诗歌教学中的意境（精选十篇）
诗歌教学中的意境 篇1
一、仔细体味, 入诗入画
诗歌的意境创造依赖于诗中描绘的生活画面及其形象。假若我们把诗中描绘的生活画面及其形象看成诗中意境的本质内容, 那么分析诗中描绘的生活画面, 认识其艺术形象, 将学生引入意境, 就必须入诗入画。在诗里, 往往出现两方面的生活画面, 即两个方面的形象, 一是诗中描绘的人或事物所呈现的画面 (形象) ;二是诗的内容所表现出的诗人的形象。如《天上的街市》, 除了美丽的天上街市那神话般的画面及牛郎织女自由往来的形象之外, 还有一个青年人———当时的诗人———面对黑暗的旧中国, 盼望自由, 盼望民主, 去追求没有剥削、没有压迫的幸福生活形象。前者是理想世界的, 后者是现实社会的, 两个形象互为映衬, 充分表现了诗人的思想感情。当诗人用第一人称写自己的时候, 这两个画面便合二为一了。通过教学, 学生看到这一切, 便悟到诗中意境的实质了。
二、领会诗作背景, 感悟诗中意境
不同时代, 不同的社会, 不同的人事关系构成诗歌不同的背景, 而这些背景又直接影响诗中内容的基本情调。不分析其背景, 就难以了解诗中感情的基调。鲁迅先生说:“诗人感物, 发为歌咏。”诗人抓住生活中那些动人的能启发人思考的片断, 运用原有的生活积累, 加工创造出富有生活气息的画面或形象, 以构成能唤起别人美感的意境。因此, 要领会诗的意境, 就必须分析诗的背景, 从中认识诗中艺术境界的氛围或情调。学生若认识了这些背景、情调, 把握了诗歌的基本情调 (或氛围) , 就能为学生进入诗的意境奠定基础。
三、透析诗歌构思技巧和意境的创造
构思好比选择镜头, 对同一个人物或景物, 拍摄时选择的角度不同, 拍出的照片往往有很大的差异。领会诗的意境, 必须了解诗人构思的技巧。如唐代诗人《题破山寺后禅院》一诗, 首联, 诗人写在清晨登破山, 入兴福寺, 旭日东升, 光照山上树林。诗题为《题破山寺后禅院》, 可知“后禅院”才是诗的重心所在, 所以, 颔联立即转入对后禅院的描述。“曲径通幽处”引发人丰富的思绪与联想, 暗示的意义多于实写的意义。颈联更多书写诗人的主观感受。“山光悦鸟性”描写出大自然万物和谐的景象;“潭影空人心”更进一步, 表现了作者在此时此刻, 心中尘世杂念全消的精神状态。应该说, “空人心”的不只是“潭影”, 其实, 从诗人置身于破山寺时起, 就开始了涤除尘世杂念之旅, 至此时, 诗人精神上完全消除俗念, 获得愉悦, 可谓水到渠成。也就在此时, 寺院的钟磬仿佛成为世间唯一的声响, 诗人全身心都沉浸在洪亮悠远的佛音中。这首诗朴素地写景抒情, 而意在言外。正如唐代殷幡评常建诗的特点所说:“建诗似初发通庄, 却寻野径, 百里之外, 方归大道。所以其旨远, 其兴僻, 佳句辙来, 惟论意表。” (《河岳英灵集》) , 也就是说, 常建诗的特点在于构思奇巧, 善于引导读者在平易中入其胜境, 然后体会诗的旨趣, 而不以描摹和辞藻取胜。理解作者构思的奇巧, 就容易引导学生进入意境, 悟其情深。
四、激情融入, 达成共鸣, 诗是本性之韵、灵魂之音、
自然之血、意象之流的浑然流泻与喷发, 是灵感喷涌的词语表达
诗只有将澎湃的激情通过心灵的感悟和过滤, 才能达成理性的高度。因此在诗歌教学中, 教师要带着饱满的热情进入课堂, 要舍得“情感投入”, 融诗人之情、教师之情于一体, 以浓蕴炽热之情去熔炼学生之心, 情到深处, 诗人、教师、学生共鸣。只有这样, 才能提高诗歌阅读的悟性。人们常说:“只可意会, 不能言传”, 这不可言传的入微之处, 往往可以凭借各种朗读方式 (独诵、齐诵、领诵、合诵、分角色朗诵) 让学生去体悟。只有师生深切了解诗歌的内容, 并被诗人的感情所激励时, 才能带着真情实感去朗读。倘若又掌握一定的朗读技巧, 那就有助于在学生面前再现诗歌中的形象, 使学生豁然开朗, 受到感染和熏陶。
岑参诗歌中的“诗画意境” 篇2
岑参,唐代著名诗人,曾先后两次出塞,诗作题材广泛,以“描绘壮丽多姿的边塞风光,抒发豪放奔腾感情”的边塞诗见长,其诗歌的主要思想倾向是慷慨报国的英雄气概和不畏艰难的乐观精神;在艺术上,诗作气势雄伟,想象丰富,夸张大胆,色彩绚丽,造意新奇,风格峭拔。
早期诗歌多为写景、述怀及赠答之作。自出塞以后,在安西、北庭的新天地里,在鞍马风尘的战斗生活里,他的诗境得到空前了开阔,造意新奇的特色也得到了凸现,雄奇瑰丽的浪漫色彩开始成为他边塞诗词的主要基调。火山云、天山雪,热海蒸腾、瀚海奇寒,狂风卷石、黄沙入天等异域风光,都融入其诗——一幅景象阔大,气势雄浑的塞外风光图就此展开了。
诗歌教学中的意境感受与思维引导 篇3
一、意境感受的唯美
意境是指借助形象传达出的融入主观情感的意蕴和境界。诗歌中的意境给人的感觉或欣喜，或凄冷，或静谧，或明快……，但不管怎样的意境，给人的感受都是唯美的。在课堂教学中，若是能引导学生沉浸于诗歌意境的唯美感受中，就会营造一种身临其境的氛围，融入一种感同身受的心境，这样必将真正走进诗歌，与主人公心灵相通，与作者奏响情感的共鸣。可以从以下方面引导学生感受诗歌的意境。
1.以声传情 吟诵诗歌
诗歌具有节奏感和音韵美，尤其是《诗经》多用重章叠句，通过有感情的吟诵，更是给人一种一唱三叹、往复回环之美。于是，在吟诵诗歌中，情感自然而然随着声音传达而出，不知不觉中诗歌的唯美意境悄然缭绕课堂。笔者在教学《蒹葭》时，首先引导学生听名家吟诵诗歌《蒹葭》，那低沉的声音和舒缓的节奏仿佛把学生们带入了2000多年前的秦地，感受到男子追求伊人的执著，这样一下子就把学生们引入诗的意境中；接着在教学过程中，师生多次进行多种形式的朗诵，让学生们沉浸于诗的意境中；最后，播放邓丽君的歌曲《在水一方》，做到课已结束，但诗的意境依旧悠远绵长。
2.感知形象 描述画面
意境是借助形象传达的，形象是它的依托。形象就是诗歌中描述的景、物、人，这些形象往往是融入主观情感的。在诗歌教学中，可以引导学生抓住形象，把这些形象进行组合想象，并用优美的语言描述画面。在引导学生感知形象、描述画面的过程中，学生犹如置身于画面所营造出的唯美的意蕴和境界中。
课堂片段一：
师：同学们，诗歌中描写了哪些景物？创设了一种怎样的氛围？
生：描写了蒹葭、寒霜，烘托了一种萧瑟、冷落的气氛。
生：还有水，给人以凄凉、清冷之感。
师：是啊！蒹葭、寒霜、秋水，是何等的萧瑟、清冷。请选取几种景物，把你在脑海中形成的画面用几句话描绘出来。
生：一个秋天的清晨，岸边茂盛的苇叶随着阵阵清风来回摇曳，苇叶上的露珠已经凝结成寒霜，令人心中油然而生一种凄凉的感觉。
师：还可以在画面中加入人物，谁试一试？
生：清冷的秋水静静地流淌着，一种萧瑟、冷落的感觉亦随之流出。我朝思暮想的意中人就在水的彼岸，遥望着美丽的她，是那样的遥不可及。
……
这一课堂设计让学生们品析了蒹葭、寒霜、秋水这些景物，这些景物本身就流淌出萧瑟的氛围，再加上飘忽不定、可望不可即的意中人，学生在描述画面的过程中仿佛身处萧瑟、清冷、朦胧的意境中，感受着主人公的孤寂。在诗歌教学中，可以让学生在感知景物、描述画面的过程中自然而然地置身在诗的唯美意境中。
3.创设情境 续写结局
诗歌语言凝炼，有些叙事诗往往结局交代得不明朗，甚至没有结局。因此在诗歌教学中还可通过创设情境、续写结局的方式让学生融入诗的意境中。这一环节设置让学生真正与主人公同呼吸共命运，与主人公心灵相融，设想自己理想中的结局，这样学生们更是深深地沉浸在诗的唯美意境中。
课堂片段二：
师：同学们，假如你就是诗中的男子，你希望有一个怎样的结局呢？请根据诗歌内容续写你理想中的结局。
（学生续写结局）
生：太阳渐渐升高了，金色的阳光洒照在芦苇上，苇叶上的露水已悄然逝去。我沿着岸边迂回曲折的道路不停地追寻，我发现彼岸的伊人离我越来越近，那美丽的身影渐渐清晰。终于，我站在伊人面前，望着她的笑脸，望着她伸向我的手，我欣喜若狂。
生：不论道路是如何的坎坷，不论河水是怎样的清冷，我会一直追寻着你，美丽的伊人。即使你留给我的仅是一个飘忽不定的身影，我亦不离不弃，一直在水的彼岸陪伴着你。
……
教学《蒹葭》时，学生们续写了自己理想中的结局。有的学生设想了美好圆满的结局，让男子追寻到伊人；有的学生的结局是男子依旧在执著地追寻着伊人。
不管何种结局，学生的续写中都充分表现了男子的执著专一、不折不挠。这就表明学生们已经真正走进主人公的内心，他们表达的就是主人公的心声。可见学生们已经真正融入诗的意境中了。
二、思维引导的深邃
《诗大序》云：“诗者，志之所在也，在心为志，发言为诗。”诗歌最本质的特征就是抒情言志。引导学生深入理解诗歌的思想感情是教学的难点所在。在诗歌教学中，教师要对学生进行思维引导，架设学生与文本、学生与文化、学生与人生思维碰撞的桥梁，从而更为深刻透彻地理解诗歌。
1.引导学生与文本的思维碰撞
在诗歌教学中，教师要引导学生透过文字表面向文本深层挖掘，使得学生与文本在思维碰撞中深入理解诗歌的内涵意蕴。教师可以对学生逐层深入进行引导，比较学生初读文本的感受和经过老师引导后对文本的理解，就会发现后者有了梯度，有了深度。
课堂片段三：
师：你能看出诗中的主人公是一个怎样的人吗？
生：是一个热烈向往爱情的人。
生：执著追求爱情的人
师：说得对！男子始终执著地追寻伊人。对于伊人，除了指值得追求的爱人，还可以指友情、理想、自由、美好的境界等。现在让我们向更深处挖掘一下，再想一想主人公还是一个怎样的人？
生：为理想执著追求、永不言弃的人。
生：向往自由、追求美好生活的人。
……
这一课堂环节探究了“主人公是一个怎样的人”这个问题。开始学生的回答较为浅显单一，认为是一个执著追求爱情的人。经过老师的引导点拨，学生能深刻理解文本，多元解读文本，思维就变得深邃了，与文本有了深层的思维碰撞。
2.引领学生与文化的思维交流
诗歌尤其是古诗都凝聚着厚重的积淀，就像一面镜子折射出当时的社会、历史、文化、民俗等等。在诗歌教学中，教师还要巧妙地引导学生感受古典文化的魅力，引领学生与古典文化进行思维交流。在教学《蒹葭》时，笔者首先向学生介绍了《诗经》是诗的源头，是中国诗史的光辉起点，它反映了周代社会生活的各个方面，蕴含着深厚的历史文化。课堂伊始就带领学生走近古典文化。在课堂中，穿插了孔子对《诗经》“思无邪”的赞美，点缀了闻一多对《蒹葭》的评价：我们很难确定它究竟是招隐还是怀春，只觉得它百读不厌。这堂课，笔者就这样以自然的介绍穿插引领学生与古典文化进行思维交流，在学生心中播下了古典文化的种子。
3.激发学生与人生的思维对接
诗歌是现实的反映，往往能折射出社会生活和人的精神世界。在诗歌教学中，教师可以抓住诗歌的这一特点引导学生由诗歌中的形象联想到自己的人生、自己的生活，从中获得憬悟启迪。这样在品读诗歌的过程中感悟社会、启迪人生，达到实现学生与人生思维对接的目的。
课堂片段四：
师：从诗中的男子身上，你获得了什么启迪？
生：我们在面对困难时，要像这位男子一样不畏险阻、百折不挠、勇往直前。
生：我们在追寻梦想的道路上，要坚持不懈，执著地向着自己的梦想迈开前进的步伐。
生：我们要有追寻美好生活的勇气和毅力。
……
“从诗中的男子身上，你获得了什么启迪”这一问题使学生与人生实现了思维对接。学生驰骋思维，由诗中的人物想到自己的人生，根据各人不同的生活经历和阅读感悟，获得不同的人生启迪。
综上所述，基于诗歌本身的特殊性，在诗歌教学中教师可以从声音、画面、情境等方面引导学生融入诗歌的意境，还可以构建学生与文本、学生与文化、学生与人生思维碰撞的通道。把握好诗歌教学中的意境感受与思维引导这两个方面，必能使学生真正融入诗歌，轻松领悟诗歌的深层内涵。
诗歌意境教学初探 篇4
意境是我国诗歌美学里的一个基本范畴, 它在再现生活, 抒情写意上具体反映了我们民族的审美意识。意境说从晚中唐及五代时期就有一定基础了。刘禹锡在《董氏武陵集记》里提出了“境生于象外”的命题, 司空图在《与王驾评诗书》中提出了“思与境偕”的主张。他们提出的“境”的概念, 对诗歌的语言 (言) , 形象 (象) , 意蕴 (意) 三个层次的联系与跃进的解说, 用诗味来评价境的创造, 为清末王国维的研究开了先河。王国维在《人间词话》中说:“能写真景物, 真感情者, 谓之有境畀, 否则谓之无境界”。“不于意境上用力, 故觉无言外之味, 弦外之响”。王国维从诗人的感受是否真实, 作品是否真实而具体地表现了这种感受, 读者是否体会了这种“弦外之响”三方面解释了什么叫意境。
众所周知, 意境是“意”与“境”的有机结合。“意”指作者的思想、感情、理趣;“境”指诗词中写景、状物、叙事, 绘人诸因素构成的画面, 或称艺术境界。当其由景物人事构成的“境”与诗人之“意”水乳交融时, 有限之境, 则蕴含着无穷之意, 这便构成了意境。
二、诗歌意境教学的意义
诗歌追求的是艺术“意境”, 其本质为意境美, 所以教师在诗歌教学过程中, 如果想让学生真正的理解作品的思想内涵和艺术表现手法, 抓住诗歌本身的审美特征, 就必须从诗歌意境教学入手。
意境是诗人通过种种意象的创造加之作者表达的思想感情所构成的一种充满诗意而又耐人寻味的艺术境界, 是古代诗人力求创构的诗歌的精华, 是我们鉴赏诗歌的内核, 也是鉴赏活动中最重要的活动环节。而由于诗歌具有形象鲜明、抒情浓烈、语言凝练等特点, 诗人总是用简短的文字传递无比丰富的内在信息, 要理解这些信息, 学生就需要把握诗歌的意境, 在学习时也只有进入诗歌的意境, 才能真正感受到诗歌的无穷魅力。因此在古典诗歌教学中, 教师要注意激发学生读诗的兴趣, 引导学生捕捉意象, 体会意境, 借助联想和想象, 进入诗人所创造的无限丰富和广阔的艺术空间, 聆听诗人对自然、对社会、对生命最真切的诉说, 感悟诗人最真实、最丰富、最细腻的情感, 享受最具人文关怀、人文精神的美感, 从而在深层次上领悟作者深邃的思想。
三、感悟诗歌意境的方法
根据我的教学经验, 我觉得引导学生感悟意境的方法, 主要有以下几种。
1、反复诵读
读、吟、诵乃至唱, 是学习语言, 体味意境不可缺少的过程。语文课本中所选的诗歌都是精美、典范的, 必须让学生多读, 在诵读的过程中品味出其丰富的内涵, 而且, 多读可使教师避免一些琐碎的讲解, 并能激发学生的学习兴趣。在诵读中, 诗味得以尽情尽味, 随着抑扬的声调, 读者便会达到游刃有余、思接千载的境地;在诵读中, 可以领略诗中丰富的思想内容, 感受到诗人的博大情怀, 想象到祖国名山大川的壮丽, 体味到诗人炽热的、深沉的真挚感情。
2、品味语言
以杜甫的《登高》为例。“风急天高猿啸哀, 渚清沙白鸟飞回”, 作者连写六景, 每景以一精当的词限制, 写“风”用“急”, 状迅速、力劲、声厉。结构上, “风急”又启下, 猿哀、鸟回、木萧、江流, 皆由此生出。“天”用“高”形容, 显示秋色, 联系“风急”想象, 真有“高天滚滚寒流急”之势。写“猿”叫用“啸”, 是拉长声大叫, 突出其尖厉、凄彻, 真有“巴东三峡巫峡长, 猿鸣三声泪沾裳”之感。由猿“哀”, 可启发学生进而想到诗人面对悲凉秋景, 忧国忧民之情何等深沉凝重……。只有让学生理解了凝炼的诗语, 才能在柳暗花明中曲径通幽, 进入意境。
3、展开想象
由于诗是形象思维的产物, 诗的语言精练而含蓄, 诗句之间的思维跳跃性较大, 教师要帮助学生插上想象的翅膀, 填补诗中的空白, 把握诗人蕴蓄在字里行间的感情。例如陶渊明的“采菊东篱下, 悠然见南山。山气日夕佳, 飞鸟相与还”, 四句诗, 如果字字去解释, 很难体会到诗中所描绘的悠然美妙的境界, 只有引导学生发挥想象和联想, 细细品味, 才能体味诗人归隐之后那种物我合一悠然自得的神态。
4、深入境旨
一首好的诗词, 有限之境, 都含有不尽之意, 即所谓“言有尽而意无穷”。引导学生神游诗境, 不仅要取得直观感受, 还要深刻领会其旨趣, 才算真正品尝到了其中的韵味。
例如杜甫的《登高》, 所写的景物由急风、高天、哀猿、凄渚、惨沙、落木、江流等所组成的画面, 含“意”非常深远。一则, 它是安史之乱后, 国破家亡, 哀鸿遍野的艺术写照;二则, 它隐含着诗人忧国忧民的无恨情意;三则, “无边落木萧萧下, 不尽长江滚滚流”, 更使人想到, 那没落衰朽的东西正在不断死亡, 那新生成长的东西正如滔滔长江, 一泻千里, 不可阻挡。
摘要：意境在诗歌教学中起着至关重要的作用, 诗歌最为突出的审美特征是意境之美。本文分析了意境教学的作用, 以及感悟意境教学的几种方法。
古诗歌-意境教学设计 篇5
【学习目标】
1.了解把握诗歌中常见诗歌意象、意境。2.掌握鉴赏意象、意境的方法。
3.掌握解答诗歌意象意境鉴赏题的答题方法和步骤。【学习重点、难点】
用诗意的语言描绘诗歌中呈现的意境。【学习方法】
自主预习、合作探究。【知识链接--自主预习】
1．意象
意象即诗人意中之象，是寄寓诗人的独特理解和特定感情的事物和景物，是诗人表达思想、抒发感情的载体，是蕴涵着主体思想感情的形象。如“柳”、“菊”、“竹”、“梅”等。
2．意境
意境是诗人要表达的思想感情与诗中所描绘的图景有机融合而形成的艺术境界。简而言之，意境就是一种情景交融的诗意空间。
①意境种类
宏阔——苍凉、雄浑、莽苍、辽阔、高远、壮阔、深远 细腻——空寂、缠绵、静谧、幽清、恬静、婉转、朦胧、明净、繁复——绚丽、热烈、高亢、繁华、喧闹、瑰丽 清冷——暗淡、渺茫、寥落、萧条、荒凉、冷寂
雄浑壮丽、幽清明净、沉郁孤愁、和谐静谧、开阔苍凉、高远辽优美
②意境常见的表达程式（常用术语）
阔、孤寂清冷、清新明丽、肃杀荒寒、朴素自然、清新飘逸、华美艳丽、雄健高昂、悲壮苍凉、生机勃勃、萧瑟凄清、繁华热闹 3．意境之方法攻略
(1).提问方式：这首诗营造了一种怎样的意境？
(2).提问变体：这首诗描绘了一幅怎样的画面？表达了诗人怎样的思想感情？
(3)方法点拨：
①在分析景物（意境）形象时通常是以下几个步骤： ⑴ 提炼意象；
⑵ 概括意象特点、氛围（意境）； ⑶ 剖析作者思想。②答题步骤
这首诗通过（）意象，或描绘出（）图景画面，营造出了（）的氛围，抒发(表现)了作者（）的感情。
学习过程： 典型例题解析
1：绝句二首(其一)
杜
甫 迟日江山丽，春风花草香。泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯。
这首诗营造了一种怎样的意境？
答：①本诗通过阳光普照，四野青绿，江水映日，春风送香，泥融土湿，燕子筑巢，日丽沙暖，鸳鸯静睡等描绘了一派美丽的初春了一幅明净绚丽轻松和谐的春景图。③表现了诗人结束奔波流离生活安定后愉悦闲适的心境。
2：阅读下面的唐诗，完成题目。
度破讷沙①(其二)
李 益
破讷沙头雁正飞，鹈[tí ]泉②上战初归。平明日出东南地，满碛寒光生铁衣。
【注】①破讷沙：沙漠名。②
鹈泉：泉水名。请从意境营造的角度，赏析全诗。(6分)
答案：①全诗通过前两句写大漠辽远、大雁高飞，既有胜利者的喜悦，也有征人的乡思；后两句写日出东南、铁衣生寒。描绘了戍边将士战罢归来的图景。(2分)②诗歌撷取极具边塞特色的内涵丰富的意象，通过喜忧、暖冷、声色等的比照映衬，营造出雄健、壮美的意境，(2分)③抒写了征人慷慨悲壮的情怀。(2分)【合作探究案】
根据以上两首诗分析讨论并总结解题思路和答题步骤：
解题思路：⑴ 提炼意象；⑵ 概括意象特点、氛围（意境）； ⑶ 剖析作者思想。答题步骤：
①本诗通过描写„„等景物，②营造了„„的氛围(描绘出一幅„„的图画)③表达了„„的感情。【实战演练】
3、阅读下面这首词，完成题目。
鹧鸪天 代人赋①
辛弃疾
陌上柔桑破嫩芽，东邻蚕种已生些。平冈细草鸣黄犊，斜日寒林点暮鸦。
山远近，路横斜，青旗②沽酒有人家。城中桃李愁风雨，春在溪头荠菜花。
【注】①这首词作于作者遭弹劾解官归居时。②青旗：酒旗，酒店门外用青布的幌子。
思考：词的上阙描绘了什么样的景象？请简要叙述。（6分）答：①词的上阕通过写田间桑树萌芽，东邻家蚕卵孵出幼蚕，牛犊在长满细嫩青草的平缓山坡鸣叫，及晚归的乌鸦散落在夕阳斜照的树林中栖息的画面，② 渲染出初春时乡村一派春意盎然的景象。③表达了作者解官归居后鄙弃官场，热爱田园生活的思想感情。
4、阅读下面这首词，完成题目。
枫桥夜泊
张
继
月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。
在诗中作者写了哪些景象？ 表达了作者怎样的思想？
答：①这首诗通过描写诗人远离家乡，在月落、鸟啼、霜满天的秋夜，独自坐在渔船里面对江边的枫树、渔火、听到寒山寺飘来的钟声，②（渲染了）描绘了一幅凄清的秋夜羁旅图（氛围），③抒发了诗人只身漂泊异乡，孤独的羁旅之愁。【迁移延伸】
阅读下面这首清诗，完成后面的问题。
海上吊吴野人[注]墓
[清]于震
日落平原海气昏，一坟萧瑟对空村。纵教大业留天壤，到底虚名误子孙。岸拆蛟龙移墓道，潮来风雨吊诗魂。当年冠盖应俱在，独认残碑剔藓痕。
【注】吴野人：明末清初著名诗人吴嘉纪，号野人。明朝覆亡后，隐居故里泰州，卒后葬于海滨。
诗歌意境中的空白艺术美 篇6
大自然的美令人钦慕、赞叹，雄伟壮观的长江三峡、细雨蒙蒙的漓江山水都给予你非凡的美的享受，但却不能满足人的更高的精神需要，因为它缺乏人的参与，不是由人的自由自觉的活动创造出来的那种美。而在艺术领域内，能够使人回到自己的精神家园。因为艺术是人创造的，人在自由自觉的创作活动中，能够能动地、现实地复制自己，把自己的本质力量对象化，并在自己所创造的艺术世界中直观其身。
今天，我所要谈的是诗歌。诗歌是语言的艺术。运用诗歌语言塑造的艺术形象，有情有意、有血有肉、有光有热、有声有色，摇心旌，感肺腑，给人以美感享受。
诗歌之美，美在形式，美在韵律，更重要的是美在意境。我们知道，中国古典诗歌的基本特性正在于它的抒情性，而意境又是抒情文学创作的中心课题，所以意境乃诗歌的灵魂，犹如人体之心灵。
何谓意境？意指诗的主观情愫，境指诗的客观景物。简而言之，所谓意境，是指抒情性作品中和谐、广阔的自然和生活图景，渗透着作者含蓄丰富的情思而形成的能诱发读者想象和思索的艺术境界。
在这里我重点要谈的是诗的意境所创造的空白，给读者以广泛想象和思索的艺术空间，使人领略到诗境的美。
《诗品》作者司空图强调的“韵外之致”、“味外之旨”、“象外之象，景外之景”，“不着一字，尽得风流”，正揭示了意境蕴藉和发人想象的美学特征。意境形象需要依赖意象，但意境形象的具体性，并不直接体现在单独的意象身上，意境的意味无限性，存在于意象与意象之间的功能结构所形成的艺术空白，需要读者运用感悟而不是感知，超越概念，超越意象，运用想象力和理解力自由和谐活动所形成的审美直觉，透过诗歌形象的“形”见出“神”，透过“境”见出“情”，进而把握宇宙的无限意味。以李白的《峨眉山月歌》为例：“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。夜发清溪向三峡，思君不见下渝州。”前两句写景，而人物的活动是空白；后两句写人，而景物是空白。这首诗的“形”是指在蜀地秋夜思念故人，看似并无深意可言。透过第一层形象，去静观景物的内在境象：秀丽的峨眉山，秋高气爽，半轮明月升起在青山之巅，月影映入江水，又随着江水流去。生活经验告诉我们，定位观水中月影，任凭江水怎样流，月影却是不动的。“月亮走，我也走”，只有观者顺流而下，才会看到“影入江水流”的妙景。这是诗人“灵想独辟”构造出的世界，这幅画面是意识流动，存在于诗人的头脑中，正如宗白华所说，构造出一个“诗意的创造性空间”，画面中的空白使读者展开新的想象与体验，在月映清江的美景中，捕捉到了秋夜泛舟赏月的诗人形象，意境真可谓是空灵入妙。到这里，我们已渐进领会诗歌的境象的“神韵”了。诗中次句境中有人，第三句人已露面：他正连夜从清溪驿出发进入岷江，向三峡驶去。“仗剑去国，辞亲远游”的青年，乍离乡土，不免对故国故人恋恋不舍。江行见月，如见故人。然明月毕竟不是故人，于是只能“仰头看明月，寄情千里光”了。末句可谓语短情长，点出依依惜别的无限情思。峨眉山——平羌江——清溪——渝州——三峡，诗境渐次为读者展开了一幅千里蜀江行旅图。诗中，除“峨眉山月”外，几乎没有更具体的景物描写；除“思君”外，也没有更多的抒情。然而“峨眉山月”这一集中的艺术形象贯穿了整个诗境，成为诗情的触媒。诗中的空白引发读者丰富的想象：山月与人万里相随，夜夜可见，使“思君不见”的感慨愈加深沉。明月可亲而不可近，可望而不可即，更是思友之情的象征。自此，方领悟了诗的“神韵”，凡咏月处，皆抒发江行思友之情。本诗共二十八个字，地名就占了十二个字，但此诗所表现的时间与空间跨度却达到了驰骋自由的境地，这在万首唐人绝句中是仅见的。王麟洲语云：“四句入地名者五，古今目为绝唱，殊不厌重。”其原因就在于：诗中的空白给读者提供了无限想象的天地，借助地名体会到了诗境中无处不渗透着的诗人江行体验和思友之情，以及无处不贯穿着的山月这一具有象征意义的艺术形象，从而把广阔的空间和较长的时间统一起来，虚、实并用，使人充分领略了诗境的美，读来妙不可言。诚如周敦颐所说：“读词之法，取前人名句意境绝佳者，将此意境缔构于吾想望中。然后澄思渺虑，以吾身入手其中而涵咏玩索之。吾性灵与相浃而俱化，乃真实为吾有而外物不能夺。”
我国近、现代相交时期的著名学者杰出的美学思想家王国维，融合西方美学思想与中国古典美学思想而形成自己独特的美学思想体系。他认为，意境有“有我之境”和“无我之境”。“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为物。”“有我之境”是指诗人感情比较强烈，移情于物，能够迅速打动读者；“无我之境”，并不是真的“无我”，如王国维所说的“人惟于静中得之”，也就是说，诗人的情感不在诗中直接显现，而是诗人在冷静中回味出来的妙境，造成一种仿佛无我的意象，自此给读者的想象提供了较大的空间，也就更加耐人寻味。
“无我之境”意即虚境，抒情形象的“实境”要获得意味丰富的“虚境”，最要紧的是创造空白，诗中的空白容纳着活跃的想象的浮动性，如苏东坡诗中所说：“欲令诗语妙，无厌空且静。静故了群动，空故纳万境。”空、静则能通幅皆灵，而成妙境。例如贾岛的《访隐者不遇》：“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”这首诗的特点是寓问于答，把问话省略了，形成一处处的空白，引发读者丰富的联想。一问心情愉快，满怀希望；二问答非所想，坠为失望；三问于失望中萌生希望；四问惘然若失，无可奈何，可见访者与隐者交情甚厚。全诗看似平淡，白描无华，但青松与白云显示出隐者青松般的风骨与白云般的高洁；未见隐者却见青翠挺立、茫茫白云，使人油然而生一种秋水伊人无处可寻的浮想。钦慕而不遇，突出其怅惘之情。由此可知，正是这一处处的空白，为读者创造了广阔无垠的想象的艺术空间，极度地扩大了诗的容量，使虚境成为意味无穷的美境。
诗歌这种语言艺术无不透着美，它是诗人本质力量的对象化，是作者自己的血肉，是作者思想精神和个性人格的外化。这种抒情性的文字，主要是通过意境去映射出一缕缕自然社会和人生的无限光辉，而意境又创造出无数个空白，为读者提供驰骋想象的艺术空间，诱发人们超越具体意象去领悟含蓄丰富的人生最高灵境的诗意胜境，充分享受意境的美。
走进诗歌教学感受意境之美 篇7
一、多诵读, 感受诗歌的意境
古人对“读”, 有经典概括和诠释——“兵不厌频读, 诗须放淡吟”, “读书破完卷, 下笔如有神”, “读书百遍, 其义自见”, “文章不厌百回读, 熟读精思子自知”, “熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟”等等, 可见“读”是诗歌教学的灵魂。读一首好诗, 相当于聆听一首美妙的旋律;读一首好诗, 相当于欣赏一幅悦耳的图画;读一首好诗, 相当于与一位艺术家促膝谈心。《语文新课程标准》指出:“诵读古代诗词, 有意识地在积累、感悟和运用中, 提高自己的欣赏品位和审美情趣。”如此, 处理好一个“读”字, 可以让学生领悟诗歌美的旋律, 融入美的情感, 感受美的意境, 达到审美愉悦的良好境界。
梁实秋先生说过:“诗不仅供阅读, 还要发出声音来吟, 而且要拉长声音来咏, 这样才能陶冶性情。”吟咏诗歌, 不仅可以使人博闻强记, 积累文学素养, 更重要的是在反复吟咏中能受到诗歌的熏陶和感染, 与诗作者的情感产生共鸣。诗歌中的每一个字都饱含着诗人的感情, 诗人在诗中所描绘的每一个客观事物都融入了诗人的主观情感。在诵读时, 应抓住情境的特点, 音色要富于变化, 如壮阔的景物要显得慷慨激昂, 清新的景物要读得流畅安宁, 明媚的景物要表现得平缓自如。总之, 诵读要充满感染力, 使学生感受诗歌意境的独特魅力。
如元曲名家马致远的名篇《天净沙·秋思》, 该小令以十种景物组合构成凄凉晚秋的意境。总的来说, 朗读的时候, 语速稍舒缓, 音调低沉。在具体的朗读过程中要讲究情感的跌宕起伏, “枯藤老树昏鸦, 小桥流水人家, 古道西风瘦马”, 这三句中九个事物均为前偏后正结构, “正”是叙述的事物, “偏”是对所叙述的事物加以最简洁、最鲜明、最生动的描绘, 这些有形可感的事物, 为“断肠人”的出场营造出一种特定的环境氛围。在朗读时, 应强调偏正的部分, 适当延音。最后两句可说是把天涯沦落人的凄凉愁苦之情, 表达得淋漓尽致。朗读时应注意体味这种情感的宣泄, 音调要低沉, 以再现诗歌所蕴涵的凄美之感。这样反复地吟咏诗句, 在整齐、和谐的韵律中, 无声的文字变成了有情感的音符, 诗歌的生命力跳动起来, 让学生更好地品析诗的含义、体验诗的情感、感受诗的意境。
二、品字词, 领悟诗歌的意境
在教学中, 很多教师把古诗等同古文, 进行逐字逐句的解释, 甚至翻译成文, 这不仅破坏了诗歌的音乐美和建筑美, 也破坏了审美者在审美时主观体现的意境美和韵律美, 到头来, 一首内容和形式俱佳的诗歌杰作让学生只收获了几句干巴巴的片言只语。
诗歌讲究“炼”字, 古有“合成一个字, 捻断数根须”之说, 又有“二句三年得, 一吟双泪流”的美谈, 古诗简简单单的几个字, 就表达出丰富的意蕴。俗话说, 眼睛是心灵的窗户。一首诗往往有一些关键字词, 作为诗眼来透露诗旨, 诗人常常会借助这些字词来展现优美的意境, 让人回味无穷, 获得愉悦的审美享受, 抓住精当传神的字眼, 细细咀嚼, 品味诗人遣词造句的精妙, 领悟诗歌的意境, 在古诗的教学中极为关键。擅长教古诗的教师, 往往能抓住诗眼来组织教学, 提领一顿而百毛皆顺。如教《春夜喜雨》, 只要抓住诗眼“喜”来品味, 然后再抓住关键词“知——发生”、“潜——润”、“俱——重”来解读就能让该诗歌的意境在学生的眼前展现出来。又如读王安石的“春风又绿江南岸, 明月何时照我还”, 我们只要抓住诗眼“绿”, 整首诗的无穷韵味就体现出来了。“绿”字写出了春风的色彩, 把无色之物生动化、形象化, 让人想到春风这支绿色画笔吹到哪里就把哪里染绿, 吹到哪里就给哪里带来勃勃生机, 难怪唐诗中有“春风不度玉门关”的遗憾和慨叹了。
三、析意象, 走进诗歌的意境
诗歌, 多采用托物言志的表现手法。王夫之说过:“情景名为二而实不可离, 神于诗者妙合无垠”, 王国维也说过“一切景语皆情语”。意象, 就是情意 (思想感情) 和物象 (物体的形象) 的组合。当一个意象进入诗歌作品之后, 已被作者赋予了这样或那样的情感内涵, 往往寄托了一种或多种寓意和独特情感, 引导学生深入感悟种种意象, 是一种深层次的心灵沟通, 更是一次生命的原始感悟。所以在教学中, 必须透过诗歌中的意象去把握诗歌的意境, 结合意象原物的特点和作者情感、身世、生存环境、写作背景, 展开想象去理解作品。
如教学杜甫的《春望》, 可以让学生找出意象, “山河”、“草木”、“花”、“鸟”、“烽火”、“家书”等, 这些意象为我们勾画出了一幅国破家亡的惨淡画面。在引导学生通过联想和想象, 可以看到, 在这一幅惨淡的画面中有战乱时叛军焚烧共事留下的残破, 有草木丛生, 失去往日锦绣的皇城, 有睹物伤情、悲怆溅泪的风雨鲜花, 有凄凉婉转, 表达离别之恨的孤鸟, 更有一位白发怆然, 忧国忧民的诗人, 作者将长安城被叛军攻破之后, 满目萧条之景融于具体的事物之中展现出来, 达到情景交融的境界, 构成了一种感情凝重、情景凄凉、沉郁顿挫, 饱含悲怆之美的开阔意境。
又如陶渊明诗歌中的飞鸟, “羁鸟恋旧林, 池鱼思故渊” (《饮酒》) , “山气日夕佳, 飞鸟相与还” (《饮酒》) , “云无心出岫, 鸟倦飞知还” (《归去来兮辞》) 。这些诗中的飞鸟形象已不再是一个具体的物象, 而成为了一个意象, 成为了他对自由的追求, 对官场的厌倦, 对自然真朴含义的领悟。还有苏轼的《水调歌头》“明月几时有?把酒问青天”, “人有悲欢离合, 月有阴晴圆缺, 此事古难全, 但愿人长久, 千里共婵娟”。这里的明月, 也已经成了思乡怀人的象征。所以在诗歌教学中, 要引导学生把握诗歌中的意象, 并且善于借助意象来想象诗歌所营造的氛围, 从而走进诗歌的意境。
四、勤练笔, 融入诗歌的意境
课文无非是个例子, “要用足用活”, 充分发挥课文教材的例子作用, 引导学生以文本为依托, 进行语言模仿的训练, 以读促思, 以读促写, 由浅至深, 循序渐进, 起到知识迁移与情感迁移的双重效果。
如教《雨说》, 可以重点品读7—8节, 让学生找出“柳条儿见了我笑弯了腰啊, 石狮子见了我笑出了泪啊, 小燕子见了我笑斜了翅膀啊”, 再对这几个生动传神极富想象力的诗句加以品评, 教师就可以用“见了我笑啊”句式让学生补充诗句, 学生就会诗兴大发, 充分发挥联想和想象, 答出诸如“桃花见了我笑红了脸颊啊”, “石榴见了我笑破了肚皮啊”, “小溪见了我笑亮了嗓子啊”等生动形象的句子。此处的训练, 不仅是语言、技能的训练, 更是对诗歌内容的进一步延伸, 引导学生融入诗歌的意境, 将课外知识融入课内, 能收到很好的教学效果。
这是一种创造性的阅读方法, 在品味诗境之后, 调动自己的主观生活体验, 发挥自己的艺术想象, 仿造诗句写出自己的生活感悟。虽然中小学生对生活的体验感悟并不丰富或深刻, 但他们自己对生活有着独特的视角和理解。
鼓励学生仿造创作体式, 将对生活的点滴感悟凝聚成短小镌永的诗句, 以此练笔, 从短到长, 由粗到精, 可以激发学生的求知欲望, 培养学生对诗词的热爱, 有利于学生融入诗境中, 对学生人文素养的积淀和提高大有裨益。
例谈意象、意境与诗歌教学 篇8
一、关于意象
以下是某市举行全市中学语文教师观摩的公开课教学实录, 教学内容是高中语文第三册中的王维诗歌《山居秋暝》。先看实录一:
实录节选一:
老师:好了, 我们听完诗之后, 找到诗歌意象没有, 找到多少是多少, 找到没有。诗歌中的意象有哪些好, 这位同学你来回答一下。
学生1:松间、清泉、竹子、渔舟、明月等。
老师:哪个同学有补充哪个同学还发现了有不同其他的意象有没有好, 刚才那个同学点到了“山”没有
学生 (全) :没有。
老师:“空山”是不是一个意象
学生:是。
老师:还有呢, 应该有什么好, 应该“新雨”的“雨”。另外呢, 哦, 还有莲花也在里面, 莲花也是一个。好, 应该有哪些意象呢有山、有雨、月、松、泉、石头、竹、莲、渔舟, 我们发现这些基本上是诗歌点到的意象。我想问大家在这些意象当中, 我们自己最喜欢的是哪个为什么好, 思考一下, 用自己简单的话说一下。好, 哪个同学想好了。
学生2:我最喜欢的是松竹和梅花, 因为松竹和梅花是岁寒三友, 所以它们的精神坚毅。还有莲花, 有一句话叫做说“出淤泥而不染”, 它那个精神挺高洁, 所以我特别喜欢它们。
老师:好, 某某同学喜欢什么你有没有自己最喜欢的意象在诗歌里面那位同学好!
学生3:我喜欢那个明月跟松。因为明月照在松那里, 那种很美的感觉, 那个松, 还有松能让人精神一振, 坚毅挺拔。
老师:好, 还有哪个同学
学生4:我比较喜欢雨和明月。雨呢, 可以冲掉一切, 给人一种冲刷心灵、污迹的感觉。还有明月比较洒满大地, 光明、皎洁。
老师:好, 还有哪个同学
学生5:我也比较喜欢雨。因为雨润物细无声, 它滋润万物, 所以比较喜欢它。
老师:好, 还有哪个同学补充吗还有新的意见
学生6:我比较喜欢山。还有这样一句诗说“会当凌绝顶, 一览众山小。”
从以上这个教学片段就可以看出教师对意象认识的偏差, 误以为物象里的“意”是可以随意解读的。学生怎样解读是允许的, 关键是教师的正确引导。因此, 很有必要搞清楚意象的内涵。
什么是意象简单地说, 意象就是寓“意”之“象”, 就是用来寄托主观情思的客观物象, 即取自大自然的借以寄托情思的物象。诗歌中的物象是诗人对审美经验的筛选与锤炼, 是用来展现诗人审美情趣和审美理想的自然之物;同时又经过诗人思想情感的点染与化合, 融入其人格和情趣, 由此形成文学意义上的意象。可以说, 意象是融铸了主观感情的物象。在诗歌中, 可以有一个或几个物象表达一个“意”, 如杜甫的《蜀相》中的“映阶碧草自春色, 隔叶黄鹂空好音”, 借助“草”与“黄鹂”, 形象再现了“孤芳自赏”“无知音”的情状, 表达了诗人怀才不遇的感情;也可以是几个物象表达几个不同的“意”, 如海子的《面朝大海, 春暖花开》, 用了“喂马, 劈柴, ”“粮食和蔬菜”等物象, 表现诗人理解的“幸福”生活是平凡人的生活;用“和每一个亲人通信”等, 显示出诗人要走出狭小的“自我”, 寻找有亲情的幸福生活。可见意象是诗歌创作的重要因素, 诗的意象表达, 主要是借助一个个代表物象的词汇, 表达诗人的情感。一般来说, 意象与意境之间存在着个体与整体的关系。
二、关于意境
以下教学实录是承前面实录一的教学延续。教师在教学实践中, 体现了对意境理解的偏差。先看实录:
实录节选二:
老师:喜欢山等高峰, “会当凌绝顶, 一览众山小”。好的。刚才同学们都谈到了自己喜欢的意象。比如说山空旷, 雨清新, 松挺拔, 月亮皎洁, 泉水的清澈, 竹子的高风亮节, 还有浣女, 洗衣服女孩子勤劳、纯真, 还有渔船, 还有打鱼人勤劳。这些写到诗中, 表达自己思想感情, 我就问大家, 在诗中写这些意象, 他要表达的思想感情, 是怎么样的呢这首诗四联, 有人说前面三联可以独立作为一幅画看待, 那么我想问大家, 你们最喜欢那幅画。大家分为四小组相互讨论一下, 用几句话, 简要描绘。
学生: (小组讨论)
老师:好, 时间到了, 我们四个小组, 你们组喜欢哪幅画, 大家派个代表来说说, 不一定讲得很完美, 简单总结一下。谁先来
学生7:我们组喜欢第三幅画, 归浣女和下渔舟, 这两个细节从侧面表现了山村居民的那种淳厚和质朴, 这从正面勾画了作者理想生活。
老师:好, 这种人的淳朴, 其实是发自内心的感应。同组的同学有补充吗别的组还有补充吗
学生8:我们组最喜欢第一幅画, 它勾画出了雨后山村的清新、自然、宁静、祥和, 而且空气新鲜, 给人舒适。表现作者更希望隐居山林, 能够有这样的舒适。
老师:雨后清新, 让人感觉很舒适。好, 别的小组。
学生9:我们组喜欢第三幅画, 因为第三幅画体现了很自然的生活情景, 特别在洗衣女的笑声, 和刚刚打鱼归来的渔民, 正在收渔网, 体现了作者对山居生活的向往。
老师:山居生活, 洗衣归来的女孩和渔民, 这些都有很祥和这种感觉。好, 别的小组。
学生10:我们组比较喜欢第二幅画。以松衬月, 衬出月的色彩, 还有雨池伴出泉水的音响, 而且织成一幅有声有色的立体影像, 体现出了自然和谐的景象吧。
老师:你们这组就是“明月松间照, 清泉石上流”, 这是个千古名句。好的, 刚才同学每个小组都描写了自己所喜欢的一幅画面。其实我们可以想象, 即使是同样描写一副画面, 每个人的脑子当中, 心灵当中, 都会有不同的感觉。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。好, 可见描写这几幅画, 每一幅都令人陶醉, 苏轼没有说假话, 苏轼没有骗我们, “诗中有画, 画中有诗”。好, 我们在学习之中, 还发现了哪些疑难的问题, 比如说字、词、句的理解, 还有感情的把握方面等。现在还是分为四小组, 每小组提一两个问题。
教师教学的过程, 就是引导学生进入诗歌意境的过程, 而不是把它随意肢解成几幅互不相关的意象。如实录二就有《山居秋瞑》中有三幅画之说, 教师让学生围绕三幅画, 谈自己对作者思想感情的理解。如学生说“归浣女和下渔舟, 这两个细节从侧面表现了山村居民的那种淳厚和质朴, 这从正面勾画了作者理想生活”, “我们组最喜欢第一幅画, 它勾画出了雨后山村的清新、自然、宁静、祥和, 而且空气新鲜, 给人舒适。表现作者更希望隐居山林, 能够有这样的舒适”。其实从“竹喧归浣女”一句, 让人感受了洗衣女的天真、活泼、纯洁, 从渔人的描写感受了山里人的勤劳朴实, 整联让人感受到这是一幅山村和谐安祥图, 作者要表达的是这里的人安居乐业, 与世无争, 而不是为了表现山村人的淳厚质朴。又如首联仅是感受到“清新、自然、宁静、祥和”是不够的, 教师应引导学生抓关键词“空山”, 联系王维的生活背景, 领悟信佛诗人的心迹, “空山”, 在这里的禅理就是一切皆空, 清静而远离尘俗, 表达了诗人继续隐居的愿望。可见, 意境是由整首诗的意象有机组合构成的, 是不可分割的, 是作者思想、情感流动的再现。
这首诗描绘的是一幅山居图, 这幅图由特定的景物构成, 情景交融, 浑然一体的意境是不可分的。教师只有让学生感受到整幅图的美, 才会理解“王孙自可留”的意蕴, 才能理解诗人的思想情趣, 才能引导学生由情品文, 领略诗歌语言的精妙。把诗肢解成几幅图, 显然是违背文本的愿意, 实录中教师说的“每个人的脑子当中, 心灵当中, 都会有不同的感觉。‘一千个读者就有一千个哈姆雷特’”, 说的已不是原意的“哈姆雷特”, 可能是任意的“李逵”、“林黛玉”了。如果这样的教学叫创新的话, 还不如说是误导学生, 贻害学生。
意象与意境联系是很密切的, 二者有重合, 又有区别。说其重合, 就是有的诗歌意境与意象一致, 如杜甫的《蜀相》, 庭院的草、黄鹂等物象与诗中的“意”紧密结合在一起, 意象与意境完全重合。二者的区别又是很明显的, 意象作为构成意境的一个个独特因素, 有机组合一起展示意境。如马致远的小令《天净沙·秋思》: “枯藤老树昏鸦, 小桥流水人家, 古道西风瘦马。夕阳西下, 断肠人在天涯。”这首小令共写了藤、树、鸦、桥、水、家、道、风、马九种景物, 一字一景, 九种景物名称之前冠以枯、老、昏、小、流、人、古、西、瘦等表现各自特征的修饰语, 使本来互不相干而又个性鲜明的意象, 在苍凉的深秋暮色笼罩下, 构成了一个统一体——意境。明了意象与意境的关系, 在教学过程中, 理解意象就要围绕意境来进行, 及时纠正学生理解的偏差, 引导学生进入意境, 走进文本, 是教师义不容辞的责任。
以上实录存在的问题还有不少, 本文只从意象与意境的关系切入谈实录中的问题。从这些年深入教学一线观课, 常见教师把意象当意境, 割裂意境和曲解意境的问题比较普遍。教师要分清物象、意象、意境等概念, 分清诗歌的类型, 是寓情于景、借景抒情, 还是托物言志、直抒胸臆等, 不同的类型, 教学就应采取相应的措施。总之, 教师的教学方式、方法, 要体现为理解文本的内容服务, 为提高学生的阅读能力服务。
诗歌教学中的意境 篇9
关键词：王维,华兹华斯,诗歌意境,宗教信仰,差异
王维是一位笃志奉佛、具有独特风格的诗人。佛学禅境对其诗歌创作产生着最为深刻的影响, 这种影响是禅境的那种深入到诗人审美意识骨髓中的空、静、冷、寂的境界, 从而形成最能代表士大夫萧散、简远、闲淡的人生风格和诗歌风格, 并使之在中国古典文学史上成为与李杜鼎足而立的大家。华兹华斯是一位富于宗教情感者——基督教徒, 他开创了英国浪漫主义诗歌创作的新时代。其诗在哲学和宗教的培育下, 诗境深广、清新雅致, 带有理性和神性的哲学思辨, 给人以启迪。
一、王维、华兹华斯与宗教渊源的差异
王维字摩诘, 名与字均取自佛教《维摩诘经》, 他的名字本身就表示了他对佛教的向往, 体现了他对佛教的虔敬和心仪。佛学对于他真可谓沦肌浃髓。王维自小生长在佛教气氛非常浓厚的家庭里, 他母亲崔氏长期持戒安禅、笃信佛教, 少年失怙的他受母亲的影响很深。王维好佛, 另一重要原因则是禅宗的“一切众生皆有佛性”一定程度地符合了他的思想感情。王维命运多舛, 身遭劫困, 回天乏力, 却又不甘心事功理想的破灭, 再加上为了获得必要的物质生活保障, 所以既学儒, 又谈禅, 又好道, 入世以存身, 遁世以救心, 逃俗以清心, 融摄儒道佛三者于一身, 儒道佛三家思想错综复杂地作用于王维思想中, 使其思想和行为存在着复杂而微妙的矛盾现象, 宗教对王维是出发点, 是归属, 更是一种生命的智慧。王维心与尘俗保持着距离, 出与入于他没有什么区别, 无可无不可, 得失随缘, 王维实践着佛教的空与不执著, 淡然世事, 转向内心, 以不抗争来泯灭矛盾, 即走向空门, 以禅宗习静的方式来求得心理上的平衡, 在禅境里求得精神的安慰和解脱, 他的禅缘实为现实的促发。
华兹华斯信仰泛神论, 但他更是个基督教徒, 因为他自我灵魂的反省和回归的最终目的是在神那里, 他把人类社会、自然界, 甚至人的个性特色都视为无处不在的上帝的特性的表露。认为其本质就是万能的上帝, 认为上帝的灵魂在大自然中不在天国, 大自然无处不有上帝的精神存在, 人的灵魂依存于大自然, 因为人本就是上帝用自然界中的泥土所造, 还需回到泥土中去。依照基督教教义, 上帝是万物之源。由于人是上帝的创造物, 必然也带着神性。人生来对神怀有一种亲切的向往和思念, 这种向往和思念在浪漫主义诗人那里就体现为对自己的一种深刻反思。浪漫主义文学所推崇的“人与自然的同化”及华兹华斯声称的“人是一个对自己的回忆”便是泛神论的观点。华兹华斯的泛神论诗歌的形成主要是受到两方面的影响:一是与法国大革命有关;一是突如其来的工业革命的巨变所致。人的天性是物欲的, 自从犯了原罪以来就与自然成了对立面, 不断从自然中攫取物质享受, 并以上帝赋予他们的智慧征服自然。当18世纪的革命思潮席卷全欧洲之时, 人们普遍地感到惶恐不安, 似乎一切都在解体之中, 一切都变得不确定, 人类的生活因此而失去了理性、标准和判断。此时, 与人类世界的激烈的动荡相比, 大自然却是如此的有序和稳定, 以其永恒不变为人类提供了一种理性的象征, 它的美就像是活的有机体。对华兹华斯而言, 自然是接近上帝的存在, 是上帝的作品, 是上帝创造人以前的纯然之境, 自然是一种精神的存在, 自然是神性和理性的结合。人深深眷念的自然就是对自己身上神性思念的拳拳之心。
二、王维与华兹华斯诗歌意境中的宗教信仰上的差异
王维与华兹华斯诗歌意境中的宗教信仰上的差异主要体现在王维诗境中的儒道佛禅思想与华兹华斯诗境中的泛神论思想。王维认为“我心即是佛心或道心”, 把它称为“道”;华兹华斯认为“我心即是天心” (Over Soul) , 把这归结为上帝 (God) 、言 (Word) 的存在。
王维是一位深得儒道佛三教精要、精研禅理 (深得六祖惠能大乘中观的禅理) 、超脱尘俗的入禅诗人, 儒道佛禅对王维诗的影响更多的是使诗人的诗得到一种新的艺术风格、审美境界, 诗歌中的空、静、冷、寂的境界反映的正是儒道佛禅深入到他审美意识骨髓中而形成的一种萧散、简远、闲淡的诗歌意境和影响深远的一派诗风:清淡、静谧、圆融、空灵、幽美。如《渭川田家》、《竹里馆》、《山居秋暝》、《终南别业》、《酬张少府》、《新晴野望》、《辛夷坞》、《辋川闲居赠裴秀才迪》、《过香积寺》等。其诗澄澹精致中流露出极高禅学修养, 不乏参悟的机智玄辩。他善用娴静的心情观察大自然, 认为世间一切事物都归于空, 归于无, 归于虚, 归于道, 自然在他的视野里是非神性的。在“注重直觉体验, 注重妙悟”禅观的影响下, 王维总能以一种禅宗的洞观淡如态度来对待世间的一切, 对宇宙对人生都能始终保持着一种任运自在的恬淡空澄心境, 并将这种心境融入到对一切自然景物的观赏当中, 融入到对宇宙自然哲理的理解之中, 也融入到自然山水的诗歌创作之中, 如他的诗“行到水穷处, 坐看云起时”等。王维诗中爱用“静、澹、远、闲”等字眼构筑其诗歌意境, 反映了儒道佛文化的滋育和韵味, 诗中的白云意象所传达出来的正是这样的一种意蕴:色彩淡雅、语言平淡、感情恬淡、富于禅意、意境空灵、高超洁莹具有壮阔幽深的宇宙意识生命情调。王维佛禅的性空思想导致了他诗中把自我心身的存在看成是“本来无一物, 何处惹尘埃”的虚空之境。他运用直觉思维写诗, 他的诗歌意境常常透露出一种平淡空澈、心气容和的人生态度, 理事无碍、物我圆融的情感心态。禅宗讲悟性、心法, 王维天机清妙, 深得其义, 他已明彻物外, 心入空境, 他在《谒上人》诗序中说:“上人外人内天, 不定不乱”、“舍法而渊泊, 无心而云动”、“色空无碍, 不物物也;默语无际, 不言言也。”他对佛禅这种精深的理解体现在他对自然的妙悟上。他把自己隐居山水间体悟景物的禅意表现出来, 他的山水诗就是这种精神活动的结晶, 如《归辋川作》、《辋川集·奇之湖》、《鹿柴》、《鸟鸣涧》、《汉江临泛》等。
华兹华斯的诗歌意境洋溢着泛神论思想、反映出基督文化的显著影响, 如他的《抒情歌谣集》中的《致杜鹃》、《晚步》、《十四行诗》等吟咏自然的诗歌意境中都体现了这种创作观念和宗教信仰。又如《序曲》 (The Prelude) 中:“a rambling school-boy, His Sheep l i k e G r e e n l an d B e a r s, B y t h e d e e p rad iance of th e settin g sun, Like an aerial Cro ss, Of th e Chartreu se, fo r w o r s h i p…, ”诗中以落日的余晖为背景, 塑造了一位云里雾里的牧羊人的和谐、寂静、庄严的形象。其中的基督文化中的艺术精神清晰可辨。在这段诗行意境可看出, 诗人晚年对自然有了新的诠释:更强调自然是上帝精神的体现, 在诗人眼中, 自然人的典范——牧羊人像“悬在空中的十字架” (aerial Cross) , 是人类精神的向导。他的泛神论诗歌具有描绘自然与自然中的人两大系列。第一大系列是对大自然的敏感、虔诚之心, 始终是他诗歌创作的灵感的源泉。如他的《写于早春》诗中的“长青花藤”、“鸟儿”在诗人看来已经不再是花与鸟, 而是能够牵动诗人情感的“狂喜”。这种热爱大自然、讴歌大自然是英国浪漫派诗人的共同特点, 华兹华斯较为突出。又如他的《威斯敏斯特桥上》 (Composed upon Westminster Bridge) , 诗人在诗中用拟人化手法, 把十九世纪世界政治、经济和文化中心的伦敦比做一位有着强劲心脏的巨人, 庆幸自己能在巨人安睡的时刻来端详它未经涂抹的清秀姿容。诗人有意识地选择了大量的单音节词, 使人感受到一种未经雕琢的自然美, 进而从极为普通的景致中觉出极为深刻的人生哲理:要保持对大自然的虔诚敬爱之情。华兹华斯曾宣称“大自然对我就是一切”, “我就是长期崇拜大自然的人”, 他欣赏和赞美大自然的美丽风光, 并把她视为人类社会的良师益友, 可以陶冶人的情操, 增强人对生活的信心, 甚至可以改变人的存在意义和价值。从这种自然和人之间的感应与交契中, 我们可以窥见他的诗歌中“自然”所被赋予的哲理性和神性。华兹华斯的泛神论立场不同于基督教。基督教有一个上帝的形象, 人须寂灭自我情感, 弃绝现世生命, 等待上帝的拯救, 现世毫无价值, 来世是人的依归。而华兹华斯的泛神信念则是将上帝引入到所有存在物, 将超出经验世界之外的绝对价值引入世俗世界中来, 使世俗世界充满神性的辉映, 获得神性的终极依靠与终极关怀, 因而改变了生存的有限性与世界的无目的性。自然或卑微之物就在神光的普照中而拥有神性, 华兹华斯的很多诗歌在描绘自然景象之后, 总是将对象提升到神灵境界。如《致杜鹃》最后写道:“赐福的鸟儿!是你的音乐/使我们这片天下化为奇幻的仙灵境界/正宜于给你住家。”又如在《水仙》诗中描绘了一大片欢舞的水仙花并把这一景象与天堂连接在一起, 感染了诗人的心境:“这水仙常在我眼前闪现, 把孤寂的我带进了天堂。”还有很多描绘自然景象的诗, 并未直接描写“宇宙精神”, 也没在最后将对象提升至神灵与天国, 然而, 我们仍能感觉到神性的氛围。如《三月》里“四十头牛儿吃草一个样”, 使人感到一种神性的温馨。华兹华斯诗里, 自然永远是人类心灵的怡园, 自然世界是有神灵居于其中的天地形态, 是一个神灵莅临的世界。人类在这个世界中才会在圣爱和神性的关照之下拥有精神的依靠。他常用大写的H o m e, N a t u r e, H e a v e n泛指自然, 而大写的M an指与自然合一的具有神性的人。华兹华斯诗歌的第二大系列是描写自然中的人, 即具有神性的人, 同样也表现出了泛神倾向。他们不是介入社会的人, 而是远离社会的自然人, 即接近自然状态的人:一类是儿童, 或称幼稚之人;一类是乡民, 或称厚朴之人。儿童的基本人性高于成人, 是华兹华斯的诗歌主旨。《我们共七个》表现了儿童之所以高于成人之所在。他认为童年才是本真的自我, 而成年是不正常的自我, 是非我。儿童与诗人自己的童年成了他终生的话题。自传体长诗《序曲》的很多章节都描绘了诗人童年时期的生活片断。《致杜鹃》、《致蝴蝶》等名诗都表达了诗人向往与渴慕童年的情结。儿童的基本人性高于成人, 是因为儿童接近上帝, 他们刚从造物主那里来, 带有神光, 它是每个人整个生命的永恒光源。人愈走向成年、老年, 灵光愈褪。这是其诗《颂诗:忆幼年而悟不朽》的主要意境。“天堂只在我们的婴提时代降临!”而“随着岁月成长, 人的牢狱之户开始垂下帘幕。”诗人喟叹自身灵光的消逝:
不管在哪里, 我知道,
有一种辉煌已从地球上消失……
眼前那光辉如今逃向何方?
当年的荣光如今栖于何处?
诗歌教学中的意境 篇10
关键词：古典诗歌,阶段,水平,意境
古典诗歌是中华民族文化宝库中熠熠闪光的瑰宝。千百年来, 古诗由于语言生动凝练, 意境清新深远, 音韵优美和谐而脍炙人口, 从古至今, 哺育了一代又一代青少年的成长。在中学语文教材中, 诗歌的内容占了较大的比例, 它作为文学教育的手段之一, 不仅能使学生获得文学知识上的提升, 更能促进学生审美情感上得体悟。因此诗歌教学在语文教学中显得尤为重要。让学生准确理解诗歌内容, 把握诗歌的情感, 体会诗歌的意境, 促进学生能力的提升, 这是语文对课堂教学的严峻挑战。如何开展古典诗歌教学, 我认为应分阶段分语文程度不同而开展教学。
(一) 分阶段教学。
七———九年级学生年龄特点和语文素养不同, 所以诗歌教学在七———九年级的教学侧重点也不同。七年级阶段要全面渗透古典诗歌的常识, 如诗歌的分类、古典诗歌的特点、押韵等, 同时具体教学中要重点引导学生感受诗歌的意向、情感, 积累优秀古诗;八年级阶段则要在七年级的基础上, 重点通过朗读, 把握节奏来品味诗歌的语言、情感, 能够进行简单的赏析;九年级阶段要重点培养学生对诗歌的鉴赏能力, 抓住一字一句, 展开丰富的联想和想象, 领悟作者在诗中传达的情感。
(二) 分水平教学。
学生的语文水平千差万别, 我们在进行诗歌教学时, 要根据所教的班级的语文实际情况开展教学。例如, 对于大多数学生古诗积累不多, 积累不多的班级, 就要从兴趣抓起, 重点抓学生的诗歌积累, 只有激发起学生学习诗歌的兴趣。丰富学生的古诗积累, 才能更成功地开展诗歌品位和鉴赏。
就一首具体的诗而言, 我觉得在教学过程中, 要突显以下几个方面:
1. 简介作者, 突显背景介绍。
作者简介并非要面面俱到, 关键是对作者所处的社会环境及其个人遭遇作一详细介绍, 从中获悉作者的性情特点及写作特色, 同时与所讲诗歌相关的背景要具体介绍, 因为作者的身世经历, 以及所处的社会环境, 对阅读理解散文作品尤为重要, 只有这样才能领悟作者的思想感情。
例如:李清照的词, 南渡前后的词所蕴含感情反差特大, 其很大程度上取决于其人生遭遇, 南渡前的李清照生活幸福美满, 所以《如梦令》中所体现的是愉悦之情, 而后期的《声声慢》一词仅“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚”七个叠字词就道出了无限的悲惨凄凉。真正是“而今识尽愁滋味了。”
这两首词都出于李清照之手, 可情感却相差千万里, 如果不了解词人南渡前后不同的经历, 特别是那种国破家亡、离群丧偶的生活及其身世情况变化, 就不能理解参悟蕴涵于这首词中凄然、空寂与绝望的愁苦之情, 以及词中所蕴涵的不同情感。所以, 简介作者背景有助于学生对诗歌全面而准确地理解
2. 理解字词, 注重字句赏析。
诗歌的语言凝练, 音韵优美, 含义深刻, 加上诗歌字词的古今异义、通假、词类活用、用典现象和押韵关系, 能否准确生动的释词解句直接影响到诗歌内容的理解和意象的领悟。
在赏析时要抓住诗中的意象, 培养学生的联想想象能力, 如马致远的《天静沙·秋思》“古藤老树昏鸦, 小桥流水人家, 古道西风瘦马。夕阳西下, 断肠人在天涯。”整个小令只有28个字, 但写了古藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳等十个意象, 这一组独具意境的景物使我们联想到飘零异地的游子们孤独、寂寞的思乡情怀。
3. 理解诗歌情感, 深挖意境把握。
所谓的意境, 意, 是诗人要表达的思想感情;境, 是诗人所描绘的客观景物, 主观的思想感情与客观的景物之间有机融合成一个统一体, 就是诗词的意境。它是一种深层的心灵沟通, 读意境优美的文章, 通过丰富的诗歌想象, 不仅使学生更好地理解诗歌内容, 更能很好的理解作者的情感, 提高学生的审美能力。
如学习王维的《山居秋瞑》时, “明月”、“青松”、“清泉”、“浣女”、“渔舟”构成了几幅优美的图画, 把读者带入静美的意境, 融情于景, 读者可在产生的丰富想象中分享诗人对自然美的感受, 理解诗人渴望过闲适生活的情感和心境;同样, 在陶渊明的“暧皧远人村, 依依虚里烟” (陶渊明《归园田居》) 里我们也能感受到诗人对闲适生活的渴求;陆游的《金山观日出》:“系船浮玉山, 清晨得奇观。日轮擘水出, 如觉江面宽。遥波蹙红鳞, 翠霭开金盘。光彩射楼塔, 丹碧浮云端。”玉山、红翠、金盘、丹碧, 诗人大放笔彩, 绘出了一幅色彩斑斓、气势磅礴的日出巨画。在那恢弘的意境中, 我们深深地感受到了诗人的拳拳报国心, 盈盈赤子情, 以及浓厚的爱国之情。“风急天高猿啸哀, 渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下, 不尽长江滚滚来” (杜甫《登高》) , 表面上句句是景语, 实际上亦句句是情语, 在景物描写中创造了凄凉而又幽美的意境, 在这凄凉而又幽美的意境想象中, 学生可以深切理解一个诗人对个人命运的伤感之情和忧国忧时的个人情怀。
4. 加强理解背诵, 紧抓吟哦涵泳。
反复朗读是感受诗歌情怀最直接的途径, 教学实践中, 我们要开展以读代解的活动, 而不能一字一句的翻译, 通过朗读来感受诗歌的整体意境, 通过朗读感受诗的音乐美。如我们学习陆游的《游山西村》时, 我们要通过反复的朗读, 山西村优美的自然风光和淳朴的人情风俗以及即将临近的热闹地春社构成一副清新美丽的图画浮现在读者的眼前, 使读者产生喜爱, 向往的思想感情, 更不用说是作者了。全诗情景纯朴自然, 语言明白如话, 平易清新, 浅中有深, 平中见奇, 耐人寻味。读这首诗好像一首优美的音乐深深地印在读者的脑海里, 从而达到了教学目的的教学效果。
