业教育内容的选择出现了盲目性，消弱了职业教育的本质属性，甚至混同于普通基础教育。确定职业教育发展目标的主要依据是政府供给制度安排和生源市场需求，而不是就业市场和企业发展的需求。职业教育担负了缓解周期性失业、结构性失业和摩擦性失业压力，以及扩大内需等附加性职能，但自身职能没有得到充分地体现。这也是职业教育吸引力和影响力不足的基本原因。

二是投入模式偏颇。根据某高职院校的调查，学生多数来自于弱势群体家庭，“父亲职业属于农民、个体工商户、工人的约占被调查数据的65%；母亲职业属于农民、无业、失业、半失业、个体工商户的约占被调查数据的70.9%。”[2]对中等职业学校来说，这个比例更大。通过转移支付方式，减免职业院校学生学费，本来是实现社会公平与效率兼顾的有效方式，但政府并未将职业教育作为教育投入的重点，即使在发达地区，多数职业院校学费收入也要占到办学经费的一半以上，有的甚至占到80%[3]，学费标准明显高于同层次普通教育，加重了学生家庭经济负担，不利于技能型人才的培养。

三是办学模式僵化。相当一部分中职学校是由普通中学改变而来，多数高职院校则是由中职学校升格而来，人员缺乏准入标准和退出机制，多数教师和管理人员创新能力不足。尽管教学改革搞了30年，但缺乏科学理论指导下的系统设计，在整个教育体系中职业教育是最为薄弱的方面。在第四届全国教育科学研究优秀成果奖的300项获奖成果中，职业教育优秀成果仅有18项。虽然改革重心依次经历了教学改革、课程改革、人才培养模式改革和办学模式改革的转换，但对于校企合作办学体制机制仍在艰难探索之中，这种“头疼医头、脚疼医脚”的“倒挂式”改革效率过低，无法适应职业教育科学发展的需要。

值得指出的是，对于职业教育与经济发展相脱离的弊端，经济界和职教界都有一定的认识。经济界更多地强调职业教育的结果应符合社会需要，而职教界则更强调职业教育过程需要企业参与和帮助；但与此同时，在利益机制驱使下，职业院校存在着“叶公好龙”的倾向，企业也存在着“搭便车”的心理。

（二）经济发展方式转变对职教发展的要求

一般来说，经济发展是指经济总量增加与经济结构优化的结合。我国传统的经济发展方式片面追求经济总量的增加，忽视结构优化和质量提高，管理较为粗放。建设创新型国家，构建现代产业体系，突破“中等收入陷阱”，都要求转变经济发展方式，将经济发展转移到主要依靠创新驱动的内涵发展轨道上来。我国经济结构优化和经济发展方式转变的重点有三个方面：一是产业结构优化，提高第一、二产业的产品质量和技术附加值，扩大第三产业规模；二是扩大内需，提高居民消费能力；三是创新驱动，实施“科教兴国”和“人才强国”战略。其中创新驱动是经济发展方式转变的核心。[4]职业教育作为与经济联系最为紧密的教育类型，其发展方式必然会受到经济发展方式转变的影响。[5]

具体而言，新的经济发展方式对职业教育发展提出了以下基本要求：

1.促进劳动者素质提升。劳动者既是经济发展方式转变的主体和企业产品的创造者，也是比设备更加重要的技术载体。截止到2010年底，全国高技能人才总量为2863.3万人，占技能劳动者总量的25.6%。[6]根据《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》，“到2015年，高技能人才总量达到3400万人。到2020年，高技能人才总量达到3900万人，其中技师、高级技师达到1000万人左右。”[7] 提高劳动者道德素质和技术素质是职业教育的基本职能，也是职教发展的基本要求。

2.促进劳动关系改善。传统经济发展方式下，大量的外来投资者主要将技术含量较低的产品加工环节放在我国国内，大批低技能的一线操作工人被当成听话的机器，很难实现尊严和体面劳动。随着“90后”独生子女逐步进入劳动市场，这种生产方式难以为继，发生劳资冲突也就在所难免。富士康公司计划采用30万机器人改造传统的生产线，至少可以给我们两点启示：一是技术进步已经成为生产方式转变的主要推动力量，智能加工技术将会替代大批的低技能劳动者；二是劳动者只有提升自身技术水平，学会创造性劳动，才能得到社会的充分尊重和广泛认可。职业教育需要成为和谐劳动关系的促进力量。

3.促进整个教育改革。经济发展方式转变要求职业院校成为创造性技能人才的培养机构，而不是低技能劳动者的就业中介机构。由于职业教育是在基础教育之后进行的，这也就对基础教育改革乃至整个教育改革提出了新的要求。对基础教育质量的评价标准，不仅是为普通高校输送合格生源，而且还要为职业院校输送具有合格知识水平和较强职业意识的高标准生源；通过职业教育与基础教育的充分沟通，建立起完整的生涯教育体系，既使全体学生掌握必要的职业技能，又要使学生转变歧视职业教育的观念。普通高等教育不仅要承担培养科技创新人才的重任，还要与职业院校合作，培养一大批高素质的“双师型”专业教师，促进职业教育发展。

经济发展方式转变对职业教育发展的要求是多方面和不断变化的，对职业院校来说既是机遇也是挑战。就像经济危机过后产业素质会得到快速提升一样，经济发展方式转变对职业教育的影响也是深远的。职业院校若能较好地适应这种要求，就可以顺利实现转型，走上一个新的平台；否则，就难以逃脱被社会淘汰的命运。

二、职教发展方式转变的基本内涵是创新驱动

职教发展方式是指在经济社会发展的推动下，教育观念、目标、主体、动力、运行等方面的组合方式以及各种相关教育要素的组合方式。根据经济发展方式转变的内在要求和职业教育改革与发展的实际情况，现对职业教育发展方式转变的基本内涵作如下分析。

（一）在教育观念上，由以就业为导向转为以职业为导向

就业导向注重学生短期的职业发展，而对学生的终生职业发展关注不够，不符合终身教育理念。重视学生职业生涯发展，是职业教育以人为本和科学发展的重要体现，也是发展方式转变需要优先解决的问题。在我国经济发展方式转变的大背景下，企业自主创新能力不断增强，以智能制造为核心的新技术、新工艺、新设备将会大量涌现，这种新型的“中国创造”模式对职工的技术要求必然会越来越高。对职业院校来说，不仅要培养学生实现就业所需要的基本生产技能，还要培养学生的学习能力、创新能力和发展能力，以适应迅速变化的技术环境。

（二）在教育目标上，由培养高素质技能型人才转为培养技术技能型人才

我国建国后实行“自力更生”的技术政策，中等专业学校主要培养以技术员为主的技术型人才，并且取得了许多成功经验。改革开放后，随着发达国家和地区向我国进行产业转移，企业核心技术主要被发达国家和地区所掌握，大批的产业工人主要从事简单的流水线操作。在新的发展方式下，信息技术和自动化技术广泛得以应用，一线操作者向着技术型方向发展，职业教育目标的高移是必然选择。通常所说的“高技能人才”，在现代产业体系下实质上就是具有较强创造能力和思维能力的技术技能型人才。在一些发达国家，诞生了技术师这种“中间性职业”，而我国企业的这些工作则相应地由技师和工艺工程师承担。现代产业体系下的 “技能”主要指“技术应用能力”，而不是熟练操作的代名词。在第三届国际职业教育大会（The International Congress on Technical and Vocational Education and Training）上，来自英国的汤姆·莱研究员认为，“无论是来自发展中国家还是发达国家的年轻人，但凡拥有良好的技能培养环境和机会，便会成为技术创新的核心力量”。[8]这对我国职业院校培养目标的确定具有很强的启迪意义。

（三）在动力机制上，由要素驱动转为创新驱动

传统的职教发展模式是通过要素扩充实现规模扩张，多数职业院校质量较低、结构散乱、效益较差。职业院校专业结构的趋同化就是这种粗放发展模式带来的必然后果。无论是教育观念的转变，还是培养目标的高移，都需要依靠教育创新来实现。我国走的是一条工业化与信息化相融合的新型工业化道路，发达国家的职教发展方式并不完全适合我国，在教育目标、教育方法、教育手段、教育评价以及办学模式、培养模式、课程模式、教学模式等方面，都需要探索和创新。职业教育创新具体表现为：在培养目标上，培养适应新型工业化道路需要的，具有高度责任感、相当知识水平和精湛技艺的技术技能型人才；在教育内容上，将创新创业教育贯穿在整个人才培养过程中，将企业的最新技术标准纳入专业课程标准；在师资队伍建设上，培养一批具有课程开发和技术研发能力的“双师型”教师；在管理制度上，创造一种民主和谐的创新氛围，鼓励师生独立思考和大胆探索。制度创新的目的是由外延扩张发展转为内涵提升发展，实现质量、结构、效益的统一；质量提升是结构优化和效益提高的要求，结构优化是质量提升和效益提高的条件，效益提高是质量提升和结构优化的结果。

（四）在运行机制上，由学校主体转为“双主体”

国内外职业教育的实践证明，高素质技能型人才是无法由职业学校单独培养的。一些发达国家的职业学校在职业教育中处于辅助地位，行业企业才是职业教育的运行主体。中共中央、国务院颁发的《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》中，明确指出要“完善以企业为主体、职业院校为基础，学校教育与企业培养紧密联系、政府推动与社会支持相结合的高技能人才培养培训体系。”对于大型企业，职业教育和培训主要通过自主创办的职业院校实施；而对于中小微企业，可由政府投资创办职业院校，校企合作完成职业教育与培训。通过校企合作，职业院校由自身独立发展型转为校企互动发展型，充分发挥企业的主体地位，这应成为职业教育改革与发展的基本方向。所谓校企合作培养，就是利用职业院校高端创新人才密集和熟悉教育规律的优势，提升学习者的学习能力、创新能力和技术水平；利用企业设备先进和技术经验丰富的优势，以“做中学”的方式进行实践训练，丰富学习者的工作经验，提高工作反思能力。

（五）在招生模式上，由单一模式转为多元模式

目前，中等职业学校主要招收完成九年义务教育的初中毕业生，与普通高中学制并行；高等职业院校主要招收应届高中毕业生，与普通高校同时招生。这种以知识水平作为选拔性考核标准的招生模式，避其“长”而就其“短”，不能体现职业教育自身特色。职业院校应该采用“知识+技能”的入学考核方式，既突出职业教育的学习特点，又引导基础教育关注学生的全面发展。职业教育通过与终身教育的有效结合，不仅为准备就业的青年人培养职业和生活技能，还要为在职职工、转业军人、转业农民的职业发展提供良好的进修机会。特别是高等职业院校，应将招收具有职业教育经历的企业在职职工作为招生重点，为技能型劳动者成长为技术师和工程师提供有效途径。

（六）在评价机制上，由内部评价为主转为外部评价为主

传统的职业院校封闭办学的主要特征之一就是采用与普通教育完全相同的内部评价模式，行业企业对教育教学过程没有话语权。尽管在就业市场上企业有选择的权利，但对教育教学过程的影响并不明显。企业要转变发展方式，主要依靠人员素质的提升，对职业院校的教育教学过程进行评价和干预是必然的。在专业设置、课程设置、教学方法、教师培养和实训基地建设等方面，都要建立起企业诉求表达机制和内部整改机制。

总之，构建现代职教体系最重要的要求就是适应经济结构优化和发展方式转变的需要，而适应经济发展需要又要求职教发展方式转变；反过来说，职教发展方式转变是适应经济发展需求，实现中高职协调发展，体现终身教育理念的基本途径。

参考文献：

[1]庄西真.职业教育也要转变发展方式[J].职教论坛，2012（01）：1.

[2]宋蔚.高等职业院校大学生家庭背景状况分析——以苏南某职业技术学院为个案[J].太原城市职业技术学院学报，2011（02）：13～14.

[3]陈宝华.广东省公办高职院校经费筹措问题研究[J].煤炭高等教育，2011（01）：104～105.

[4]白津夫.加快发展方式转变的重点与主要任务[EB/OL]. http：//theory.people.com.cn/GB/41038/12086784.html.

[5]鲁昕.培养高素质技能型人才支撑统筹城乡国家战略[J]. 科学咨询，2011（24）：5.

[6]人力资源和社会保障事业发展“十二五”规划纲要[EB/OL]. http：//www.mohrss.gov.cn/.

[7]中共中央，国务院.国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-06/06/content_ 162 1777.htm.

[8]陈春阳.世界舞台上的中国职教[J].广东教育（职教），2012（05）：4.

责任编辑韩云鹏

作者：崔发周