文科多元化教育专业论文

关键词： 专业 调查 教师 现状

文科多元化教育专业论文 篇1：

非学前教育专业幼儿园教师专业发展现状调查研究

【摘要】对天津市210名非学前教育专业幼儿园教师的专业发展现状进行调查，结果发现，非学前教育专业幼儿园教师专业发展总体水平较高，但专业知识结构水平偏低，其中“有关幼儿发展的知识”水平最低。“入职动机”和“教龄”对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展有较大影响。入职动机为“内部动机”的教师专业发展总体水平和各维度水平较高。随着教龄的增长，教师总体专业水平尤其是其中的“专业能力”水平不断增强。此外，不同学历及性别的非学前教育专业幼儿园教师均在“保育知识”层面存在显著差异，原有学科背景不同的教师在“专业自主发展意识”维度上存在显著差异，是否有师范类专业背景会影响教师在“教育知识”层面的发展水平。相关部门应制订严格的非学前教育专业幼儿园教师选用制度，并通过多元化培训，促进非学前教育专业幼儿园教师知识与能力水平的持续提高。

【关键词】非学前教育专业幼儿园教师；专业发展；调查研究

随着学前教育事业的不断发展，学前教育专业毕业的幼儿园教师已不能满足社会的需求。各地根据国家要求，结合本地实际，将非学前教育专业毕业的幼儿园教师（以下称“非学前教育专业幼儿园教师”）补充到师资队伍中。非学前教育专业幼儿园教师的专业发展现状如何？影响因素有哪些？针对这些问题，本研究以天津市非学前教育专业幼儿园教师为例进行了相关调查。

一、研究对象与方法

（一）非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平的4个维度

本研究借鉴已有研究成果〔1-5〕，根据《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师专业素质及其专业化发展方向提出的要求，将非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平分为专业态度、专业知识、专业能力、专业自主发展意识4个维度。专业态度是教师对本职业的看法、情感等，“它在教师的整体素质结构中占突出地位，是教师整体素质的核心”，〔6〕包含教师观、职业理想以及职业满意度3个因素。专业知识是教师专业发展的前提和基础，包含幼儿发展的知识、保育的知识、教育的知识以及通识性知识4个因素。专业能力是教师专业素质中最突出的外在表现，包括环境的创设与利用、一日活动的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作6个因素。专业知识和专业能力（简称“专业知能结构”）构成了教师专业发展的主体。专业自主发展意识是教师专业发展的重要组成部分，也是教师专业发展的极为重要的动力因素，它包括自主反思、专业发展的热情或动机、专业发展的目标和规划3个因素。

（二）样本选择

本研究采用分层随机抽样方法，选取在天津师范大学学前教育学院参加培训的，天津市市区、郊县不同层次幼儿园中的210名非学前教育专业幼儿园教师为调查对象。以他们为样本，逻辑上可以较好地代表天津市非学前教育专业幼儿园教师群体。本研究共发放问卷210份，回收有效问卷199份，有效回收率94.8%。调查对象的基本情况见表1。

（三）研究方法

本研究主要采用问卷法和访谈法了解非学前教育专业幼儿园教师的专业发展状况。依据《幼儿园教师专业标准（试行）》，借鉴国内外相关研究成果，结合访谈材料，自编《非学前教育专业幼儿园教师专业发展现状调查问卷》。在进行大样本调查前，研究者先对30位非学前教育专业幼儿园教师进行了小样本调查，根据分析结果，对问卷项目进行了修改，修改后的问卷信度系数〔7〕为0.915。问卷分为两部分，第一部分主要包括性别、年龄、教龄、学历、所学专业等基本信息，第二部分根据4个维度16个因素了解非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平，本部分题目的回答采用Likert五点量表计分，分数越高，专业发展水平越高。调查数据采用SPSS17.0统计软件包进行录入、处理和分析。

二、研究结果与分析

（一）非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平总体分析

1.非学前教育专业幼儿园教师专业发展各维度水平分析

由表2可见，非学前教育专业幼儿园教师的专业发展总体水平较高，专业态度的平均分最高，这可能与非学前教育专业幼儿园教师入职背景的特殊性有关。从某种程度上来说，无论是因为“爱孩子”而选择这个职业，还是因为生计而从事这个职业，他们最终都选择了幼教行业。专业自主发展意识得分较高，这意味着非学前教育专业幼儿园教师能够积极主动地关注自身专业发展。由于“学前教育专业”的专业特殊性，这些教师的专业知能结构显得不够完善，专业知识得分较低。

2.非学前教育专业幼儿园教师专业发展各维度因素分析

为进一步探讨非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平，我们对其专业发展各维度因素进行了描述性分析。

表3显示，非学前教育专业幼儿园教师的“沟通与合作能力”在所有知能因素中得分最高。对于不少非学前教育专业幼儿园教师而言，幼儿园教师并不是其第一份工作，他们在之前已经积累了一定的社会阅历和工作经验。因此，他们在与家长交流、与同事合作、与社区沟通等方面有明显的优势。“环境创设与利用”的能力较低，是因为这项能力是教师在幼儿心理学、教育学、美术等多领域所具备的专业知能的综合体现，非学前教育专业幼儿园教师由于专业背景不同，这方面能力自然欠缺一些。

非学前教育专业幼儿园教师关于“幼儿发展的知识”最为欠缺，这部分知识不仅涉及不同年龄幼儿身心发展的特点、规律、速度等幼儿心理学内容，还涉及脑科学等前沿科学领域的知识。事实上，这些知识对于学前教育专业的幼儿园教师而言，也是较难全面掌握的。“保育知识”分值也较低，与长期以来“保教结合，保教并重”原则未真正落到实处有关。

（二）不同入职动机非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平的差异分析

对非学前教育专业幼儿园教师“入职动机”进行的调查结果显示，大约66.7%的教师入职动机为“爱孩子”或“爱幼教事业”，9.0%的教师入职动机为“就业容易”，25.1%的教师认为“该职业比较稳定和轻松”。

对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平进行入职动机层面的描述性分析，结果显示，入职动机为“爱幼教事业”的教师在所有项目的专业发展水平上得分均为最高（M=3.95）。其次为“爱孩子”的教师，他们在总体水平及各维度上的得分也比较高（M=3.75）。入职动机为“就业容易”“该职业较稳定轻松”的教师在专业发展总体水平以及各维度上的得分较低（分别为M=3.58，M=3.49）。

单因素方差分析结果显示（见表4），不同入职动机的非学前教育专业幼儿园教师在专业发展总体水平以及各维度上均存在非常显著的差异，“爱孩子”或“爱幼教事业”的教师专业发展水平较高，这说明入职动机对专业发展有明显影响。“入职动机为‘喜欢幼儿教育’的非学前教育专业幼儿园教师的学习动机最强”。〔8〕

LSD多重比较分析显示（见表4，事后LSD比较仅摘录了有显著差异的数据），在“专业发展总体水平”以及“专业态度”“专业能力”“专业自主发展意识”维度上，入职动机为“爱幼教事业”的教师与所有抱有其他入职动机的教师均存在显著差异。在专业知识维度上，入职动机为“爱幼教事业”的教师与“该职业较稳定轻松”“就业容易”的教师均存在显著差异，与“爱孩子”的教师不存在差异。在“专业发展总体水平”及“专业态度”“专业能力”“专业自主发展意识”维度上，入职动机为“爱孩子”的教师与“该职业较稳定轻松”的教师均存在显著差异。在专业态度上，入职动机为“爱孩子”的教师与“就业容易”的教师存在差异。

总体来讲，入职动机无论是“爱孩子”还是“爱幼教事业”，都是教师个体在内部动机驱使下选择了幼儿园教师这一职业，抱有这类入职动机的教师较易认同并接纳这一职业，在自我专业成长上也较自觉。入职动机为“该职业较稳定轻松”“就业容易”的教师专业发展总体水平较低，他们选择幼教职业主要是为了解决就业。如果个体在职业生涯中长期持有工具性价值观，甚至带有忍耐色彩，那么他们就不容易对该职业产生认同，其专业水平也难以得到根本性的提高。

（三）不同教龄非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平的差异分析

对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平进行教龄因素的描述性分析发现，除“专业自主发展意识”维度外，随着教龄的增长，教师在专业发展总体水平及其他维度上均有所提高。

单因素方差分析结果显示，教师在“专业能力”维度上存在非常显著的差异（p=0.009，p<0.01），其他维度不存在差异。

进一步采用LSD多重比较分析（见下图），结果显示，“5年以上”教龄组教师专业能力水平最高，与“1年以内”教龄组（p=0.001，p<0.01）、“1年”教龄组（p=0.005，p<0.01）、“2～3年”教龄组教师专业能力水平均存在显著差异（p=0.035，p<0.05），教龄偏低的教师专业能力水平较低。

为进一步分析不同教龄非学前教育专业幼儿园教师的专业能力差异，我们还对这一维度的所有因素进行了方差分析。结果显示，不同教龄非学前教育专业幼儿园教师在“环境创设与利用”（p=0.019，p<0.05）、“教育活动的计划与实施”（p=0.024，p<0.05）以及“一日活动的组织与保育”（p=0.003，p<0.01）方面存在显著差异，在“观察与评价”“沟通与合作”“游戏活动的支持与引导”方面不存在差异。

（四）不同学历及性别非学前教育专业幼儿园教师在“保育知识”方面存在显著差异

对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平分别进行学历及性别层面的单因素方差分析，结果表明，不同学历、不同性别的教师在专业发展总体水平及各维度上的差异均不显著。但对“专业知识”维度的相关因素进行分析发现，不同学历教师在“保育知识”方面存在显著差异（p=0.023，p<0.05）。LSD多重比较分析发现，专科学历的教师与研究生学历的教师在“保教知识”上存在差异（p=0.014，p<0.05），且前者得分高于后者。学历越高的教师，保育知识得分越低。

此外，在“专业知识”维度的所有因素中，男女教师在“保育知识”上存在显著差异（p=0.042，p<0.05）。调查发现，样本中大部分男教师较年轻，学历较高（其中13人为本科学历，1人为研究生学历），年轻、高学历的男教师一般不带班，而是担任园内某一类活动的专职教师，如美术教师、体育教师等，很少做保育工作，保育知识也较欠缺。

（五）不同学科背景非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平的差异分析

本研究将样本教师原有学科背景分为“艺、体及英语类”“文科类”“理工科类”三大类，各样本教师分别占33.7%、42.7%、23.6%。对非学前教育专业幼儿园教师的专业发展水平进行原有学科背景的单因素方差分析，结果表明，不同原有学科背景的教师在“专业自主发展意识”上存在非常显著的差异，在专业知识、专业能力、专业态度上均不存在差异。LSD事后多重比较可知，原有学科背景为艺、体及英语类的教师专业自主发展意识最高，与文科类（p=0.004，p<0.01）、理工科类的教师（p=0.032，p<0.05）均存在显著差异。值得注意的是，原有学科为“理工科类”的教师无论是在“专业发展总体水平”还是在“专业自主发展意识”上均不低于文科类教师，这与已有研究结论有所不同。由于学前教育的特殊性，艺术渗透在幼儿园教师工作的方方面面，同时，随着社会的发展，英语越来越受到家长的重视。因此，学科背景为音乐、舞蹈、美术、体育、英语等的幼儿园教师一般能够胜任幼儿园中的很多工作，有些甚至比学前教育专业的教师工作起来还得心应手。

此外，原有专业是否为师范类，也会影响教师的专业发展水平。“非师范类”分为非学前教育师范类专业（如小学教育、美术教育专业等）和非师范类专业，其中前者32人，占样本总数的16.1%；后者167人，占83.9%。非师范类专业包括了会计、工商管理、外贸英语、软件工程、临床医学等，这说明样本非学前教育专业幼儿园教师的专业背景较为复杂。对不同专业背景的非学前教育专业幼儿园教师专业发展水平进行独立样本t检验，结果表明，曾经接受过师范类专业教育的教师（如原有专业为小学教育、英语教育等），在专业发展总体水平以及各维度上（除“专业能力”外）均高于没有接受过师范类专业教育的教师，但各维度差异均不显著。但在对“专业知识”维度因素进行分析后发现，师范类专业教师与非师范类专业教师在“教育知识”上存在显著差异（p=0.032，p<0.05）。对问卷中的“教育知识”题目进一步统计分析发现，这一差异主要集中在反向题目“你对孩子在幼儿园应该学习英语、识字、数学等各种学科知识是否赞同”的回答上。该题按照赞同程度列有 5 个选项，在回答“非常赞同”或“比较赞同”的32位教师中，有31位是没有接受过师范类专业教育的教师。究其原因，可能与受过师范类专业教育的教师多少了解一些教育前沿理论有关。新基础教育改革所强调的“由知识本位到能力本位”“反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观‘三维’目标达成”等内容，与当前学前教育所倡导的新理念有很多是相通的。

三、反思与建议

（一）制订严格的非学前教育专业幼儿园教师选用制度

根据接受过师范类专业教育的教师“教育知识”水平较高，不同学科背景、不同学历的教师专业发展总体水平差异不大，不同入职动机的教师在专业发展各个维度上均存在非常显著的差异等研究结论，笔者建议，选用非学前教育专业幼儿园教师时要注意以下几点：（1）加强对应聘者入职动机的考察，选拔那些有志成为幼儿园教师，并喜欢幼儿，热爱幼儿教育事业的人员加入到幼儿园教师队伍中来。（2）优先选用师范类专业毕业以及职前有过一定教育学习经历或从事过与教师职业相关工作的人员。（3）选用教师时不能仅仅注重艺、体及英语类学科背景的人员，因为幼儿园教师的工作重点不是艺术节目的排练、演出，而是科学地组织一日生活，促进幼儿的全面发展。（4）选用教师不能仅仅注重学历层次，而应以能力为重。

（二）加强职前见习，提升非学前教育专业幼儿园教师的专业能力

根据非学前教育专业幼儿园教师专业能力随教龄增长而显著提高的研究结论，笔者建议，在正式入职前，安排非学前教育专业幼儿园教师进入“培训基地幼儿园”见习，以便尽快了解、适应幼儿园的工作及生活，确认自己的工作角色。〔9〕同时，幼儿园应定期开展培训，或提供一定条件引导非学前教育专业教师通过自学，充实幼儿心理学、幼儿教育学、卫生保健以及艺术类课程等方面的知识与技能。

（三）多元化培训，促进非学前教育专业幼儿园教师专业知识与能力的提高

根据非学前教育专业幼儿园教师专业知能结构不完善，关于幼儿的发展知识知欠缺；学历层次越高保育知识水平越低等研究结论，笔者建议，在培训时注意对非学前教育专业幼儿园教师进行“保教并重、保教结合”“幼儿为本”等观念的培养，消除他们对保育工作存在的偏见，帮助他们走出“轻视或惧怕理论知识，仅仅关心实务”的误区，帮助他们认识到“能歌善舞、能说会道、心灵手巧”的确是幼儿园教师的特长，但广博的知识才是专业水平不断发展的基础。应鼓励非学前教育专业幼儿园教师积累系统的保教知识，在培训中应适当渗透脑科学、心理学研究领域的前沿理论，帮助非学前教育专业幼儿园教师理解幼儿的学习方式和特点，建立对幼儿发展的合理期望。

参考文献：

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作者：张凤敏　康松玲　乌焕焕

文科多元化教育专业论文 篇2：

应用型本科高校学前教育专业实践教学探讨

【摘 要】本文论述应用型本科高校学前教育专业实践教学，针对应用型本科高校学前教育专业实践教学存在的教学目标不够突出、专业实践教学质量无法保证、专业实践教学评价体系有待完善等问题，从对应用型人才培养内涵研究重视不够、师资力量不足、实践教学过程管理不到位等方面分析原因，并提出教学对策：在实践教学中培养应用型人才;构建学前教育专业实践教学体系，发展学生专业实践能力;完善实践教学评价考核机制。

【关键词】应用型本科高校 学前教育专业 实践教学

【文章編号】0450-9889（2020）43-0076-03

实践教学是培养学生实践能力的途径，较强的实践能力可以提高大学生的竞争力。学前教育是整个教育体系中的起始阶段，应用型本科高校学前教育专业以培养具有较强的创新精神和实践能力的应用型学前教育人才作为培养目标，在学校应用型人才的培养理念指导下，要根据专业培养目标，构建专业实践教学体系，加强学生的实践能力培养，提高人才培养质量。具体而言，可结合专业特色和地方社会经济发展需要，注重“五技（弹、唱、跳、画、说）”等专业技能训练，打造专业实训课程、课程实践、综合实践、毕业实践组成的多模块实践教学课程，构成完整的实践教学体系。

一、应用型本科学前教育专业实践教学存在的问题

（一）教学目标不够突出

弹、唱、跳、画、说是学前教育专业学生必备的基本功，但学前教育专业在本科学校升为本科专业后，许多学校加强了理论方面的教学，对学前专业学生的理论知识起到了提升作用。但在理论知识提升的同时，却忽视了实践教学或者把实践教学当作理论课程教学的一个“小插曲”，有的学校虽开设实践课，但实践教学在设计时往往是闭门造车，极少和一线的幼教机构沟通了解行业需求，缺少针对性，幼儿行为观察、游戏、环境设计、早期教育模拟实训等未能贴近就业的实际需求。

（二）专业实践教学质量无法保证

虽然人才培养方案明确规定了实践教学的学分，但在具体的实施中没有得到真正落实。由于本身实践教学能力有限，许多教师往往更多地偏向理论传授，活动类课程由于教师极少具备专业资质，指导随意性或不到位，学生完成实践学习的质量不高。

（三）专业实践教学评价体系有待完善

首先，从评价主体上看，高校为了迎接本科教学评估，对实践教学评价也作了规范化的要求，制定了相关制度。但大多数应用型高校的评价主体还是以任课教师及幼儿园领导和教师为主，真正把学生在专业实践课程中的学习过程、学习态度和学习品质作为评价内容的并不多，应用能力、解决复杂问题能力、创新精神等的评价也经常会被忽略，违背了应用型人才培养的初衷。其次，评价内容和方式较为单一，基本上都以购买或者实习报告的形式进行评价，学生参与实践的过程无法得到关注，整个实践的效果也无法呈现。

二、原因分析

（一）对应用型人才培养内涵研究重视不够，人才培养思路模糊

应用型高校虽然在升本或合并伊始就确立了应用型的类型定位和培养应用型高级专门人才的职责使命，但是对内涵式发展是我国高等教育发展的必由之路的认识不够深刻，对“培养什么样的应用型人才”以及“怎样培养应用型本科人才”等根本问题的顶层设计有待完善，长远发展思路顶层设计不够明晰，发展战略步骤不够明确。教师也还停留在传统的教学模式中，对学前教育专业实践教学的认识还停留在教学技能、教学方法、教育实习等方面，对本科院校的应用型“转型”及人才培养的应用型“转型”还只停留在“贯彻”和研究上，学校对实现高等教育本质职能的思考不够系统全面，应用型人才培养方法途径有待进一步探索。面对社会经济结构的选择和调整、产业的升级、文化建设的推进，尤其高校实施创新驱动发展战略后，更新教学观念、转变教育思想的培训研讨体制机制不能与时俱进，现代教育理论的学习、先进教育理念的探索性不足。加上应用型本科高校本科教学起步较晚，教师队伍结构不够合理，对应用型人才培养的理论研究探索不足，应用型人才培养实践经验积累不够，与行业企业的联系不够紧密、深度合作较少，专业实践教学的管理和评价、教学质量的监控机制，甚至实践教学基地的建设等方面都存在诸多不足。

（二）师资力量不足，影响专业实践教学执行力

师资队伍年龄结构、职称结构不够合理，“双师双能型”教师占比小，影响了专业实践教学的执行力。传统的本科高校多为教学型和研究型，在设置教学计划时往往注重理论教学，对“应用型”的认识不足或不适应，教师的授课理念也还停留在本科层次的“理论型”人才培养上;而应用型本科高校的“转型”时间也较短，“应用型”师资队伍建设还不能满足学校发展要求。一方面，老教师对学前教育专业的“弹、唱、跳、画、说”的能力感到“无能为力”;另一方面，由于高校为提升自身竞争力，录用的青年教师多是研究生毕业层次的学生，但如今学前教育专业毕业的研究生却凤毛麟角，其他专业毕业的研究生虽然具备一定的理论知识，但“弹、唱、跳、画、说”的能力却欠缺，不能胜任“应用型”的学前教育专业实践教学。

（三）实践教学过程管理不到位，实践教学环节仍较薄弱

建设应用型大学，尤其要突出实践教学体系的重要地位。但如何构建服务于应用型人才培养的实践教学体系，很多高校也都在探索之中，对于实践教学的目标、内容、管理、保障、评价等体系的认识不足，对实践教学体系建设规律认识需进一步深化。其次，应用型本科高校虽然已意识到产教融合是内涵发展的突破口，并进行了顶层设计，搭建了“1+N”的产教融合协同育人平台，但受文科类专业传统办学思维惯性的制约，少数二级学院领导对产教融合认识不到位，在共建专业、共建课程方面成效不够明显。学生深度参与企业经营实践、项目研究的机会不多，教师到企业挂职的积极性也有待提高。另外，应用型本科高校虽然相关实践教学学时、学分比例和管理制度已相对完善，但对本科专业类教学质量国家标准理解不够到位和全面，在执行过程中还存在偏差。有关实验、实训、实习及毕业论文（设计）的过程质量监控力度不够。

三、对策

（一）在实践教学中培养应用型人才

要求管理教学人员和一线教师坚持以《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》等精神为指导，坚持理论与实践的结合，把人才培养模式作为主线，结合市场需要逐步完善专业人才培养规格，将专业实践技能和综合能力的培养作为目标，以竞赛为方式，构建学前教育专业的实践教学体系，拓宽学前教育专业学生的知识面和专业素质，帮助学生掌握专业基础知识和基本技能，具备从事专业工作的基本能力。

（二）构建学前教育专业实践教学体系，发展学生专业实践能力

深入研究《教师教育课程标准（试行）》及《幼儿园教师专业标准（试行）》等文件精神，了解学前教育行业标准，依据应用型本科教育理念指导，结合学校自身特色和地方社会经济发展需要，创新实践教学平台，创建由课程、社会实践、专业社团、国内外实践相结合的学前教育专业实践教学体系，使实践环节呈多样化、系统化。

1.课程实践。建立具体细化的课程目标，专业的基本理论素养、基本技能技巧和专业综合实践应用能力都有对应的课程支撑。在课程设置上，要体现地方经济社会发展对学前教育未来人才的要求，把学前教育未来人才应具备的实践教学能力反映到人才培养方案和课程设置中，提高课程设置的前瞻性。从设计、实施到反馈都有具体要求，在实践教学中，教师应采取多种多样的教学方式，比如将真实幼儿园教学情景引入课堂的模拟课堂、案例分析、视频学习、小组讨论等，用实践性的教学方式提高实践教学质量。

2.校内实践。加强校内实践基地建设，提供能满足实践教学的充足的仪器设备，比如美术教室、舞蹈教室、钢琴教室、绘画活动室等，既能满足实践教学需要，又能满足学生课外练习需求。

在校内搭建实践教学比赛平台，通过比赛方式，将学生基本功比赛与学业评价结合起来，将学生基本功指导与教学成果相结合促进教师与学生的“学习与技能的训练、比赛”常态化，调动教师和学生的积极性和主动性。一是开展专项技能单项比赛，包括五技（弹、唱、跳、画、说）比赛、手工制作比赛。由各个任课教师组织初赛，鼓励全部学生积极参加比赛，要求每个班级挑选出若干名优秀选手参加学院年级大赛，最后选出精品以展演形式呈现。二是以班级、年级开展的综合技能比赛。以锻炼和检验学生专业综合技能为目的，针对学生专业技能训练，以班级为单位，与课程和学生的实践紧密结合，开展综合技能比赛，要求学生全员参与，纳入学生的平时成绩考核。通过比赛，为学生搭建了相互借鉴、相互学习的交流平台，增强学生团队合作能力、创新能力。三是为参加各级学前教育专业技能竞赛为前提组织的校园选拔赛。把专业实践教学与技能竞赛有效结合，赛教融合，把专业竞赛融入学生的专业学习。从竞赛前的宣传，到竞赛专业知识的培训、选手的选拔，对每一名学生的专业技能都有帮助和提高。因为技能竞赛的知识点来源于专业实际，一是学生可以更加全面了解未来工作需要哪些技能，从而明确学习目的，端正学习态度，更加主动学习;二是技能竞赛参加甚至获奖的学生毕业后将能更快适应工作。

通过“以赛促学、以赛促教”的方式，构建应用型实践教学体系，将第一课堂的专业基础知识与第二课堂专业技能训练有机结合，使专业知识教育和综合素质训练融合为一体，为培养高素质专业人才提供了一种新的尝试。

3.校外实践教学。按照《幼儿园教师专业标准》及《教师教育课程标准（试行）》，一是按照连续性、渐进性原则，把校外实践教学当成一门课程在专业人才培养方案上进行设计，每一个学期都设置校外实践教学的内容，目标清楚明确又循序渐进，尽可能让学生体会、参与到幼儿园各个时段的课程和活动。二是制定有可操作的校外实践教学任务，比如见习可以安排学生记录幼儿一日生活活动环节及教师如何组织管理;或者要求学生观摩一次体教育活动后，对活动的组织等各个环节进行评价等。三是为共同促进促进学前教育专业的发展，邀请专家、行业人员进行专业课程拓展指导，达到专业理论与实践的有机结合;要求学生利用到幼儿园见习机会，参与到学前教育科研项目的研究，通过“理论—实践—理论”的学习过程，帮助学前教育专业学生提高专业素养，提升职业技能。

学院甚至可以利用外国语学院优势，通过到国际幼儿园、国外学前教育培训机构等的实习实践来提高学前教育专业学生的外语教学水平，也可以选派学生到国外大学学习，这样使学生能积累国外文化背景、社会习俗、社会关系等方面的知识，还可以直接感受国外语言文化的交流。

通过实践教学体系的建立，打破课程和学年的局限，实现时间、空间、内容的整合，构建“专业基础知识+专业基本能力+综合能力+创新创业能力”的综合性实践教学体系，保证实践教学目标的顺利实现，从而保证人才培养质量。

（三）完善实践教学评价考核机制

在评价内容上，根据应用型学前教育专业人才的培养目标制定实践教学评价标准，在考核中适度增加实践能力比例，着重考核学生理解分析和解决问题的能力，把各类竞赛、职业资格证书的获得纳入专业实践教学评分。在评价主体上，根据考核内容需要合理确定多元化的主体，不能只是教師独评。在评价方式上，关注过程评价，把过程评价和结果评价结合，着重考核学生专业技能的掌握情况及熟练程度，通过各种方式对专业实践教学进行全面客观的评价。

总之，人才的培养要适应当地社会经济发展的需求，作为学前教育专业学生必备的专业能力，通过课内外实践、校内外实践等构成的专业实践教学体系，可以实现专业基本理论与实践结合、基础知识与基本技能结合、综合素养与综合能力并举，从而促进应用型学前教育人才的培养。

【参考文献】

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【基金项目】2019年度广西高等教育本科教学改革工程项目“基于民办应用型本科院校审核评估的教学质量保障体系构建研究”（2019JGA360）阶段性成果

【作者简介】黄 萍，女，广西都安人，硕士研究生，广西外国语学院副研究馆员，研究方向：教育教学管理。

（责编 何田田）

作者：黄萍

文科多元化教育专业论文 篇3：

高师小学教师职前教育课程设置与实施的研究

【摘要】高等师范学校小学教育专业承担着为我国培养小学教师的艰巨任务。小学教师的培养在职前具有很大的灵活性和挑战性，包括高师小学教育专业的培养目标定位、课程设置、课程实施等，文章从三个方面谈谈小学教师的培养问题。

【关键词】小学教师；职前教育；课程设置；课程实施

上个世纪末期开始，全世界范围内涌现了基础教育改革的浪潮，独立的师范教育体系逐渐消解，师资培养培训多元化，教师教育专业化。教师作为教育改革中的重要力量，直接影响着教育改革的成败。我国新一轮基础教育课程改革改变了过去传统的课程模式，教师在其中发挥着越来越重要的作用。他们参与课程计划、课程标准的制定，参与教材的编写等。在新课改中，更重要的是探索如何实施新课程、如何使用新教材，以促进学生各方面素质的全面发展，以及所有学生创新精神和实践能力的培养。教师职后培养培训对教育改革的作用已不言而喻了，且作用巨大，但教师的职前教育同样不可或缺，本文根据研究的成果，谈谈高师小学教师职前教育课程设置与实施情况。

一、培养目标定位

培养目标是人才培养的具体规格标准，确定培养目标是我们开展教育活动的起点和归宿，从课程设置到教育内容、教育方式、教育途径的选择，一切教育活动都是围绕教育目标来开展，一切教育活动都是为了实现培养目标。传统的小学教师的培养目标与基础教育改革不相适应，为了使小学教师职前培养与小学教育改革相协调，一些国家在小学教师职前培养规格定位和要求上突出了教师教育改革的能力和改革精神的培养。法国在教师职业培养目标中提出了三方面的要求：（1）掌握为设计、控制和变换学与教的情境所必须的知识、技能；（2）了解学校和学生以及学生所处的经济、社会与文化环境；（3）具备交流和信息技术方面的能力。” [1]

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

培养目标的确定要考虑到教育人才市场对就业人员的素质要求及教育实际。培养目标的定位要考虑到现实情况及操作性，在表述上以定性指标为主，适当地增加定量标准。如：小学教师乐意将教师职业作为自己的终身职业，具备从事小学教育工作的基本职业道德修养；能宏观把握当今教育发展的趋势，特别是基础教育改革和发展的趋势，了解小学教育、教学实际；具有正确的教育观念，系统掌握教育理论知识，并能运用所学理论知识分析教育现象，指导教育实践；具有良好的自然科学和人文科学素养，具有宽厚扎实的科学文化知识，教育教学技能与能力达到合格小学教师的基本要求，并有某些方面的特长；培养学生具有科研意识，初步掌握教育科研方法，初步具备独立或合作开展教育科研的能力；具有良好的心理素质，人格完善、心理健康。

我国新一轮基础教育课程改革在强调教师的道德素质、教育理论修养、科研能力培养的同时，更加强调学生实践能力和良好心理素质的培养，以及教育的信息化，以促进教育的全面改革，使之适应信息化社会对教育发展的新要求。

二、课程设置

培养目标是课程设置的依据，而课程是实现培养目标的关键。小学教师职前教育的课程内容应与基础教育改革的基本理念和要求一致，课程设置应与基础教育课程改革协调一致。在职前教育阶段，课程设置以综合性、实践性、基础性、全面性为主。小学教育专业课程体系应包括通识教育教育课程、专业学科课程、教育学科课程和教育实践课程四大类。

（一）通识教育类课程

通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；培养学生的知识文化素养，使其具有合理的知识结构；对学生进行基本能力的训练，使学生具有合理的能力结构；培养大学生高雅的情趣和完善的人格结构，使其具有完美的人性。[2]我国通识课程的建设存在着概念不清、目标不明晰、构成比例失调、划分标准不一等问题，在现今的大学教育实践中，对大学通识课程的理解存在不同的观点：有的认为通识课程是指文化素质教育课程，主要又是指人文社科类课程；有的认为通识课程是指可以任学生自由选修的“公选课”，如“两课”就不属于通识课程，因为它是必修课；有的认为通识课程是指专业课程以外的所有课程。结合我们的研究结果，我认为在高师院校开设的通识教育类课程应包括四大领域：人文艺术科学、社会科学、物理科学、生命科学。文科的学生必须学习物理和生命等自然科学的课程，理科的学生必须学习人文社会科学的课程。

（二）专业学科课程

为使我们培养出来的学生有宽厚的科学文化基础知识，走上工作岗位后，在任教学科上有广泛的适应性，同时在某一学科领域有较深厚的功底，学有专长，小学教师应具有语文或数学的全面扎实的基础知识，既全面，又扎实，还具有基础性，因而教师的教育和职前训练至少应该有两年时间学习专业课程，体现出明显的方向。专业素质上强化“一专”，即文科要专文，理科要专数。我校对学生专业课程的开设十分重视，如文科的专业课程有：大学语文、中国古代文论、西方文论、唐诗宋词专题、语言学概论、中国古代、现当代文学、西方文学史、中国古代、近代、现当代小说、世界小说、中国民间文学、儿童文学等等。理科的专业课程有包括普通理科课程、应用理科课程、理论理科课程和计算机应用课程，如：高等数学、线性代数、分析几何、数学分析、常微分方程、复变函数、离散数学、概率统计、地球与宇宙、当代自然科学进展、VB、C语言、编程等等。

（三）教育学科课程

教育理论是教师必备的基本知识，一定的教育教学技能是教师不可或缺的能力。教育学科类课程是小学教师职前教育的必修或必选课程。长期以来，由于人们认识方面的偏差，教育类课程未得到应有的重视，教育类课程在整个课程设置中占的比重比较低，且教育类课程门数少，且学时数在总学时数中所占的比例一般只有10%左右，这与欧美国家相比，差距甚远。現在欧美各发达国家都很重视教育专业课，它们在整个课程设置中占有比较大的比重，如德国占25%，英国占25%，法国占20%。鉴于此，在小学教师职前教育阶段除了开设教育学、心理学、小学语文教学法、小学数学教学法、现代教育技术、教育研究方法外，还应该结合实际和未来工作、生活的需要，以及扩大学生的知识面，开设教育政策与法规、心理健康教育与心理咨询辅导、中外教育史、教育名家名著、教育社会学、教育管理学、教育哲学等学科。

（四）教育实践类课程

教育实践类课程有助于帮助学生了解小学教育实际，是培养学生从教能力的主要途径。综合实践活动是我国新一轮基础教育课程改革的一大亮点，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感，同时培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术能力。作为培养小学教师的高师院校应加大教育实践类课程的比重，加强实践环节，培养教育技能，开设教育实习、见习、教学观摩、军事训练、劳动等。

三、課程实施

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。教师是课程实施过程中最直接的参与者，新的课程计划成功与否，教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。

（一）师德养成教育

师德反映了教师对自己所从事的事业和服务对象的认知态度、行为准则以及和同事之间的相互关系等。教师的职业道德在教师所具备的各种基本素养中居核心地位，是其他素养的灵魂。[3]加强师德教育，可以通过开设《大学生思想道德修养》、《教师职业道德修养》、《法律基础》、《中小学教师职业道德规范》等通识教育类课程，宣传爱岗敬业、热爱学生、团结协作、为人师表等职业道德。师德是灵魂，更重要的是加强学生师德的养成教育，将师德教育渗透于各种教学中，不仅在通识类教育课程，在其他各科教学中都可以渗透师德教育，在学生的日常生活中，通过辅导员，任课教师与他们的交流，也可以渗透师德教育。因而师德教育应该改变过去那种灌输的方式为养成教育，通过采用“价值澄清”、隐形教育，使他们从内心，从价值取向上认同教师职业，增加对教师职业的吸引力和职业情感，养成良好的师德素养。

（二）综合培养与专业特长教育

教师应精通所教的学科，具有这门学科的扎实的基础知识和基本技能，并了解学科发展的趋势。同时还应了解与本专业相关的临近学科的基础知识，扩大专业知识背景。只有这样，教师在工作中才能吐故纳新，高屋建瓴。有人认为在师范院校，特别是培养小学教师的师范院校里，所学的许多专业知识，走上工作岗位根本用不上，学多了也没有什么用，将来只要把学生学习的教材搞透了，就能足以应付教学。其实，这是一种偏见。不仅小学生学习的基础知识与教师在师范院校里学习的较高深的专业知识有着内在的联系，教师的教学只有深入才能浅出，只有居高才能临下，而且知识与思想是相互联系的，通过较高深的专业知识的学习，可以提高人的思想境界，对学生的影响也是深刻久远的。

作为小学教师还应该具有广博的文化科学知识，只有当教师的知识视野比教科书宽广的很多的时候，教师才能成为教学过程中真正的能手、艺术家、诗人。因为各门学科的知识都不是孤立的。自然科学与社会科学之间的联系日趋密切。这就要求教师有“渊博”的人文素养和科学素养，对人类文化的各个领域、各个层面都要有所涉猎。今天的小学生已不同于过去的小学生，他们已成为各种文化资源的占有者、享用者，特别是通过网络，学生获得的知识信息甚至比教师还多。他们在课堂和课外能够提出形形色色、五花八门的问题，如果教师没有这些知识和信息准备，就会感到无所适从，这都要求教师要有广博的文化知识基础。因而高师院校应为学生准备尽可能多的课程，在课程教学计划上可以设置公共课程、专业基础课程、专业课程、选修课程以及军训、劳动、见习、实习等，对一些任选课，可以分系列进行，如文史哲、政经法、音体美、教育心理、自然科学、技能应用等，学生选读并完成一定学分。还可以为学生制订名著导读计划，必要时要写读书笔记与心得体会等。同时，各类课程知识也需要整合，以体现课程综合化的发展趋势，如各专业学科知识整合；以专业学科为载体，教育学科知识与专业学科知识整合的课程；以教学设计为重点，信息技术与教学内容、方式、手段整合的课程等等。

（三）加强实践环节，培养技能教育

小学教育成败与否与他们的教育教学技能密切相关，而这些技能的培养不是纸上谈兵就可以练就的，需要在实践中不断锤炼，因而高师阶段应该加大实践性环节的力度，这在世界范围内已经得到共识。如美国宾夕法尼亚大学要求学生每周花三个半天时间在小学担任教师助理，开展有人指导下的实地工作，另外还要完成为期12周的全日制教学实习等。法国两年制大学第一年实习6周，第二年实习12周。在英国四年制大学中有24～28天的分散见习，有12～14周的集中实习。[4]

通过我们的研究，小学教师职前技能教育主要体现在小学语文教育学、小学数学教育学、现代教育技术等课程的开设、“三字两话（画）”（钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话、简笔画）、教具制作以及音乐舞蹈方面的训练等。而要使小学教师在进入工作岗位前真正掌握、拥有这些技能技巧，就必须加强实践环节。教师职前教育阶段主要以教育观摩、教育见习、教育实习、教育科研为主，辅之以学生课外活动、社团活动、假期社会实践活动等。

1．教育观摩。通过教育观摩，使学生能认识教师职业，了解小学教育教学的实际，以及学校的运营情况，并且在观摩中进行参观、考察、访谈等活动以初步验证教育理论。教育观摩的时间为2周，但应分散到各学期中，如每学期都可以进行一次“一日见习”，过后要及时总结，写出体会与反思。

2．教育见习。教育见习是教育实习的重要准备，它为以后的教育实习打下坚实的基础。教育见习时间为3～4周，分几个阶段进行，它几乎贯穿于职前教育的整个过程，在教育实习前结束。在见习过程中，学生主要协助教师进行课外辅导、作业批改、班级日常管理和组织工作、听见习指导老师的课等等。通过教育见习，寻找所学理论与所要解决问题的结合点，以解决实际问题，并验证所学理论。

3．教育实习。教育实习是小学教师职前教育实践环节的重点，时间为8～12周。教育实习主要包括课堂教学实习、班主任工作实习、共青团和少先队工作实习、课外活动辅导实习，以及学校管理工作实习。教育实习一般在教育实习结束后，在总结见习的经验教训的基础上，于4年级开设的。教育实习必须有稳定的实习基地。在实习准备阶段，要进行分组，使每组实习成员在4～5名左右，一组原则上“承包”一个班级，负责这个班级的教育教学、组织管理、团队工作、课外辅导等。在实习过程中，每个学生都必须授课达一定节数，如10节；都必须全方位的实习；都必须参加听课和评课活动，参加教育教学经验交流。

4．教育科研。由“经验型”教师向“学者型”、“研究型”教师转变，教师的教育科研意识和科研能力是当前小学教师必备的。教育科研一般与教育观摩、教育见习和教育实习同步进行的，教育科研的问题主要来源于教育教学的实践过程，进行教育调查、收集资料、问题的解决等都离不开具体的教育教学实践。学生在教育观摩、教育见习和教育实习的过程中，就可以积累实践性的知识，同时初步掌握研究方法。

5．课外活动、社团活动、假期社会实践活动。大学生是一个准社会人，在进入社会前，要想成为一名真正的社会人，即成为一名出色的教师，必须利用一切机会“充电”，发展自己。他们可以利用课外活动时间，可以借助各种社团组织，还可以在假期开展各种形式、内容丰富的实践活动。

四、结语

我国的基础教育正经历着深刻的变革，高等师范学校小学教育专业承担着为我国培养小学教师的艰巨任务。小学教师的职前教育在培养目标的定位、课程设置、课程实施等方面必须进行深刻、而有效的改革。

参考文献

[1]钟文芳.面向小学教育改革的世界小学教师职前教育改革[J]. 2007，（1）．

[2]张寿松，徐辉．通识教育课程建设的问题与建议[J].课程·教材·教法，2005，（1）．

[3]伍德勤.高师教育学教程新编[M].合肥：安徽大学出版社，2003.

[4]陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京：人民教育出版社，1999.

课题项目：本文为2005年度安徽省教育科学规划课题《本专科层次小学教师教育模式研究》阶段成果，课题编号：JG05057。

作者简介: 包根胜（1975—），男，安徽贵池人，亳州师范高等专科学校讲师，教育学心理学教研室主任，硕士，研究方向：教师队伍建设。

作者：包根胜　刘　可