言语活动

关键词： 句式 阅读教学 学生 表达

言语活动（精选十篇）

言语活动 篇1

一、注重情境的联系和拓展

让学生灵活地将句式运用于言语实践, 是阅读相关句子的最终目标。课文中的不少句式, 多存在于情境描述中。对此, 可让学生在情境联系中, 感受语境, 感悟句式;在情境拓展中, 开阔空间, 随机迁移, 以使读写自然融合。如:“每当书店的日光灯忽地亮了起来, 我才发觉已经站在这里读了两个多钟头了。我合上书, 咽了一口唾沫, 好像把所有的智慧都吞下去了, 然后才依依不舍地把书放回书架。” (人教版语文五年级上册《窃读记》) 课文用“每当……”的句式, 具体细致地描写了日光灯亮了以后“我”的表现, 反映了“我”对书的痴迷和不舍。而文中反映“我”痴迷于书的画面不少, 为此, 教者出示上述片段, 引导学生“阅读想象, 再现形象;充当角色, 外化心理”后, 让学生到文中寻找相似画面, 用“每当……”的句式, 借助细节描写, 凸显“我”对书的喜爱。请看学生撰写的片段:

生1:每当找到喜欢的书, 打开书页的时候, 一股淡淡的书香就向我扑来, 我深吸一口气, 好香啊。很快地, 便静静地站在一边, 目不转睛地看着。一会儿工夫, 我便走进了书的世界……

生2:每当发现刚看过的书不见时, 我总是心神不定地四处搜寻。我宝贝的书啊, 昨天临走不是放在这边吗, 怎么现在就不见了?难道被人买走了?那就糟了, 我才看了一半呢。也许别人看后放到别处去了, 赶快找, 可能她在哪个角落里等我呢。于是, 我便既漫不经心、又十分焦急地找起来。

生3:每当知趣地放下书, 就要无奈地离去时, 我心中的那种难受、那种不舍真是难以形容。书放下后, 我总会深情地回头再看一眼, 轻轻地点一点头, 算是向她做短暂的告别:“先与你分别, 明天我还会来的。”快出书店时, 我还会深情地再回头看一看。

这样的句式训练, 既拓宽了阅读背景, 深化了阅读感悟;又促进了读写迁移, 强化了言语实践, 使学生在点的捕捉、面的拓展中, 具体而真切地感受到了“我”对书的挚爱。

二、重视教材的转换和运用

人们一旦形成了说和写的能力, 在言语活动中往往就不会去刻意关注表达句式。但对小学生而言, 在学习运用语言文字表情达意的初始阶段, 有时需要对常用句式进行运用的提示和点拨。在阅读教学中, 借用文本提供的语境, 指导句式运用, 对提升教学效果颇为有效。如:“多少年过去了, 我每次看到外祖父珍藏的这幅梅花图和给我的手绢, 就想到, 这不只是花, 而且是身在异国的华侨老人一颗眷恋祖国的心。” (人教版语文五年级上册《梅花魂》) 通过例句分析, 学生明白:这句话是课文的点睛之笔, 让我们透过珍藏的梅花图和给“我”的手绢, 看到了身在异国的华侨老人对祖国深深的眷恋、无比的热爱。在教学中, 可以这样引导:生活中有这样的现象, 也许在他人看起来很普通的物品, 但对某些人来说, 却有着特殊的意义。相信你也有类似的物品, 请选择最珍贵的一样物品, 好好回忆回忆:看到这样的物品, 你会想到什么?再仿照上述句子写一段话。请看学生撰写的片段:

生1:两年过去了, 每当看到书桌上那本普通而又珍贵的《钢笔习字册》, 我心中总会想起教我们三年级语文的张老师, 张老师送习字册时的情景总在我的眼前浮现, 她当时的话语也总会在我耳边回响。这本钢笔习字册, 寄托着老师对我的关心, 寄托着老师对我写好钢笔字的殷切希望。

生2:四年过去了, 每当看到衣柜上那栩栩如生的熊猫玩具, 我就会想起幼儿园的好友陆佳佳, 这是幼儿园毕业时她送我的礼物。分别以后, 我到了襟江小学, 她去了鼓楼小学, 两人很少有见面的机会。这不是一个普通的小熊猫玩具, 而是我和陆佳佳友谊的见证, 是我们三年幼儿园友好相处的见证。

在理解内容、把握句式后, 教者引导学生运用文中的表达方法, 进行事情叙述, 情感表达。学生所写的片段, 能让人从珍贵的物品中, 读到感人的故事, 真切的情感。

三、重视句式的捕捉和借用

预设中的句式训练, 多借用文中的句式进行, 但仅此还不够, 还要重视教学中句式的捕捉和运用, 让生成的句式给课堂带来生机和活力。为此, 不仅要善于鼓励学生的独特感受, 还要善于捕捉他们的独特语言, 对表述中的典型句式, 可信手拈来, 巧妙运用。如:《怀念母亲》 (人教版语文六年级上册) 中有这样一句话:“后来我到德国留学, 住在一座叫哥廷根的孤寂的小城, 不知道为什么, 母亲频来入梦。我的祖国母亲, 我是第一次离开她, 不知道为什么, 我这个母亲也频来入梦。”句中的“不知为什么, 母亲频来入梦”和“不知为什么, 我这个母亲也频来入梦”, 集中表现了作者对“两个母亲”崇高的敬意和真挚的爱慕之情。在感悟内涵时, 一位学生这样表述:“生我的母亲早已离我而去, 现实中我不能亲近她, 只能在梦中和她待在一起, 享受母亲的温情;祖国母亲远隔千山万水, 现实中我不能走近她, 只能在梦中与牵挂我的祖国相聚, 听听来自遥远的问候。”教者觉得“现实中我不能……, 只能……”的句式, 能借助梦境的想象, 感受作者对两个母亲的真挚情感, 便随即引导:是啊, 生我的母亲过早地离去, 祖国母亲在遥远的东方, 我只能在梦中与她们相见。你能用“现实中我不能……, 只能……”的句式说说自己的理解吗?

生1:现实中, 我不能孝敬生我的母亲, 只能在梦中为她端碗饭, 送口茶, 捶捶背, 揉揉肩;现实中, 我与祖国母亲相距很远, 只能在梦中来到她的身边, 去亲近她, 感受她, 问候她。

生2:现实中, 我不能感受母亲的温柔, 只能在梦中去看看母亲慈祥的笑脸, 听听母亲亲切的话语, 去感受母亲带给我浓浓的母爱;现实中, 我不能走近祖国母亲, 走近我的故乡, 走近我家的小屋, 只能在梦中与祖国、与故乡、与亲友相见, 去感受母亲对海外赤子的牵挂。

在这里, 教者捕捉和运用了“现实中我不能……, 只能……”的句式, 引导学生拓展空间, 延伸想象, 叙述故事, 表达情感。可见, 发现和运用学生表述中的某些句式, 借此透视和表述, 能使阅读与说写、吸收与外化融为一体, 可谓一举两得。

四、重视内容的透视和迁移

对教学难点, 教者一般会深入浅出, 引领学生解读, 而对表面通俗浅显、实际蕴含深刻的句子, 往往有所忽视, 或者置之脑后, 或者一读而过, 失去了它应有的训练价值。因此, 对情感表达的重点句子, 教师须引导学生浅文深钻, 细心品味, 深入透视, 还可借助句式, 显化内涵。如:《凡卡》 (人教版语文六年级下册) 有这样一句:“过了一个钟头, 他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕, 炕上坐着他的爷爷, 耷拉着两条腿, 正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去, 摇着尾巴……”阅读中, 教者先引导学生想象描述蕴含的形象, 进而抓住细节细读深究, 先围绕“甜蜜的希望”设计句式, 引导填充:

“甜蜜的希望”———希望是那么甜蜜而美好, 现实是那么________。

教者重点在“字数相等、内容相关”上做引导, 形成了“现实是那么残酷而悲惨”“现实是那么无情和冷酷”“现实是那么悲情和冷峻”等答案, 让学生具体而深刻地感受了凡卡命运的悲惨。接着, 围绕其他词语设计句式引导学生填写, 使学生心领神会:

“一铺暖炕”———“梦里一铺暖炕温暖无比, 醒来________。 (一张板床寒冷难耐, 一间冷屋寒冷无限, 一块破席寒冷难熬……)

“正在念他的信”———寄出的是珍贵的信件, 期待的是________, (美好的希望, 幸福的未来, 回家的喜讯) 等来的是________。 (依旧的孤独, 先前的不幸, 老板的楦头……)

“泥鳅”———小泥鳅, 在爷爷身边, 是那么自由;小凡卡, 在________, ________。 (在老板家中, 是这么不幸;在牢笼之中, 是这么悲哀;在虎穴之内, 是这么悲惨……)

听力障碍儿童的言语异常与言语矫治 篇2

听力障碍儿童的言语异常与言语矫治

言语异常是大多数听力障碍儿童在进行听觉言语康复过程中遇到的主要问题,言语矫治是听力障碍儿童全面康复内容的.必要组成部分.目前,聋儿康复临床只把言语矫治简单地归为正音的做法,使得言语矫治工作不能得到规范而系统地开展,势必会影响到聋儿康复整体专业水平的提升.目的本文试图凭借言语病理学的相关理论和知识,对听力障碍儿童言语中存在的异常现象进行生理病理机制的探讨,有针对性地介绍几种常用的言语矫治的专业方法,以期唤醒读者对言语矫治工作的专业认知,在临床实践中逐步规范原有的康复行为,切实提高言语矫治工作的专业水平.

作 者：王飞 魏丽娜 黄昭鸣 作者单位：浙江省聋儿康复中心,310016刊 名：中国听力语言康复科学杂志 ISTIC英文刊名：CHINESE SCIENTIFIC JOURNAL OF HEARING AND SPEECH REHABILITATION年，卷(期)：“”(2)分类号：G018.4关键词：言语异常 言语矫治

言语活动 篇3

散文是表达思想感情的常用文体。初中教材中所选散文形式灵活多样，篇幅不长，形式多样，富有个性。 经历六年断章式文本学习的小学生，第一次读到这样的文章，感到新鲜，有趣。这些散文贴近学生的学习能力、契合学生的心理期许，是吸引初中生亲近文学最自然、最快捷的载体。

它为学生的“学的活动”提供必需有的可能性和适用性。

一、过分关注教的活动而忽视学的活动

老师们上公开课都喜欢上散文，为什么呢？可以有激情的导入，有多媒体演示，有拓展性资源，有讨论探究各种各样的拿手好戏。——这样一堂课下来，老师的教学基本功和教学技能可以得到完美呈现。

但从学生学的角度来看，“学的活动”非常机械，呆板单调。配合着老师激情四射的导入点头点赞，回答老师设计的完美问题拿腔拿调，编出老师需要的阅读感受热泪盈眶，散文课在这种错位的教和学的过程中完全异化为朗读课程，道德课程，鸡汤课程。长此以往，学生并不喜欢散文，甚至厌恶散文。在“学的活动”的实施中引导初中生感悟散文所承载的汉语之灵动美，情感之丰盈美，能用散文的形式表达自己的生活、快乐和思考，这是散文教学的“必然承重”，责无旁贷。而“学的活动”最终目的是，让近乎一半的散文教学课变得有意义有意思，学生真正地在自己“学散文”“读散文”，而不是教师在殚精竭虑地“演散文”“教散文”和“教考散文”。

二、教学内容的确定过分偏向于散文文体的定位，忽略学生的学情和学习过程

笔者查阅近5年来各类语文教学刊物和语文教学网站发表的近45个《春》课例，发现教学的核心内容主要集中在以下三个方面： 整体感知（盼绘赞）、五幅春景图的赏析、抒情段的作用。教学方式上多为“写春”诗文导入、我手写我心煞尾。教学内容的趋同性，是孜孜不倦地进行集团化“教科研”的结果。某些控制能力非常强大的研究员，会用这些教学目标的达成来评价教师的教学的规范性。殊不知，这样一方面会限制教师的教学个性，教学内容的固定化必然导致教师解读文本的能力下降，必然会导致无视学生的学情和生命体验的课堂出现;另一方面课堂教学变成教师的“流水线”，催生了一些小花样的“个人秀”。

习惯性的教学内容，教了散文的一般性特征便认为是大功告成了。这种“手术刀”似的教学，看似对症下药：培养学生阅读的文体意识，使得他们懂得散文的文本要遵循散文的解读规律，采用散文的阅读策略。但是散文是开放性高、审美的自由度很大的文体，散文的一般特征是否需要用一致性的教学内容达成？这种教学还呈现出一种“线性化”的教学内容的达成，看起来一环扣着一环，一个教学内容催着一个教学内容，一旦一个环节出现问题，整个教学内容也就会发生混乱。

三、过分关注“用”的教学活动

在许多公开课中，散文教学始终有个大尾巴，就是以读促写。以读促写是一种好的写作教学方式。但是不是需要每课必“促”，不写不成课呢？长期的一语一贴式的写作，碎片化的写作，势必催生考试型写作的课堂。

对于刚入初中的学生来说，六年的小学学习中多为碎片文和改编文的学习。在散文阅读中究竟要学什么？基于学生学的活动，教学环节的设计要着重考虑学生怎样学才能学得好。适宜的教学内容，要根据学情，依据学生的学习状态，针对学生的具体困难来建构。有效的教学设计，应表现为学生“学”的有效性。笔者认为，七年级散文教学中可以关注“学的活动”几个向度的思考。

1.关注词语学习活动，体会散文“特定言语的丰富性”。

七年级散文阅读教学中适时进行词语“学的活动”，能丰富学生词语的体悟能力，体会到词语的丰富性。小学语文教学中词语教学是一大特色和重点，积累学生的汉语词汇的存量，激活学生汉语词汇的感受力，七年级阅读教学需要这种学习延续和提升。但词语教学中随文进行，又容易陷入“重修辞，轻体悟;重答题化，轻灵活性”的倾向。在词语中追寻意义，是值得思考的。

可以抓关联文本的核心词语学习。学习《秋天的怀念》，全文教学笔者以“瘫痪、喜出望外、烂漫”三个词语为学习重点。在学习中充分引导学生前后文的反复阅读，品味体会这三个词的丰富画面、牵连事件、内在情感。并用课堂之习得，尝试将第一自然段中“当一切恢复沉寂”中“沉寂”一词，丰富为动作，语言，景物。想一想此时史铁生是坐在轮椅上的，是暴怒之后的沉寂，他可能有些什么动作？妈妈也悄悄躲出去，他和谁说话？他会看到什么画面（想起什么画面，从前的和今后）？

我的手无力地搭在轮椅把上，只听见轮椅“吱吱”声，我的脑袋耷拉在肩上，双眼无神，一片茫然。恍惚间看到了儿时奔跑跳跃的场景，又似乎看到了在陕北高原上放声高歌的自己。眼泪默默地流了下来，顺着鼻梁流到嘴里，咸咸的，很涩……

当那些我最喜欢的物品“啪”的一声碎落在地上时，我没有看他们一眼，窗外的春光烂漫，树枝的新芽毫不费劲地长出了一大截。屋里灰蒙蒙的，我也许永远也走不出这灰蒙蒙的世界了。

由于课堂中词语学习的重点明确，拓展性学习的要求具体，学生能够较好的体会“沉寂”是声音世界，也是一种情感世界。在声音世界的描写中能够充分地应用“有声衬托无声”，但可能对沉寂本身的寂静感的把握会不足，这无可厚非。在情感世界的描写中，能够进入到史铁生的生活处境和情感处境中体悟“沉寂”，这种体察是对史铁生的生命状态的关切和思考。

可以抓体现文本问题特色和情感脉络的词语进行学习。在学习《盲孩子和它的影子》可以和学生一起反复寻找文中的叠词。作为一篇童话故事，其散文化的笔法，是一个亮点。“叠词”是儿童世界中最核心的一种表达习惯。孩子小时候最爱用叠词表达自己的世界，每个孩子会说“妈妈抱抱我”;不会说“妈抱我”。金波爷爷这篇童话的叠词非常巧妙，既符合盲孩子的形象，又串起了盲孩子的情。首先请学生在听读分角色朗读时，勾画与盲孩子有关的“叠词”;然后请学生谈谈这些叠词与盲孩子的关系。在第二个环节中，同学们有了一些自己的发现和体悟。例如：当盲孩子有了影子的陪伴后，是“说说笑笑”，而之前是“听别人说笑嬉戏”，这里就能感受到盲孩子有了影子的陪伴内心发生了变化，孤独没有了，快乐而自信。而盲孩子在影子的陪伴下，更加用心去听“牛儿的哞哞;羊儿的咩咩，流水的潺潺”;用鼻子去闻“阵阵花香”;用手去触摸“萤火虫的痒酥酥”，盲孩子有了影子的陪伴，自己听觉嗅觉触觉前所未有的打开，在自然世界中去感受生命的流动和精彩。而前文用“静静地”写出影子未到来的孤独;后文用“孤零零、踉踉跄跄、跌跌撞撞”写出影子突然消失后的茫然无措，努力寻找。那为什么要写影子消失呢？问题就随即而来。原来写影子的消失，恰好可以写出影子的陪伴带给盲孩子快乐和全新的生命感受;而此刻影子的突然消失，是因为盲孩子已经有了对微光的感受，对生命的渴望，盲孩子已经有了爱和生存的能力。后来的寻找和萤火虫的重新回来，最终获得生命就是水到渠成了。在词语的体悟中追寻“每种生命在爱的接受和给予获得了自己的存在和重生”的意义价值。

2.关注“朗读的层次性”的活动，循序渐进体悟“情感”。

触摸作者的情思，在七年级的散文教学中，不宜于先从空洞的情感分析入手。可以激活朗读的热情，通过声音的世界的反复揣摩和体悟感知文字饱含的情感。孩子的耳朵最敏锐。能听到最美丽的声音，也能听出最细微的杂音，但是你们能够用最美的声音清除杂音，“听的能力”是他们与世界互相联系的一种挺好的能力。

与学生一起朗读、听读散文是一种很好的方式。例如在学习《散文诗两首》时同学们特别喜欢听班级王同学朗读《金色花》，认为他朗读得好：“因为王同学还保持了童音，让我看到了那个变成金色花的孩子的调皮”;“因为王同学的声音，我觉得就像我自己的声音，是小孩子的声音，很真实”;“因为王同学的朗读没有配上音乐，我觉得更好，有一种宁静的感觉”……。 调皮的声音，是儿童的特质;真实的声音，是儿童的需要;宁静的声音，是儿童的期待。

朗读的活动不仅仅停留在听与读的层面，还可以是“学和思”。例如在学习《济南的冬天》第一段时，先让同学朗读，再评价几个同学朗读的调子有什么不同？体会第一段的朗读：同学们的朗读容易起高调，第一段一定要起高调子么？为什么不能起高调？第一段写到济南的冬天是“温晴”的。“温晴”意味着温和与晴朗。温和是总体的情绪，晴朗则是心境的反照。既带有语气上的舒适，也不乏明亮开朗的调子，体现在语气中——惬意、从容与淡定。文章开头，饶有兴味地讲述济南冬天的特殊，第一段像是一位老者在拉家常、讲故事，亲切备至。那是不是对比呢，是不是为了突出“济南的冬天”么？北平老舍先生的故乡，老舍先生曾经在《想北平》中写道：从雨后什刹海的蜻蜓一直到我梦里的玉泉山的塔影，都积凑到一块，每一细小的事件中有个我，我的每一思念中有个北平，只是说不出而已。真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的俊伟。伦敦是老舍先生读书和工作的地方，诚如老舍所言：在英国居住的時期是我人生或事业中重要的阶段。采用对比手法描写济南冬天不是要北平与伦敦分个高下，而是写出济南冬天的特点“温晴”。情感真挚，虽然是对比，用声要柔和，不要拿腔拿调，起调不要高。

朗读活动可以在不断的揣摩和再现中，厘清学生对文本的理解，体悟作者的抒情风格。例如《济南的冬天》第三段教学，让学生模拟小山的说话，则是温情的、体贴的安慰;模拟济南百姓的心灵会话，则满是美好的盼望、温热的期待。模拟作者对读者的循循善诱的说话，则是善解人意，是一个异乡人对济南的认同和倾心。三者声音的情绪色彩微有不同，却绝不是对立的，自然与人心的深深感应、季节与心灵的共同呼吸，形成浑然的整体、和谐的乐章。“全在天底下晒着阳光”，写济南人“一看那些小山，心中便觉得有了着落”，“全”“着落”，尤其是“这儿准保暖和”“干啥还希望别的呢”完全是地地道道的北京口语，带有老北京的语言色彩，嵌在秀丽的描写文字中，没有一点生涩感，反而使人感到亲切自然。

3.“学”的活动中关注散文言语和情感世界的流动过程，体会散文“抒情原则”。

散文中描绘的生活图景、艺术形象和表现的思想感情交融在一起而形成的一种境界，是景物与主观意识相铸的产物，情与景和谐的统一。这些偏重于理论性的散文知识性教学不宜过早地生硬地进入七年级的散文阅读教学课堂。“学的活动”又不能回避相关知识。

核心问题带动，让学生在主问题的研讨中体会言语和情感的关系。在《紫藤萝瀑布》的教学中，文中6、10两段写藤萝花言语形式非常相似，其意旨全然不同。以问题“这两段写花的相同点和不同点是什么”展开，第6段用比喻绘其形，摹其态，想其甜;形象鲜明，如在目前，具有诗意而不肤浅;第10段用花态喻人生，是心底的花绽放，字句之外，包含着更深刻、更令人神往的意蕴，达到了“韵外之致”的极高的意境。

类文延展无缝链接，让学生在言语和情感中找到一个可以联系外部的学习点。泰戈尔在他的《新月集》中常常用自然世界中最纯美的物，来比喻儿童，写出儿童简单而圣洁的心。为了更好地体会这种写法，在这个教学环节里我还设计了一个小的创意填空，请同学们仔细读，联系自己的生活情境，想一想，空白处填什么物体，并说出理由。

①我要变成        抚摸着你;

②我要变成水中的       ，当你洗浴时，把你吻了又吻。

③我要坐在各处游荡的        上，偷偷地来到你的床上，趁你睡着时，躺在你的胸上。

④我要变成一个       ，从你的眼皮的微缝中，钻到你的睡眠的深处，当你醒来吃惊地回望时，我便如闪耀的萤火虫似的熠熠地向暗中飞去了。

嵌入的格式并没有约束孩子们的世界：有自然世界的清风、白云、月光、小冰棱、神奇的五彩光、大象的鼻子;有亲情世界的妈妈的头发、外婆的手、爸爸的额头;有儿童日常世界中碎纸般的白蝴蝶、细微的绒毛毛、哈利波特的魔法棒、小伙伴呵出的热气、你留下的泪水、调皮的美猴王……想象的世界是现实生活世界的折射。打开儿童的世界，我们会发现一切的神奇都在中间。

4.“学”的活动中注重学生的情感世界的打通，收获“感性的感动”。

散文的情感，是散文的核心要素。七年级的教材中的散文多是抒情性散文，散文阅读的“学的活动”，关注散文情感尤为重要。散文是一种颇为私人化的写作，正是这种向下的写作，能够收获到“感性的感动”; 关注文本世界和少年世界的联接，“对人事的品味和体悟”是很重要的。作为曾经私语的散文，在当下也有了返回“公共空间”的力度，有时候我们能够读到“知性的深度”。笔者以为七年级的散文阅读“学的活动”还是以“感性的感动”为重点，但要能启发“知性的深度”。

学习《假如给我三天光明》，可以组织讨论：由“再塑生命”的变化过程，你能感受到什么？学生会自然讨论出来求知的艰辛和愉悦，不屈不挠的毅力，循循善诱的爱心，热爱生命寻求生命意义的感动。但是分明能感受到学生在这个学习环节中的体悟仍是章句式理解活动带来的阅读感受。有些说教自己的痕迹。学生并没有以一个同龄人的情感去触摸海伦的世界，而是将海伦的世界当做一个英雄的世界在欣赏。

于是我引导学生尝试用自己的生活经验来细读文章，以几个问题带动：沙利文老师第一次见海伦，最令你感动的是哪一点？以你的生活经验如果换一个人，会怎么做？学生们的讨论令我惊喜：“握住我的手”是一种礼节，更是一种平等的姿态，“紧紧地抱在怀里”是一种礼节，但更是一种深切的爱。沙利文老师没有说“孩子，你真是太可怜了;孩子，你一定要坚强;孩子，我们一定能战胜命运的”。沙利文老师的沉静、睿智;海伦对善与美的独特感受就体悟出来了。细读文章，沙利文老师在洋娃娃的教学过程中，究竟教给了海伦什么？有学生说：“我自豪极了，高兴得脸都涨红了，立刻跑下楼，找到母亲，拼写给她看”洋娃娃唤醒了我的童心，涨红脸跑下楼写给妈妈看，太形象了，就像我们小时候，有了什么好成绩和开心事情时候的动作。这时候的海伦不再是像老奶奶一样“搓捻着花叶”，而是一个健康的孩子。沙利文老师带给了海伦一颗开放的内心。有学生说“世间万物都有自己的名字，我是在老师教了我几个星期之后，才领悟到的。我认为海伦找到了洋娃娃的存在感，更找到了自己的存在感。”我顺势说道：就像海子在诗歌中写道：“给每一条河，给每一座山取个温暖的名字”;就像辛波斯卡笔下的“万物静默入迷”，存在感是一个人最独立的精神自觉，海伦朦胧中体悟到了。沙利文老师唤醒了海伦的童心，让她一颗开放的心看待万物。自然学生就体会到“拼写水”这一部分，在自然的平和、自然的宁静中一种生命唤醒另一种生命，海伦感受到我与万物是有联系的，我不是一个孤立的我，我是与自我生命相联系的。莎莉文老师唤醒海伦的生命存在意识，让她以爱的眼睛去看待每一种生命的存在。沙利文老师“重塑生命”就是用一棵树摇动另一棵树，用一朵云去唤醒另一朵云，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂，在此情境中，许多学生讲述了自己成长中的“唤醒与存在”的故事。

言语活动 篇4

(一) 早期阅读集体活动

《教育大辞典》 (增订合编本, 1998) 把早期阅读界定为“儿童一岁半以后即开始的阅读。主要有成人将儿童读物中的内容读给儿童听, 儿童识字后, 进入自己的阅读”。 (1) 周兢、余珍有 (2003) 认为, 幼儿园的早期阅读活动是有计划、有目的地培养幼儿学习书面语言的教育活动。 (2) 黄娟娟 (2006) 认为早期阅读是指学前教育机构 (幼儿园、托儿所) 、家庭通过对婴幼儿提供与视觉刺激有关的材料 (图书、图片、标志、文字、电视、录像、碟片、计算机多媒体等) , 让婴幼儿接受有关材料的信息, 在观察、思维、想象等基础上对材料内容进行初步理解和语言表达, 发表自己的观点、见解, 倾听成人讲述的一种认知过程。 (3) 集体活动是幼儿园教育的主要活动形式之一, 是根据某一教育目标和教育内容, 在某一相对固定的时间内, 以集体的形式, 在教师的引导下组织开展的教育活动。早期阅读集体活动是指以集体的形式, 在教师的指导下组织开展的早期阅读活动。

(二) 言语行为

“言语行为”是语言学的一个重要概念, 指当人们说出一串话语时, 就在完成的一种行为。它最先由英国牛津大学语言哲学教授奥斯汀于1955年在《论言语行为》中提出, 言语行为就是“说什么也就是做什么”———to say something is to do something。他将言语行为划分出三个层次:言说行为、施事行为和取效行为。 (4) 而后美国著名哲学家塞尔修正了奥斯汀的三分说, 将言语行为抽象划分为以下四种行为话语行为、命题行为、施事行为和取效行为。 (5)

(三) 教师的言语行为

施志毅、廖可珍 (1997) 从行为科学的角度出发对教师行为做如下定义:教育是一种以教师行为为表征的改变人的行为方式的过程。 (6) 唐松林 (2002) 对教师行为做了如下定义:教师行为是教师在教学活动中, 对其能有效完成教学工作, 实现教育目标的一种能力的直觉与信念。它是教师经过专业化训练和实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之适应的行为方式总和。 (7) 林正范、徐丽华 (2006) 指出, 教师行为是教师素质的外在表现, 是教师专业发展水平的重要标志, 教师的教育概念、教育教学能力、身心健康状况都会通过其行为表现出来。 (8) 《朗曼词典》将“教师言语行为”定义为:在教学过程中, 教师运用各种语言表达的行为。具体到本研究内容, 可将教师言语行为定义为:幼儿教师在集体活动中指导幼儿阅读的有声言语行为。

二、研究设计

(一) 研究目的

1. 了解大班早期阅读集体活动中教师言语行为的特点和现状, 并发现其存在问题。

2. 针对大班早期阅读集体活动中教师言语行为出现的问题, 提出相应的建议。

(二) 研究对象

X市S区幼儿园大班三位老师

(三) 研究方法

本文主要是对早期阅读集体活动中教师言语行为的现状和特征进行分析。通过对上述教师课堂言语行为的研究方法的梳理, 本研究力图吸收逻辑经验法和释义法的长处, 并使用观察法, 通过笔录、摄像手段记录在早期阅读集体活动中教师的言语行为, 选取X市S区幼儿园大班三位老师作为观察对象, 每个班观察2次, 每次30分钟。共用3个小时进行观察。通过统计学的方法整理和呈现教师言语行为百分比, 并结合数学统计学和教育学的理论对其进行分析。最后, 对早期阅读集体活动中教师言语行为的现状进行反思。

在本研究中将幼儿教师在早期阅读集体活动中的课堂言语行为分为:组织行为、陈述行为、提问行为和反应行为。

组织行为: (1) 学习要求:教师在集体活动开始时对阅读内容的说明和活动结束时对学习内容的总结。 (2) 纪律要求:教师提醒注意力不集中的幼儿或对全体幼儿纪律的强调或指出哪个小组、哪个小朋友表现得好。 (3) 课堂常规:活动开始和结束时教师与幼儿之间的问候语, 以及教师提醒幼儿的一些课堂常规行为。 (4) 其他行为:教师播放音乐或使用多媒体时的言语行为, 以及教师对课堂突发事件的处理时的言语行为。

陈述行为:教师传授知识、提供信息等直接针对学习内容的言语行为。

提问行为:教师提出一个与学习内容有关的问题, 包括一次性提出问题, 完全重复提问一个相同的问题或者对相同问题换用另一种提问方法, 还包括针对幼儿的回答做进一步的提问。

反馈行为:包括对幼儿的回答作出的肯定与否定, 重复幼儿的回答, 给回答问题的幼儿以提示或提示性建议, 总结幼儿的观点, 对幼儿提出的问题作出的回答。

三、研究结果与分析

本研究现场观察了3位大班幼儿教师的在早期阅读集体活动中的课堂言语行为, 由于笔者在观察时, 被录音的教师事先皆不知情, 没有做刻意的准备, 所以研究结果中的课堂言语行为的现状真实可信。

从表1可以看出, 6次早期阅读集体活动中教师言语行为的总次数是622次。其中教师组织行为的总次数是185次, 陈述行为的总次数是89次, 提问行为的次数是173次, 反馈行为的次数是175次。

(一) 教师各项言语行为占课堂言语行为的总数的百分比

从6次活动整体统计来看, 活动中教师的组织行为占30%, 陈述行为占14%, 提问行为占28%, 反馈行为占28%。

(二) 教师的组织行为

从“教师组织行为比例”柱形图中可以看出, 在6次活动中教师提出学习要求的比例最高, 其次是提出纪律要求的比例。

由于幼儿注意力很容易分散, 经常会出现遗忘教师已经强调的学习要求。例如, 在《春天来了》活动中, 教师对幼儿的学习要求为“小手要指着字宝宝”, 幼儿注意力分散之后, 教师需要多次重复本节课的学习要求。在《春天的颜色》活动中, 学习目标是:学习“蓝色”、“绿色”、“金黄色”等关于颜色的词语, 并能积极寻找春天的颜色。那么在课堂上老师就会经常提醒幼儿:“春天是……色的。”“小朋友们想一想春天还有其他的颜色吗?”笔者认为, 教师对学习要求的重复不仅有利于幼儿注意力的集中, 更重要的是能够培养幼儿根据教师提出的要求, 灵活使用词汇的能力。仍以《春天的颜色》为例, 教师在不断地启发幼儿思考春天还有哪些颜色时, 有一位小朋友告诉老师:“春天是五颜六色的。”

在研究结果中, 不同教师对纪律要求的次数也不同, 笔者认为这与教师的性格有关。严肃的教师教导出来的幼儿往往在课堂上较守纪律, 小声说话和做小动作的幼儿较少。性格温和的教师教导出来的幼儿在课堂上比较胆大, 违反纪律的现象常常会出现, 教师就会停下来维持纪律。

(三) 教师的陈述行为

在“教师课堂言语行为比例”饼状图中, 教师的陈述行为占14%。在上图中, 我们也可以发现, 6个活动中教师的陈述行为所占的比例基本上是一致的。但笔者在观察中发现, 无论是哪位教师在课堂中都有不同程度的话缀和口误。笔者认为由于受方言的影响, 三位教师对“Ch”和“C”发音混淆, 例如误将“春”读为“Cun”。同时, 作者还发现教师在课堂上的陈述语调平淡, 没有抑扬顿挫。课堂变得毫无生气、死板, 不易引起幼儿兴趣。例如在《春雨》活动中, 教师在向幼儿朗诵《春雨》这篇文章时, 语气平淡, 幼儿注意力很快就会分散, 课堂上的小动作也频频出现。但在《拦鹿追兔》活动中, 这位老师根据老虎、梅花鹿和小兔自身的特点, 用不同的语气给幼儿讲《拦鹿追兔》的故事, 小朋友们听得很认真。在做角色扮演游戏时, 幼儿也能模仿三位主人公说话的特点进行表演。

(四) 教师的提问行为

从“教师提问行为比例”柱状图中可以看出, 在6次活动中, 教师一次性提出问题的行为所占的比例最大。

同时在这6次活动中, 我们也可以发现, 每个教师提问的数量也会有一些差异。在笔者的观察中发现, 教师往往多采用集体提问的形式。集体提问的形式一方面可以带动全班幼儿的积极性, 更容易引起幼儿的注意力。当个别幼儿有注意力分散时或者是某个问题比较难于回答时, 教师就会采取单独提问的形式。对相同问题换用另一种提问方法和针对幼儿的回答作进一步的提问, 这两种提问形式往往也是用于引起幼儿的注意。

在提问的内容方面, 作者在观察时发现, 教师比较倾向于提问与故事内容有关的问题, 而较少关注对幼儿已有经验的提问。例如在《七色花》活动中, 教师只让幼儿弄清楚珍妮用七色花瓣做的7件事, 理顺每件事情发生的先后顺序。一节课下来, 幼儿只是记住了故事中反复出现的一句话:“飞哟飞哟, 小花瓣哟, 听我说呀, 照我做哟。”其实, 《七色花》的故事是要告诉幼儿要关心帮助有困难的人。如果教师在这次活动中能够提问幼儿类似“这个故事告诉了我们一个什么道理”这样的问题时, 通过幼儿的思考和老师的启发, 幼儿就会明白要帮助有困难的人的道理, 那么这次活动将能更好地体现它的教育目标。另外, 教师也可以在活动之前让幼儿想象一下七色花是什么样子的, 都有什么颜色。这种针对幼儿已有经验的提问, 能够培养幼儿的观察力和创造力。

(五) 教师的反馈行为

从“教师反馈行为比例”饼状图中可以看出, 对幼儿提出的问题老师回答得比较少, 说明教师对幼儿提出的问题不够重视。

笔者在观察时发现, 教师往往较少关注幼儿的回答, 对幼儿回答的正确与否没有作出充分的肯定与否定。在对幼儿具有创意的回答时, 教师的肯定也只是简单的一句“很棒”, 评价较单调, 不易激发幼儿思考问题的积极性。

提示行为占的比例较大, 教师往往急于纠正幼儿出现的言语错误, 中断幼儿的回答, 没有给幼儿充分的思考时间。例如在《小公鸡吹喇叭》活动中, 老师提问一个小朋友:“小公鸡怎样吹喇叭才算是学会了呢?”这个小朋友只回答:“声音要响亮。”老师回答:“还有声音要清脆, 声音要动听, 是不是?”幼儿回答:“是。”在这段对话中, 幼儿的回答并不完整, 老师应该给予幼儿提示, 给幼儿思考的时间, 而不是急于将完整的答案告诉他。

在对幼儿的回答进行总结时, 教师常常只是针对问题的答案进行总结, 而未上升到对幼儿进行品德教育的高度。

四、结论及建议

(一) 结论

根据以上分析, 本研究得出大班早期阅读集体活动中教师言语行为的现状为:

1. 在教师的言语行为中, 组织行为所占的比例最重, 其次是提问行为和反馈行为。教师的陈述行为较少。

2. 由于幼儿注意力容易分散的特点, 在教师的组织行为中, 较多的是对学习要求和纪律要求的强调。对学习和纪律要求的反复强调有利于集中幼儿的注意力, 也有利于幼儿对学习内容的掌握。

3. 在教师的陈述行为中, 由于受地方方言的影响往往会出现话缀和口误。部分教师的陈述语气比较平淡, 不易激发学生的学习兴趣。

4. 教师的提问多采用一次性提问和集体提问的形式;在提问的内容方面, 教师常常囿于活动内容的范围, 而忽略根据幼儿已有的经验进行提问。

5. 在教师的反馈行为中, 对幼儿回答的评价过于简单, 总结时也只是简单地重复幼儿的答案, 没有上升到品德教育的高度。在指导幼儿回答问题时, 很少给幼儿思考的时间, 急于给出正确答案。

(二) 建议

根据研究结果及结论提出一些解决建议:

1. 尝试进行教学反思, 学会组织计划教学语言, 提高教学语言的准确性。

2. 丰富教学手段, 运用各种教学材料吸引幼儿的注意力, 增强幼儿的积极性。个别指导和集体教学相结合。

3. 家庭、幼教机构和班级教师应对幼儿的纪律要求一致。

4. 幼儿教师要不断培养对教学内容的审美能力和理解能力, 运用生动活泼的语言激发幼儿的言语习得兴趣, 也为幼儿的言语习得创造良好的语言环境。

5. 恰当地使用提问, 集体提问和单独提问相结合, 注意形式的灵活性, 适当增加单独提问的比例。

言语交际 篇5

这样，言语交际问题日益成为令人瞩目的研究课题也就是理所当然的。现代语言学发展到21世纪，出现了一个极其显著的特点，那就是在继续对语言的本体结构规律进行研究的同时，又特别关注对语言的社会交际功能的研究，重视对语言的使用规律的探讨。于是给语言科学的研究领域带来了一片新气象。

在此我对言语交际这门学科提出了自己的一些见解，我认为言语交际活动的复杂现象可以归纳概括为由三大要素所构成，这三大要素即是：交际主体、语境和话语。我想，这些对于提高人们的言语修养或交际修养和文化素质是有所裨益的。

首先言语交际主体因素，交际主体是指言语交际的参与者，即从事言语交际活动的个人和团体。其中的团体指各种政府或民间组织，当然也包括媒介组织。就一个完整的言语交际过程来说，交际中表达者和接受者都是交际的参与者，而且双方表达和接受的地位随时变换。所以，严格地说，言语交际的双方都应当视为交际主体。如果是研究整个言语交际过程，可以将双方分别称作“交际主体1”和“交际主体2”。所以我们每个人都是话语的接受者又是话语的表达者，会说话对我们每个人都很重要。

在现实的言语交际中，言语交际主体的性别差异也会对言语交际产生影响。实际上，性别对言语交际的影响常常来自于不同性别看待问题和处理问题的方式不同，从而导致对言语诠释框架的差异。在有些场合，女性喜欢用间接的表达方式，而男性却期待她们更为直接地来表达自己的心理。在另一些场合，女性期待直接的表白，而男性却倾向间接地表达自己的心声。问题不在于直接或间接，而在于当时的话语诠释框架是否一致。

因此，要想提高自己的言语交际能力，需要懂得分清言语交际主体与言语交际的多重关系。

其次语境因素，语境，从字面上讲，就是言语交际的环境。不过言语交际的“环境”似乎不如环境保护里的“环境”界限那么清楚。从最具体的交际活动来说，说话要一句一句地说，但总不能说了下句忘了上句；也不能说了前面不顾后面。无论有意无意。我们说一句话的时候，总要瞻前顾后，既要注意内容上的衔接，也要考虑形式上、语气上的和谐统一。即使内容上或者形式上有所转变，也要能够显示这种转变的原因，要前后照应；不能生硬突兀，显得前言不搭后语。说话如此，写文章更是如此，因此。也就是说，当我们在说或者写每一句话的时候，都不是孤立地只考虑这一句话，而是把它和上面的、下面的内容放在一块考虑。在使用一个词或说出一段话时也是如此。

交际对象作为语境，除了他自身的一系列特征在影响着主体的交际行为外，他与交际主体之间的关系也同样发挥着语境的作用。例如双方关系的亲疏与尊卑就会影响到彼此间的言语交际。这就要求我们多使用一些尊称和谦辞。如何才能全面地认识语境，以获足够的语境知识确保交际成功呢？“没有调查就没有发言权”这句话包含全面认识语境，最有效的方法就是开展调查研究。尤其是在重要的言语交际活动之前，一定要做一番深入细致的调查研究工作。全面认识语境，还只是积极对待语境的第一步。交际主体掌握了有关的语境知识，并不意味着它就会去运用这些知识，主动地适应语境，接受语境的制约。在有些言语交际中，由于交际双方初次见面，彼此陌生，心情拘谨，导致交际进展困难。为了营造一个比较适宜的放松的语境，有利于交际活动的开展，交际主体往往不是一下子就进人正题，而是先做很多铺垫，如自我介绍、寒暄，或者谈一些轻松的、双方均感兴趣的话题，还可以攀老乡、拉关系以及寻找彼此的相似的话题，通过这些方法来融洽关系、打破僵局，然后再过渡到要谈论的话题上来。这样，更能保证言语交际的顺利进行。

以上所提到的那些方法，都是以言语交际来辅助言语交际，即用交谈来改善语境。除此之外，交际主体也可以采取实实在在的行动来改善语境。语境的内容是很复杂的，对言语交际制约是全面的，它使语境中任何一个因素的改变都有可能影响言语交际的质量。所以，积极地认识、利用和改善语境是主体交际能力的体现，也是我们必须认真对待的一项工作。

交际者在语境面前并不完全是消极被动的，还在于人可以对语境进行创造性的利用。很多时候，一个成功的交际者，一次成功的交际，在对待语境时都不仅仅是小心翼翼地谨守规范。交际者还会在对语境有了全面认识的基础上，利用语境中对交际有利的因素，使交际内容不仅适应语境的要求，而且充分显示内容与语境之间的恰切、和谐。语境成为辅助交际内容的一个因素，利用语境取得意想不到的好的交际效果。

例如，美国有一位推销员帕特，一次为推销一套可供一座40层办公大楼用的空调设备，与某公司周旋了几个月。但购买与否的最后决定权还在买方的董事会。一天董事会通知帕特，要他再一次将空调系统的情况向董事们介绍，帕特强打精神，把不知讲过多少遍的话又重述一遍。但董事们反应冷淡，只是连珠炮似的提了一大堆问题，故意刁难。这时帕特心急如焚，眼看几个月的心血要付诸东流，他浑身发热。“热"使他突生一计，他不再正面回答董事们的提问，而是很自然地改变了话题。他说：“今天天气很热，请允许我脱去外衣，好吗?”说罢，还掏出手帕认真地擦着前额上渗出的汗珠。他的话、他的动作立刻引起了董事们的条件反射，他们似乎一下子也感到了闷热难熬，一个接着一个脱下外衣，又一个接着一个拿出手帕擦汗。有一个还抱怨说：“这房子没空调，闷死了。”至此，董事们无需帕特催促就自动地考虑空调问题，拖了几个月之久的买卖在短短20分钟时间里获得了突破性成功。推销员帕特并不是消极地、循规蹈矩地对待语境，而是十分敏感地抓住了语境所能提供的一点点有利条件，突出语境中对自己有利的因素，化被动为主动，终于达到了预定的交际目的。社会文化背景也有可以利用之处。

最后，话语也是构成复杂的言语交际活动的重要因素。言语交际学中的话题，指的是言语交际活动的出发点和谈论中心，是交际主体的话语所涉及的内容范围。话语是语言运用实例的统称，是由一次交际行为而产生的语言,也就是所说的话或写出的字。言语交际的实质就是交际主体根据对自己角色和语境的认识，去选择和组织话语，以实现自己交际目的过程。

如何有效地使用话语来提高言语交际的能力？

第一，可以恰到好处的使用方言交际。我们现在都提倡使用普通话进行交谈，但如果能适时使用方言的话，也会取得意想不到的效果。俗话说：“亲不亲，故乡人。”中国人乡土观念很浓，在异地异国遇到同乡，如果能选择双方共知的家乡方言，很容易唤起对方的情感共鸣，从而拉近彼此的心理距离，使交谈变得更融洽。台湾有位交际专家说过这样一段话：喜欢人家说他的方言是人之常情。如果你是对广州人说广州话，对厦门人说厦门话，对宁波人说宁波话，对上海人说上海话，如果你是他的同乡，就会产生同乡的好感。即使你不是同乡，能说他的家乡方言，他也一定会觉得你的别聪明，初次见面印象可能很好。对于你的请求本来是不允许的，或许可以彼此通融。需要提醒的是，方言不可乱用，尤其在公众场合下，不

顾及他人的感受，只顾两个人单独交谈，是违反礼貌原则的，令人反感。第二，有效地利用话语意义。语言意义也就是话语的字面意义。话语是由语言中的词汇按照一定语法规则组合成的，因此语言意义不妨看作是组合话语词汇的意义按一定的方式叠加的结果。话语的语境意义是指话语在特定的语境中体现出来的所指意义，或者说是在一个特定场合，在此时此地是什么意思。往往比语言意义更为明确和具体。第三，语音适用于口语交际中，在语音中包括停顿、重音、语调、节奏、快慢等手段。语调是指话语中单个句子读音的高低声降变化。语调可以用来表达不同的语气和感情，也具有一定的区别意义的效果。第四，话语的节奏是有声语言运动的一种形式。口语表达中的节奏，是由一定的思想感情的波澜起伏所造成的抑扬顿挫、轻重缓急的声音形式的回环往复。富于变化的节奏，不仅可以避免口语表达的单调平板，而且能够吸引听者的注意力，激发听者的兴趣。优美的语言节奏，既可以使思想感情表达充分，又能给听者以美的享受。因此，语言节奏，也是我们要掌握的口语表达技巧。

总言之，言语交际中的主体，语境和话语的变化发展丰富了言语交际的内容。学会利用这三个主要因素可以帮助我们更好的提高我们言语交际的能力。与此同时，我们也要懂得一个人的言语交际能力所包含的内容。

一个人的言语交际能力应该体现为他的语言能力、表达能力、倾听能力、以及与其他言语交际者的互动与磨合能力。

语言能力是指人能够生成和理解语言的能力。语言是人类特有的社会现象，动物是没有语言的。语言能力是人区别于其他动物的标志之一。

表达能力是能够正确而灵活的把语言材料组织起来从而准确的表达某种特定思想的能力。我们认为拥有较强的语言表达能力需要具备以下几方面的素质：文化素质、心理素质、观察能力、思维能力、思想修养、表达修养。

1、文化素质文化素质是言语交际者交际能力的重要基础。文化素质取决于一个人文化知识储备量的大小。交际者的知识储备越多，他的文化素质就会越高，他的言语交际的话题、内容就会越广泛，对话题的理解、分析和阐述就会越全面、越深刻。

2、心理素质良好的心理素质也是言语交际的重要基础，尤其在出现突发的言语交际事件时，交际主体要能够体现出良好的心理素质和应变能力，能够保持清醒的头脑积极冷静的应对，从而圆满地完成交际任务。

3、观察能力交际者的观察能力是指有心智的观察，交际主体在交际的过程中善于抓住事物现象的细节，看到事物的本质，并对症下药就能够提高言语交际的质量。

4、思维能力思维能力包括形象思维、抽象思维和灵感思维。从表达的角度上看：形象思维能力越强，就越能增强语言表达的形象性和生动性；抽象思维能力越强，就越能增强语言表达的概括性和条理性；灵感思维能力越强，就越能增强语言表达的灵活性，从而给他人带来意外的惊喜。

5、思想修养思想修养对一个言语交际者来说非常重要，因为它制约着说话者对话题的理解、分析、判断和处理。一个思想修养越深厚的人越是站得高看得远。所说的话也就越能透彻深刻、切中要害。

6、表达修养表达修养是指言语交际者运用语言来准确、全面地表达思想、抒发感情。好的表达修养，不仅能准确、全面地传达自己的心声，灵活、艺术的展开互动，达到预期的交际目的，还能让其他交际者感到愉快，彼此留下美好的印象

倾听能力在言语交际的过程中，对于听是有要求的。同样是听有的人会听，有的人不会听。会听通常体现为耳到、眼到、脑到、心到。也就是说会听也要有选择的去听，而不单纯是用耳朵听，还要用眼睛用脑子去分析，用心去感受和体会。

互动能力强往往反映交际双方在互动中的磨合能力和应变能力上。

教学活动中的非心理言语暗示 篇6

一、教学活动中非言语心理暗示的作用机制

1. 启迪智力发展的机制。教学活动中非言语心理暗示具有启迪学生智力发展的作用。1981年,心理学诺贝尔奖获得者之一、美国医学心理学斯佩理教授发现并证明,人大脑左、右半球的功能是有分工的,左脑的最大特征是管理“语言中枢”,负责理解语言及数字计算,具有逻辑功能,专门接收有声语言信息;右脑负责凭直觉观察事物,具有形象化功能,专门侧重接收姿态语言信息。如果大脑两半球听、视觉分工协作,相互配合,就能更好地理解和接收到有效信息。心理学统计又表明,如果只使用听觉的话,接收到的信息3小时后保持70%,3天后保持10%;如果只使用视觉的话,接收信息3小时后保持72%,3天后保持20%;如果视听综合作用接受的信息3小时后保持85%,3天后保持65%。由此可见,视听结合,使接受的信息多、接受的效果好。

在教学活动中,教师传递信息采用口语,学生靠听觉接受信息,如果教师同时配有非言语心理暗示,就会对学生产生以下益处:首先,保持学生有效地接受信息;其次,能够使学生在听课时,左右脑并用,促进智力的发展。

2. 强化教学内容的机制。在讲授重要内容时,教师可以用非言语心理暗示配合口语表达,这样能够起到强化教学内容的作用。非言语心理暗示包括有意暗示和无意暗示两种,在强化教学内容时,应针对教学目的与学生心理,采用非言语有意暗示,使学生在心理上接受这种暗示,产生共鸣。

人的语调是情感声音的物化。在讲授课程重要内容时可以通过语调变化,如语气重语速慢,引起学生的注意。这样,既强化了教学内容,同时也锻炼了学生的注意力集中和独立思考的能力。

3. 规范学生行为的机制。心理学研究表明,发挥非言语心理暗示机制,必须注意暗示的信息含义要和暗示对象之间的心理相通,产生“暗合”,使接受对象在有意无意中接受暗示的影响。由于师生之间具备长期交往的条件,特别是教师体现出的相当稳定的非言语暗示的个性风格,易于同学生心理之间产生相容性和暗合性,时间越长,这种暗和性就越强。学生在潜移默化中接受教师的非言语行为暗示,并会有意识地模仿、记忆和运用。因此,教师的非言语行为规范了学生的行为。

二、教学活动中非言语心理暗示的技巧

非言语心理暗示要达到暗示的目的,很大程度受暗示的对象的理解力和认同性的制约。由于非言语心理暗示是与人的心灵相交汇,是一种特殊的心理影响过程,因此要遵循人的感知规律。科学家研究表明,人的感知活动是有一定规律可循的,在教学活动中,依据学生的感知活动特点,进行非言语心理暗示,会取得最佳的教学艺术效果。

1. 遵循学生感知的强度规律。教学活动有其自身的特点,基本以教师讲解为主。在主要教学内容上让学生注意,就必须在强度这个层面上加重号,这个重号就是非言语心理暗示;而且教师的非言语心理暗示要让学生感知,过大或过小在学生的感知心理上都不会产生“暗合性”。强度适中最符合学生感知的特点。

2. 遵循学生感知的对比规律。非言语心理暗示能够强化教学内容,能够与学生进行心理沟通。但用与不用非言语心理暗示,应以教学目的与学生心理感知为依据。学生的感知有很强的对比规律。所以用与不用非言语心理暗示,自然形成对比,这种对比,会使学生的感知受到影响,也直接关系到对教学内容的接受与掌握的程度。

3. 遵循学生感知的协同规律。非言语心理暗示与口语表达可相互配合使用,因此,具有视觉与听觉协同的规律,这既符合教学活动的特点,也符合学生的感知心理。如果学生的视觉与听觉对教师发出的信息具有同一性的話,就会取得最佳信息接受效果。但是,教学活动中的非言语心理暗示是辅助口语表达的,其位置不能超越听觉感知。主次言语行为应有所区别。

孔子言语思想对教师言语批评的启示 篇7

一、“道听而途说, 德之弃也”———教师言语批评发生前的准备

孔子主张说话公正客观, 实事求是, 反对恶言恶语、信口雌黄。《论语·阳货》中子曰:“道听而途说, 德之弃也。”孔子认为在路上听到就四处传播是背弃了道德。由此, 孔子认为贤人有四种境界, “贤者辟世, 其次辟地, 其次辟色, 其次辟言”。 (《论语·宪问》) 将避开他人的恶言恶语及谣言纳入贤人之德行。《论语·尧曰》中记载:“不知命, 无以为君子也;不知礼, 无以立也;不知言, 无以知人也。”孔子认为不会分辨别人的言论, 就不能了解人, 提倡通过言语来分辨是非以知人, 且分辨言语的真真假假。

教师施之于学生的言语批评, 对学生影响深远, 有可能左右学生的学习态度、情绪与行为。因此, 教师在批评学生前, 应做好充分的准备工作。一方面, 教师要了解诱发事件的来龙去脉, 关注事情发展的过程, 公正客观地收集事实证据, 杜绝“道听而途说”。同时, 教师需要在批评实施前把握当事人的性格特点, 对其性格中的缺点与不足应客观评价, 切不可夸大。另一方面, 如处理学生之间的矛盾与冲突, 应该对当事人及其他参与者的言语争辩加以区分与辨别, 切忌听信一方言论, 以偏概全, 妄下结论, 肆意对学生进行批评。有了批评前的准备工作, 能够促使教师在批评实施过程中得心应手, 选择更合适的批评时机与方式, 达到最佳批评效果。

二、“夫人不言, 言必有中”———教师言语批评发生时的处理

孔子主张言语得体, 反对口无遮拦, 随随便便。为此, 孔子对于言语交际提出了很多原则。

1. 出辞气, 谨而信———注意批评时的语气与态度

孔子主张出辞气, 谨而信。要求说话注意自己的言辞与语气, 内心态度要谨慎忠诚而态度谦和。作为教师, 对学生实施言语批评, 出发点应立足于教育学生和促进学生发展, 以尊重、热爱学生为前面, 教师在实施言语批评时, 只有态度谦和, 不迁怒, 不粗暴, 才有使学生愿意听下去、接受批评的可能性。只有态度真诚, 才能取得学生的信任, 使得转化工作能够保持, 批评效果良好且持久。另一方面, 言辞与语气同样不可忽视, “出辞气, 斯远鄙倍矣”, 能够注意说话的言辞和语气, 就可以避免鄙陋粗野的错误。因此, 教师应该避免责备、羞辱、埋怨、恐吓、发泄、猜疑、讽刺、挖苦、冷漠等负性语气, 尽量保持语气的平和与公正, 让学生感受是在解决问题, 而不是接受拷问。

2. 夫人不言, 言必有中———注意选择批评内容

孔子认为评价及建议要一针见血, “夫人不言, 言必有中”。 (《论语·先进》) 即说话要说到事情的关键上。教师在对学生实施言语批评时, 应具有针对性, 不能泛泛而谈, 要具体明确, 避免随意套用一些模糊的如“学习不认真、贪玩”等批评语, 明确说出存在的缺点与错误, 以及由此可能产生的后果。同时, 教师要避免就人论事, 将学生过去所犯错误一并揪出, 而是要就事论事, 批评有理有据。批评时目标明确, 批评内容的选择要有利于学生认识错误、接受建议、改正错误, 而不是出于教训、警告的目的。

3. 时然后言———注意调整批评时机

孔子认为说话需要把握言语时机, 主张适时而言, 见机而语, “邦有道, 危言危行;邦无道, 危行言孙”。 (《论语·宪问》) 提倡“食不语, 寝不言”。 (《论语·乡党》) 力荐“信而后谏”。 (《论语·子张》) 认为需要得到他人的信任后再进谏, 如果没有得到信任就盲目的去进谏, 别人会认为你是在诽谤他。教师对学生实施言语批评, 亦需要注意批评的时间。“时然后言”, 教师要善于捕捉有利于教育批评的时机。一般而言, 矛盾冲突发生时, 双方情绪都比较激动, 容易失去理智, 彼此采取抵触的态度, 教师选择此时进行言语批评有可能激化矛盾, 即便不激化争执, 也难以使学生心服口服。因此, 对学生进行言语批评要选择师生关系比较融洽时, 当事人头脑比较冷静时, 集体舆论倾向比较一致时。选择此时, 学生不容易对教师产生防备心理, 抗拒态度, 更倾向于将教师视为长者、朋友, 理性分析自己的错误及不足, 虚心聆听教师对于事件的分析, 接受批评与教诲。

同时, 孔子认为说话要分清场合, 根据不同的场合, 来调整言语行为。《论语·乡党》记载:“孔子于乡党, 恂恂如也, 似不能言者。其在宗庙朝廷, 便便言, 唯谨尔。”均是根据不同的场景来选择合适的话语数量和语言方式。教师施之于学生的言语批评, 亦需要考虑场合。事发当场批评还是事后批评, 事后批评是在班级上还是私下, 这些也需要结合学生 (当事人) 的性格特点和事件的严重程度来进行调整。笔者认为, 事情不严重, 能够当场提醒, 又不会伤及学生自尊的, 可以当场批评;事情比较复杂, 对于事态的来龙去脉不甚了解, 最好不要正面批评, 以免引起学生更强烈的抵触情绪, 伤及学生自尊。教师在言语批评学生时应该尽量避免第三人, 同时也应该尽量减少在班级、办公室等这样的公共场所予以言语批评。

孔子认为运用言语一定要注意对象, “可与言而不与之言, 夫人;不可与言而与之言, 失言。” (《论语·卫灵公》) 意为可以同他谈话, 但不同他谈, 这就会失掉人才;不可以同他谈, 却同他谈了, 这是白费口舌。教师的言语批评对象各异, 性格独特。因此, 在实施言语批评时, 教师应把握批评对象的基本性格特点, 采取不同的批评方式。对于比较外向且积极乐观的学生可以直接指出其不足, 开门见山, 避免过多的迂回。面对比较内向的学生, 应采取更加含蓄的方式予以批评, 点到为止, 多用鼓励。

4. 言之无文, 行而不远———注意把握批评方式

孔子反对巧言, 但这并不阻碍孔子对于言语表达文采的追求, 孔子认为“言之无文, 行而不远”。不管是写作还是言语表达既要有实质内容, 能够说清事实, 又需要文采予以柔和, 孔子不赞成过于直白的言语方式。《论语·泰伯》中记载“直而无礼则绞”, 认为心直口快却不懂礼, 便会尖刻刺人。由此可见, 孔子要求言语含蓄, 加以一定的修饰, 以达到文质彬彬的境界。教师在批评教育学生过程中, 切忌唠唠叨叨、喋喋不休, 清楚明白地表达自己观点及建议即可, 避免长篇大论引起学生的反感。同时, 教师在表达自己的观点时, 应对自己的话语予以修饰, 太过直白的言辞会让学生觉得尖酸刻薄, 难以接受。幽默、委婉、旁敲侧击的批评方式, 既可以避免伤害学生的自尊, 也能使学生心领神会, 乐于认识和改正错误, 接受批评教育。

三、“与其洁也, 不保其往也”———教师言语批评发生后的恢复

从言语行为角度看成功言语交际 篇8

1 言语交际的含义

所谓的言语交际就是指人们运用言语来进行人与人之间的交流, 从而使对方能够感受到表达人所要表达的言语含义, 所以说言语交际行为是伴随着言语的产生而产生。言语交际行为能够适应人类社会发展的需要, 沟通社会信息, 它是人类进行交流的重要方式。在实际生活中, 我们常常将言语和行为分开, 但是在实际的言语使用过程中言和行往往是分不开的。比如我们常说的“听其言观其行”、“言语上的巨人, 行动上的矮子”所以说行动与言语是分不开的, 在言语交际时就是将言语与行动充分的结合, 从而增加言语的魅力, 提高言语表达能力。所以说言语交际行为由于言语有所不同, 他除了言语上的表述还有行为与动作上的表达。比如一个人在表达自己的情感时可以通过语气和眼神来进行交流, 从而让被听着能够了解对方索要表达的思想情感, 准确掌握对方话语的意思。除此之外, 人类在进行交流时还需要根据说话者说话的环境来进行言语的判断。在英语言语交际上也是如此, 所以言语交际它具有一定的共性, 在进行言语交际时需要交际人员充分利用环境、文化以及自身的言语天赋来组织言语, 从而提高言语交际的能力。

2 言语的作用

语言和言语之间存在着非常重要的关系, 他们相互依赖相互促进没从而能够保证人类社会的进步与发展。文字是言语表达的一种符号, 比如在英语的26个字母、48个音标中构成了英语言语的基本结构, 而汉语则是由39个韵母、21个声母组成。所以言语的结构都是在一定的规则下设计好的, 人类在进行言语表达时都需要遵循一定的语法规律来表达自身的所思所想。

语言和言语是两个不同的词语, 所以他们的词义也有所不同。语言是一个表达观念的体系, 它具有一定的社会性, 是人们运用说话鞋子进行交流的一种工具。而言语是一种个体行为, 它是一个人的言语结合。言语的应用是社会发展的需要, 尤其是随着社会经济的进步, 言语能力的好坏决定了社交能力的高低。大方得体的言语形式能够在社交上受到别人的欢迎与亲睐, 同时还能够得到别人的认可以及尊敬。但是在进行与外国人的交际时不仅仅要重视言语的组织还应该重视言语文化的差异, 从而提高与人交流的能力, 增加个人的言语魅力, 达到自身的交流目的。对于当代中国人来说, 掌握好言语交流行为, 需要了解国外的言语语法结构以及外国的文化, 从而找到合适的言语切入点, 找到共同的言语爱好提高自身的英语的水平, 增加个人的魅力。

3 言语交际的必要性

我们在进行言语交际时, 每一句话每一个词语都需要准确的应用与斟酌, 因为在进行言语交际时都是带有一定的目的性的, 除此之外, 言语交际还带有个人的特色, 每个人的所见所闻以及行为方式的不同会导致言语行为的不同。当我们在进行言语的交流时会根据场合的不同以及自身的喜好来采用不同的方式。比如在英语中的”look out!”句话中, 需要根据不同的语境来进行言语意思的判断。如果是在一种危险的环境下, 这句话则是小心的意思, 而如果是在比较常规的情况下则是向外看的意思, 所以在英语言语的交际时也需要对言语环境进行判断。但是在进行英语言语的交流时有时他需要遵循语语法从而来保证言语表达的准确性。比如在使用英语来表达命令的口气时一般都会应用an act in saying something这一表达方式来进行。“许诺”、“命令”、“警告”等词语在英语言语的应用中都属于上一类的使用方法。比如在该句话中In saying“I will bring the book to you tonight”, I was making a promise.则说明了说话者会将这本书带来, 证明了这是一个承诺。

在长期的言语交际中, 由于人们对言语魅力的忽视从而导致了交际的失败。所以言语交际是一门艺术也是一门学问, 人们要想在交际中赢得更加主动的地位就要学会使用言语交际。尤其是在进行英语的交流时, 英语言语更加灵活, 要想增加自身言语的魅力就要掌握英语的言语技巧, 找到英语言语的关键所在。言语交际顾名思义它是人们进行社会活动的一项重要功能之一, 在进行言语的交际时人们可以抛开言语自身的限定, 可以动过更多的形似来表达出表达着的意思, 从而增加言语的魅力。但是在进行言语交际时交际人员还是需要一定的交际规则, 这样能够保证言语的可行性, 表达出言语说要表达出的内容。所以在日常的英语表达中, 应该尊重英语的言语习惯, 找到英语句子所要表达出的含义, 组织好英语句子与句子之间的关系, 让语句变得更加优美, 使人们听后感到舒服, 让人感到清新亲切。

人们在进行一般的言语交际时能够满足人类社会的需求, 它是一种社会性的行为, 离不开社会群体而存在。人类在言语的交际中能够逐步了解到人与人之间的相处, 能够正确的认识社会、认识世界, 增强人与人之间的情感。哲学家马斯洛认为人有生理、尊重、自我实现、安全以及相属和爱五个层出的需要。所以人类需要得到别人的尊重和实现自我就需要通过言语的交际来进行, 在言语的交际中人们可以充分的表达自己的观点, 展现自己的魅力, 让更多的人来了解自我, 从而更好的去实现自我。人类在进行言语交际中能满足自身利益, 保证自身利益不受到损害, 同时人类通过言语交际行为来追去自身更大的利益, 从而达到交际的某一种行为。所以说言语交际行为是一种社会行为, 人们通过言语交际来表达自身的各种情感例如失落、愤怒、高兴、伤心等。言语行的一致才能够更好的达到言语交际的效果, 从而保证言语交际的成功。

4 言语交际成功的方法

言语交际的方法需要遵循不同的方式, 同时还需要实事求是根据不同的环境来进行言语交际。在进行言语交际时说话人要结合实际的交际目的来进行交际, 应用适当的交际方式从而来实现交际的目的。

4.1 间接言语交流

要想增加言语表述的魅力, 还需要运用多种表达方式来进行, 其中间接言语交流就是方法之一。间接言语交流能够委婉的表达自己的意见和想法, 从而避免不必要的正面冲突。在间接交流时它增加了言语的艺术性, 让人们更容易接受, 在交流时感到舒心。在英语言语的表达中经常会应用间接回答来进行交流, 比如在回答“Can I help you?”问句时, 如果对方不愿去就可以说“Thank you, but I want to try again.”意思就是说“我不想用你帮忙。”在这样间接言语的交流中, 能够表达被帮助人的意愿, 让想帮助者感受到舒心和愉快, 及时被拒绝也感到快乐。间接言语交际在应用时需要考虑场合以及运用的形式, 提高自身交际言语的魅力, 最后达到自身交际的目的。

4.2 言语理解对方

在进行交际时最重要的就是理解。所谓的理解就是要理解交际人的目的以及交际人所要表达的情感以及话语的意思。在理解的基础上进行交流能够增加双方的好感, 找到交流的共同言语, 从而提升交流的空间找到合适的交际方式。理解双方还需要了解听话人的爱好兴趣等, 因为人与人之间存在一定的差异, 在进行言语的交际时会出现意见的不同, 所以要想抓住被听话人的注意力就需要对方理解你的观点, 从而找到交际的话题。交际人可以通过言语动作眼神甚至是语气来充分的表达自己的情感, 让对方能够准确的理解你所要表达语句的含义, 找到双方的交流点。所要说理解是交流的基础, 要想进行言语交际, 最主要的是要学会表达自身的观点, 理解别人的观点, 从而掌握言语的精髓, 找到双方交流的切入点。

4.3 找到共同言语话题

俗话说:酒逢知己千杯少, 话不投机半句多。人类因为兴趣爱好的不同, 在进行言语的交流时也会有不同的取向, 所以交流者要想成功的进行交流, 就需要了解被交流人的爱好, 从而找到共同的言语话题。在这样的人群中, 大家的爱好相同, 交流时不会出现冷场现象, 同时在交流时还应该保持话题的一致性, 如果在讨论一个大家都不感兴趣的话题时, 说话人要及时改变话题方向, 避免引起大家的反感。尤其是在英语的交流中, 还需要根据文化的差异来进行, 英国人在见面打招呼时大部分喜欢谈论天气, 所以在与英国人进行交流时应该找到融入他们集体的话题。同时在进行言语交际时还需要保证言语的简练与精确性, 从而保证被听人对语句的理解。比如有人问你“Where are you from?”, “I am from China”这样的回答无疑导致问话人的反感, 因为来自中国这是大家都知道的, 所以在进行言语的组织与回答时应该体会问话人的意思, 找到准确的回答方法。

5 总结

综上所述, 言语交际行为是一个复杂多变的行为, 它既是一门言语又是一门艺术。人类在进行言语的交流时需要了解国外的文化, 同时还要拥有较好的言语组织能力, 提高自身言语魅力。所以说成功的言语交际需要各方面的能力的提高, 言语与见识的宽广性能够更好的为言语交际服务, 增强个人交际的魅力。

参考文献

[1]吴金林.由间接言语行为引起的语用歧义谈言语交际的认知机制[J].文教资料, 2011, 19 (19) :77-78.

[2]丁厚琴.浅析“恰当原则”在言语交际中的重要性[J].言语及应用言语, 2008, 5 (5) :37-38.

[3]刘志茹.言语交际中误解现象研究[J].英语言语文学, 2011, 9 (9) :61-62.

言语活动 篇9

关键词：中国,日本,文化,交际,言语,非言语,差异

中日两国作为东亚的近邻, 在文化方面有好多共同点, 比如都属于汉字文化圈, 都遵从中国的儒教礼仪, 都信奉“神”等, 历史上也有着长期的交往史.但是, 在中日两国人民的交往中还是时时产生误会、碰撞, 原因自然是对对方的文化、缺乏了解。本文结合实际工作经验, 试从言语交际和非言语交际两个方面分析中日文化的差异。

一、言语层面上的文化差异

在言语交际方面, 笔者的教学对象多为来自大贸易公司或是政府的日本人, 因此在文化素质和个人素质上都水平较高, 这些教学对象经过一年的学习, 大多能够达到在中国国内进行日常人际交流的水平, 所以在语言上的基本交流是没有问题的。但是掌握了一种语言并不等于掌握了一种语言背后的文化。

很多学生曾说, 虽然汉语已经很流利了, 但是还是有很多困惑的地方。比如他们普遍觉得中国服务员的态度不够热情、亲切, 即使是在王府井或者星光天地这样的高档购物中心也概莫能外。比如学生曾经抱怨:“如果我试穿了几件而不买, 服务员就会冷眼相待”。而在日本, 在和不太熟悉的人交往时, 非常注重礼貌, 不会说出拒绝或者不满的话, 也不会流露出不满的表情, 如果一个人在店里挑了很多衣服试穿都不满意, 店员会礼貌地鞠躬, 愧疚地说:“对不起, 没有适合您的衣服, 浪费您好长时间, 希望您下次再来, 谢谢您”!不过这只是表面的意思, 其实店员真正的意思是:你这个人, 真没有教养, 也不先搞清自己需要什么再来买。通常日本人会立刻领悟到店员的真正心意, 显然日本人遇到这样的情况也有不满, 但是并不像我们中国人一样比较直接的表现出来。外国人即使懂日语, 若不跟日本人长期交往, 也不会领悟出对方的真正意义的。

再比如, 中国人如果应对他人的邀请, 大多会直接说“不”, 或者是“好的”可是日本人不会直接说出来的, 就算是不行他们也不会直接说出来, 而是说“我有事”之类的让对方领悟他不能去了。还有就是吃饭时, 当人家再让他吃的时候他会说“けっこうです。”是好了的意思, 也就是不吃。可有的时候他吃也说这句代表好的再来点, 这就要根据说话人的表情及当时情景来判断了。

日本人用“显像”和“意象”同时表达。“显像”看得见听得见, 注重礼貌, 并非真正的心意。“意象”才是真正的心意, 需要对方去领悟和体会。

在实际的交往过程中, 这种显像和意象的矛盾常常发生。比如曾经有位日语很好的老师第一次教一个日本学生, 上课时学生对老师非常礼貌, 也和老师积极配合, 老师说的笑话他使劲笑, 老师问的问题也都回答得丰富多彩。但是过了两天这个学生就私下和办公室说:“这个老师不适合我, 我要换老师”。办公室去找这个老师沟通, 去问为什么, 是否上课出现了什么问题。这位老师相当诧异, 觉得上课的过程很轻松愉快, 没有看出任何不满, 怎么就要换老师呢?显然这位学生在上课过程中已经感觉不满, 但是他不会直接表现出来, 还让这位老师有课程进行地非常顺利的错觉。这其中的内涵的深奥和深刻, 以及“度”的把握绝非只通日语, 而不了解日本文化、历史国情的人所能领悟的。

其次, 即使是流利使用汉语的日本人也会有很多词汇带有浓厚的日本文化色彩。日本人典型的开场白是:初次见面, 请多多关照, 还有挂在嘴边的:辛苦了。这样的词汇虽说是汉语, 但是我们没有使用的习惯。他们学习了汉语之后还是依照日语的思维去使用汉语。所以在言语层面的背后还蕴含着巨大的文化差异, 学习语言的同时也要了解语言背后的文化。

二、非言语层面的文化差异

这样的差异不仅体现在言语层面, 其实更多的文化差异体现在非言语层面上。例如空间观念、家庭观念、礼仪、习俗等等, 更能体现出不同文化背景下人们的思维方式。

从生活中的点滴我们就可见一斑, 比如使用的筷子两国就有不同。首先不同的是, 在日本, 男用筷子比女用筷子粗, 可是在中国没有这种区别。另外, 日本有一种夫妻饭碗也是一样, 男子用的比女子用的大, 这样就显得女子吃的少, 显出了女子的文雅, 而在中国没有这种观念。所以无论男用的还是女用的都毫无分别, 更不像日本那样规定这双筷子谁用的, 这个饭碗是谁用的。…

还有筷子的长度, 中国的筷子和日本的比起来长得多。大概是因为吃中国菜的时候, 大家围着大桌子吃, 桌子上往往有很多菜。如果用长筷子的话, 远处的菜也可以轻松夹到, 而且还可以帮自己旁边的人夹菜, 表示礼貌和好客。日本菜就不同了, 每个人都有自己的一份菜, 夹菜毫无困难, 也用不着帮别人夹菜。所以中国的筷子长, 日本的筷子短。…

…另外, 日本筷子的头儿是尖的, 相对来说, 中国筷子头儿是粗的。这个区别很难解释, 我想, 这是因为日本四面都是海, 主要吃鱼, 而中国人大部分生活在内陆, 主要吃肉。日语中有一个词叫“酒肴”解释成“鱼”, 汉语中也有一个成语“酒池肉林”。从这两个词也可以看出日本人和中国人主要吃什么了。那么, 吃鱼时就必须用尖尖的筷子剔出鱼骨头, 而吃肉就不需要这样了。从小小的筷子就能看出中国与日本的不同, 说明各个国家独特的风土人情和文化都渗透在每一个细小的地方。

在日本点菜, 那是很省事的, 菜单总是一成不变, 就那么几样, 配料都一样, 大众化的料理店的定食 (套餐) 有些变化, 但基本上也是星期一什么菜, 星期二什么菜, 这是固定下来的。日本的菜单具体而形象, 外国游客到日本, 看不懂文字也没关系, 菜单上多有食物照片, 按图点菜就行了。很多料理店门口还有惟妙惟肖的食物模型, 形象逼真, 也能在一定程度上勾起人们的食欲。日本菜单上的名称比较写实, 而中国的菜单有时会让人看得一头雾水, 不少中国菜名比较抽象、神秘、华丽, 难以与国际接轨, 据说中国菜名翻译成外文是个大难题, 老外曾想当然地把“童子鸡”译为“没有性生活的鸡”, …把“红烧狮子头”变成“烧红了的狮子。”

在中国点菜, 多是服务员手写, 而在日本, 服务员用一个像计算器大小的点菜器输入客人所要的菜, 一按就成了, 有的料理店把点菜器放在桌面, 让顾客自己操作, 这一方面显示日本科技进步, 点菜也实现高效、高科技;另一方面也说明, 日本菜单简单, 因此可以实现机械化操作, 中国的菜单变幻莫测, 客人的要求很可能超出菜单范围之外, 所以还是人工操作比较好, 日本式的机械化的点菜方式不符合中国国情。

还有一些在贸易公司工作的学生曾经诉苦说在中国想要拜访政府人员真是摸不着头脑。日本人的一般习惯是, 计划拜访哪位大人物, 一定是越提前预约越好, 比如提前三个月, 甚至半年就要联系, 好把人家的日程占上。一旦定下来, 就会讲究信用, 不能随便更改, 他们是以联系的先后来论的。可中国不是, 越是大人物, 日程越是定不下来, 即使定下来, 也不能保证不变更, 有更重要的事情一定会调整的, 所以一般不会轻易过早地答应, 中国是以重要性来论的。如果是日本人要见中国的领导时, 问题就出来了, 日本那边很早就要安排日程, 所以从上到下天天催, 而中国这边又迟迟定不下来。天天跟人家秘书联系, 人家也很烦。所以作为中间人就很为难, 因为让两边的人理解, 就得从中来回解释。

还有一种现象很微妙, 中国这边的事情是, 秘书说见不了的, 未必真的见不了, 只要领导在北京, 又没有特别重要的安排, 那就还是有机会的, 当然联系的火候一定要拿捏得准确, 什么时间联系, 什么方式联系, 尤其是找谁去疏通很重要, 这一点应该是中国特色吧。

由此可见, 文化的差异无处不在, 不但存在于言语层面上, 更存在于非言语层面上。随着中日文化交流的逐渐深入, 中日跨文化交际从广度到深度都在加大加深。我们是互相理解也好, 互相讨厌也好, 总之中国和日本不能不接触, 我们应该本着开放的态度加深两国交流。

参考文献

[1]陈岩.谈中日跨文化交流中摩擦的主要原因.日语学习与研究, 2002 (03)

[2]刘金才.中日跨文化交流和理解的隔膜.贵州民族学院学报 (哲学社会科学版) , 2006 (04)

言语活动 篇10

小沈阳凭借性别错位的装扮、惊人的模仿能力和幽默的言语这三大法宝成为了2009年人气最旺的笑星。笑星制造笑料的方式很多, 如:自嘲、搞怪的装束、夸张的表情、奇怪的语调和动作等, 但是无论是相声演员还是小品演员都是靠嘴巴吃饭的, 所以用脱口而出的幽默言语逗乐观众才是制造笑料的主要方式。言语幽默是语言在具体使用中所达到的效果, 我们可以尝试从语用的角度考察言语幽默产生的共同规律及其生成机制。

二、“包袱”、预设与幽默

“包袱”是相声界的术语, 指的是经过细密组织、铺垫, 达到的喜剧效果, 抖“包袱”是相声演员制造笑料的一种方法。其实, “包袱”不仅仅存在于相声之中, 只要是具有幽默性的话语, 我们都可以从中找到“包袱”。使用“包袱”须经历系“包袱”、解包袱、抖包袱的过程, “包袱”的内容来源于社会生活中可笑的人和事。将现实中可笑的事物激活, 真正达到引人发笑的目的, 这要经过一个“垫” (为揭示事物先作铺垫, 把“包袱”系好) 、“支” (将听众注意力引到相反方向, 把“包袱”系紧) 、“刨” (出人意料地解开“包袱”, 刨开事物的实底, 引人发笑) 、“抖” (抖落“包袱”, 进一步阐发事物的可笑性) 的过程, 由于笑料是在观众不知不觉中装在里面的, 因此当“包袱”抖落时, 观众一定会出乎意料而不禁大笑。“包袱”理论是相声演员在表演实践中总结出来的一种制造笑料的技法, 一种生成幽默言语的规律。至于这一规律能够起作用的深层次原因, 我们可以从语用层面, 利用预设理论进行解释, 因为说话人说出的任何言语都存在着预设, 幽默性的言语也不例外。

邵敬敏先生主编的《现代汉语》对“预设”下的定义是:“预设, 是指言语交际双方都已经知道的常识, 或者听到话语之后根据语境可以推理出来的信息;它并不在话语的表面显示出来, 而仅仅包含在话语之中。”根据该定义可得出预设的两个特点: (1) 跟语境密切相关; (2) 交际双方共知的信息。语境是随着言语的表达进程而发生改变的, 所以预设也不是一成不变的, 是随着语境的变化而变化的。那么“包袱”为什么能产生幽默的效果, 幽默和预设有什么关系?我们先看一下叔本华对幽默的解释:“在每一个事例中, 笑的原因不过是突然感觉到一个概念和借助这一概念表现的现实事物之间的不和谐, 而笑本身正是这一不和谐的表现。”另外, 关于幽默产生原因的乖讹论也有类似看法:乖讹最初指的是某一物体、事件、思想或社会现象的各组成部分之间的关系, 如果这种关系与常规相悖、出乎意料、不合场景、不合逻辑, 我们就认为它是不和谐的, 即是乖讹的 (incongru-ous) 。很多哲学家, 如康德、柏格森等认为, 乖讹是一切幽默制笑的基础。总之, 幽默来自于不和谐。当一个男人的行为动作很女性化的时候, 会引人发笑, 那是因为男人与女性化的动作之间是不和谐的。言语幽默产生的笑来自于言语的不和谐。在通常情况下, 有效的言语交际应该是和谐的, 当语言的某些因素使正常的交际意愿和语言产生的实际效果不和谐的时候, 那么幽默的产生就是这个不和谐现象的直接结果。产生不和谐原因就是预设随着语境的变化而出现了前后不一致的现象。具体说来就是:说话人在话未说完之前, 听众会根据说话人当前言语所提供的语境在大脑中形成一个初始预设;事实上, 当说话人的言语表达进程真正结束之后, 听众最终所获得的预设正好与初始预设是相悖的、不和谐的, 于是笑声应运而生。

从语境的变化到形成预设相悖再到幽默的生成, 这一过程正好与“包袱”的使用过程相吻合。表演者悉心揣摩观众的心理状况, 适时地耐心巧妙地用语言一层层系好“包袱”, 这就是在营造语境将听众注意力引到相反方向, 把“包袱”系紧, 然后出人意料地解开“包袱”, 刨开事物的实底, 一系一解就形成了预设相悖, 引人发笑, 取得了蓦然抖开、满堂皆响的效果。预设相悖就是“包袱”技法背后的语言学规律, 它们的对应关系如下图:

言语幽默是由语言表达中的不和谐因素引起的, 是因预设相悖而生成的, 言语幽默与预设的关系, 它的生成过程可用下图来表示:

正常的言语交际:

具有幽默效果的言语交际:

说话人营造语境让听众根据此语境推理出一个初始预设, 而当话语表达结束之后, 听众最终得到的预设却与心理期待正好相反与初始预设相悖, 这就是言语幽默的生成机制。“包袱”技法的使用正是这种规律的体现。

三、预设相悖生成言语幽默的具体方式

言语幽默产生于言语交际过程中的不和谐, 具体表现为预设相悖。预设相悖的形成要求听众在接受话语信息的过程中形成前后两个正好相反的预设。下面, 我们看看说话人的言语是如何让听众形成预设相悖的。

1. 说话人的言语与事实不符产生预设相悖

在言语交际未进行之前, 面对现实现象, 听众们都已经有了一个共同的认识或是心理期待, 这也是一种初始预设。如小沈阳打扮得花枝招展, 穿着花裙子、抹着口红出现在台上, 面对这个事实, 听众不需要说话人开口, 根据视觉形象在心里就形成了一个预设:这人有点变态、女性化、娘娘腔等。然而, 小沈阳一句“人家可是纯爷们”就会让人笑翻天。“纯爷们”给人提供的预设是:阳刚、很有男子气, 这句话与人们看到的事实严重不符, 话语提供的预设与听众之前在心中形成的预设相悖, 故而生成了幽默。还有如:“阿姨、阿姨夫你们好。”实际生活中阿姨是与叔叔相对的, 没有阿姨夫的叫法, 也形成了预设相悖, 也会让人一笑。

2. 说话人的言语与常识不符产生预设相悖

根据预设的定义, 预设可以是言语交际双方都已经知道的常识。名人名言作为常识的一种, 经常被说话人用来制造笑料, 具体表现为窜改名人名言。很多名人名言都是大家所熟知的, 所以只要说话人说出某个名言的一小部分, 听话人自然就会在心中形成一个与该名言有关的预设。但是, 通常说话人都会对名言的后半部分进行窜改, 让听众的心理期待落空, 最终得到的预设与初始预设相悖, 生成幽默, 如小沈阳的:“走自己的路, 让别人无路可走。”当小沈阳说到“走自己的路”时, 人们很自然会想到名言:“走自己的路, 让别人说去吧。”这就是他们心中的初始预设, 然而后半句却是“让别人无路可走”, 听众实际得到的预设与初始预设相悖, 小沈阳的这句话也产生了幽默的效果。

3. 说话人改变话语语境产生预设相悖

预设是可以改变的, 说话人可以主动地运用一些手段使话语的语境发生改变, 进而使初始预设发生改变, 并且使它和听众最终获得的预设相悖, 进而生成幽默。最常用的方法就是在句末点名预设。在违背事实与违背常识这两种情况下, 往往只需一句很简短的话就能达到幽默的效果, 因为在这两种情况下不需要用过多的言语去营造语境。如果用句末点名预设的方法去创造幽默, 说话人需要用相对比较多的言语去营造语境, 使听众的思维朝着相反的方向走, 听众所形成的初始预设并不是说话人想提供的真正预设, 这就是“系包袱”的过程。前面的一堆话只是起铺垫的作用, 最后一句话才是点睛之笔, 它使整个语境发生了转折, 最终的预设也在此点明, 与初始预设相悖。试看这一方法在小沈阳言语中的体现:

———哎呀嘛哥, 你是不是唱二人转那小子, 你叫小沈阳啊?

———是怎么地?

———哎呀妈呀, 你瞅你长得哈, 有一种大海的感觉呢?

———小妹儿你是不是喜欢我呢, 是不是爱上我了呢?

———哥, 你别误会, 我晕船, 我一看到大海吧, 我就想吐。

根据前三句所提供的语境, 听众会形成这样一个初始预设:这人的长相既然给人一种大海的感觉, 那肯定长得不错。而实际情况却在最后一句点明, 听众最终获得的预设是:这人居然让人看着就想吐, 也太丑了吧。美丑相对, 初始预设与最终预设相悖, 幽默也就生成了。另外, 如:

(1) 看看我穿的这身衣服, 啥, 你说我这大红配大绿不好看, 别瞧不起人, 我的衣服都是从专卖店买的。寿衣专卖店!

(2) ———我看你长得好年轻哦!这化妆品好厉害哦!眼瞅着都六十的人了, 谁能看出来了?

———谁六十啊?人家一朵花没开呢!

———是啊!仙人掌嘛, 六十年一开花。

这些段子用的都是句末点明预设的方法。

四、结语

很多学者都用过预设理论对言语幽默进行阐释, 大多是从预设的性质出发, 如预设的单向性、可撤销性、主观性、共时性等, 再去一一寻找对应的例子;或是把预设分为存在预设、行为预设、状态预设等种类, 再说明某个幽默言语中用了某个预设种类。我们认为这些解释方法过于繁琐, 没有抓住问题的要害, 问题的关键在于:说话人的言语中产生了预设相悖的现象, 就这么简单。另外, 我们发现小沈阳的节目缺乏创新, 很多段子都雷同, 一旦观众熟悉了言语的内容, 就不会产生预设相悖了, 幽默效果也就消失了。我们建议小沈阳运用预设理论多创造一些新段子, 为观众带来更多的欢笑。

摘要：相声、小品等演员常利用“包袱”理论制造幽默的言语。本文在分析“包袱”和预设关系的基础上发现, 预设相悖其实就是“包袱”技法背后的语言学规律。在具体分析小沈阳的一些具有代表性的幽默言语的基础上, 初步总结出预设相悖生成言语幽默的三个具体方式, 从而更充分地证明了言语幽默的生成机制其实是预设相悖。

关键词：预设相悖,言语幽默,“包袱”

参考文献

[1]邵敬敏.现代汉语通论[M].上海:上海教育出版社, 2004:294.

[2]王勇.言语幽默的制笑机制[J].南京社会科学, 2002, (2) .

[3]周艳丽.语用预设与喜剧小品[J].四川教育学院学报, 2008, (3) .