读《民主与教育》有感

关键词： 著写 民主 教师 教育

读《民主与教育》有感（通用8篇）

篇1：读《民主与教育》有感

读《民主与教育》有感

保安中学陈丽勤

最近，我浏览了李镇西著写的《民主与教育》，这本书字里行间都体现了民主教育这个现代教育理念。读了之后，我体会颇深：

民主教育的前提是民主的教师。民主的教师要善于走进儿童的心灵。民主的教师必须具有：

（一）爱心。“教育是植根于爱的”爱是教育的源泉，教师有了爱，才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点，对自己的教育对象充满信心和爱心，才会有追求卓越和创新的精神。师爱是一门艺术，我们不仅要能爱，而且要善爱。“爱”要一视同仁。学生没有贫富贵贱之分，他们有一样的智慧和热情，有一样被爱护的权利，我们应该用一样的心去关爱他们。“爱”要以爱动其心，以严导其行。林崇德教授认为，“疼爱自己的孩子是本能，而热爱别人的孩子是神圣！”教师对学生的爱，从本质上说是一种只讲付出不求回报、无私的、没有血缘关系的爱，是一种严慈相济的爱。这种爱是极其神圣纯真的。这种圣洁的爱是教师培桃育李的感情基础，学生一旦体会到这种真情友谊，就会“亲其师、敬其师”，从而“信其道”，也正是在这个过程中，教书育人就实现了其根本功能。

（二）虚心。教师除了要虚心请教其他教师外，还要让学生虚心接受老师的批评。

1、对于学生的过错，只谈眼前，不翻旧帐。学生正是处在学习做人的过程中，老师要原谅学生的过错，动不动就翻老帐，会很伤学生幼稚的心的，学生怎么会虚心接受你的批评呢？

2、指出错处，肯定优点。当老师批评学生时，也应同时对学生做得好的方面给予肯定，让学生知道他在老师的眼中也有优点，老师批评他，是希望他变得更好。

3、稍有改进，及时鼓励。让学生明白，做了错事就应该受到老师的批评，做对了同样也会受到老师的表扬。老师不会因为他做了错事而讨厌他，而是希望他更茁壮地成长起来。

（三）宽容。要有充满宽容的教育，最根本的是个性的宽容。

1、尊重和鼓励学生的个性。尊重学生的个性，不仅仅是指“因材施教”的教

学方法，更主要的是宽容学生的“与众不同”，尊重学生的需要、兴趣、创造和自由，尊重人的尊严、潜能与价值，反对一切非人性的教育措施，比如体罚与变相体罚。

2、宽容学生在思想和感情上的与众不同，至少我们应该尽可能站在学生的角度理解他们。教师要懂得学生，懂得学生特有的心理活动及思想感情，善于发现并发挥学生潜在的创造力。

3、在教学过程中，教师同样应该宽容学生的与众不同，甚至应该鼓励学生和老师不一样：不一样的视角，不一样的观点，不一样的评价，不一样的结论。

（四）与学生共甘苦，一起成长。民主的教育不应该是教师的居高临下与学生的俯首帖耳，而应该是教师与学生的共同成长。

最后，让我们做一个新时代的民主教师。

2013年6月29日

篇2：读《民主与教育》有感

人常说：一本好书就是一个好朋友。比照起自己，好书给予我的不仅是闲暇时的娱乐、孤独时的解闷，更教会我如何明辨是非、为人处事，让我透过小小的方块字去感知、去了解周遭的世界。可以说，因为有好书做伴，人生之路才走得如此惬意、如此坦然。

今年暑假我又细读了李镇西老师的《民主与教育》，体会特别深刻。结合自己的教育教学实际，我觉得做一名优秀的教师其实不是一件简单的事，但也并不是如“蜀道之难”。只要我们不断的加强理论学习，不断积累经验，长期地保持一颗好奇心，想一想今天学生又将演出一幕怎样的好戏？我今天又将看到孩子们的什么新花样？我自己又该为他们做些什么事？处处为孩子们着想，在为学生做些你力所能及的事时，你也必然在一步一步的接近成功！

我希望与我的同仁共勉：从学生中来，到学生中去，学生永远都是我们人生舞台中最重要的主角！

篇3：读《民主与教育》有感

本书共分26章，其中8、9章着重论述了杜威的“教育无目的论”，他为什么会提出这样一个理论?“无目的”究竟是什么意思?

一、教育无目的论的提出

（一）对当时流行的教育目的反思与批判

对教育目的的讨论，杜威并不是第一人，在他以前及他所处的时代流行着各种教育目的论，杜威在书中重点介绍了以下三种观点。

1. 以卢梭为代表的儿童本位论教育家提出的“由自然提供的教育目的”的观点

杜威引用卢梭本人对这一观点的阐述：我们从三个来源接受教育，即自然、人和事物。我们的器官和能力的自发大发展构成自然的教育，教我们如何利用这个发展构成人给我们的教育，从周围获得的个人经验构成事物的教育。只有当这三种教育和谐一致，走向同一个目的时，人才朝向他真正的目标。 (2) 杜威极其赞赏这种观点，事实上，他直接承袭了卢梭的这个观点。同时杜威认为“遵循自然”很容易被认为自然不仅提供开始生长的原始力量，而且提供开始生长的计划和目标，从而否定了教育的社会性，使自然和社会相对立，这一点是杜威所不能接受的。

2.“社会效率作为教育目的”的观点

这种观点认为教育的任务恰恰就在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从社会准则。 (3) 也就是说使儿童的心智社会化。杜威认为这种学说的价值主要在于纠正了自然发展学说走入了歧途的地方;错误在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。

3.“文化或精神修养作为教育目的”的观点

在这里所谓的文化，也是某种属于个人的东西;文化是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力。 (4) 杜威认为这种理论至少把文化作为某种有素养的东西，某种成熟的东西;当自然等同于粗野时，那么文化就和效率相对立;当效率就是狭隘的行动时，那么文化就和效率对立。但是当人们把文化视为某种纯粹“内在”的东西时，它就成为社会阶级分化的明确标志。杜威认为这是民主主义社会所不容许的。

（二）依据的教育哲学

在经过对以上三个理论的反思与批判后，杜威提出了自己的教育目的论。

杜威指出，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到了圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。 (5) 在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。我认为正是本着这样的教育哲学，杜威提出了他的“教育无目的论”，即生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。 (6)

二、对教育无目的论的认识

从本书的字里行间，我们不难发现杜威眼中的教育也是有目的的。他自己曾说：生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种活动中。生长的目的是获得更多的和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。因此我们可以说，杜威的“教育无目的论”强调教育的目的寓于教育过程、教育活动之中。祁尔德说杜威心中的教育目的就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。读了这本书，我认为教育并非没有目的，教育“无”目的只是针对当前流行的各种教育“有”目的的批判。书中也提到杜威的教育目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。

在此，我根据自己的理解，总结了三点由成人决定的教育目的的缺点，这也正是杜威极力反对的这种目的的原因。

（一）强制性

杜威提醒我们，只有人，即家长和教师才有目的;教育这个抽象概念并无目的。由此可见，所谓教育的目的几乎全部来自于儿童外部，这种目的与其说是“目的”，还不如说是“命令”。因为，成人和儿童在身体、心理及对事物的理解上都存在很大的差异。虽然杜威承认：“成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定儿童能力的强弱，缺点的大小，具有很大价值。” (7) 但同时，他也指出以成人的成就作为一种背景，把儿童和青年的活动放在这个背景中进行观察，这是一回事;把成人的成就定为固定的目标，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。 (8) 这种外来的命令，只能让儿童在高压下进行活动，完全忽视了儿童的身心发展及兴趣爱好。

（二）孤立性

我认为这种孤立性表现在两个方面：一是目的内部各个阶段的孤立;二是目的与儿童活动的孤立。在谈目的的性质时，杜威说：如果学生的每一个行动都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。同样，与儿童活动孤立的目的把儿童与环境隔离，杜威认为目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制定具体的进程程序，这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。

（三）终极性

终极的目的是针对杜威所说的一般的目的而言的。杜威说：一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果。所谓一般的目的就是对现在活动的领域进行广泛的观察。而成人所谓的目的，是把儿童的活动固定在一个范围内，这种目的会使儿童“只见树木，不见森林”，使儿童在达到某个目的后，不知道下一步该如何做。这种目的不能启发一个更平衡的活动，反而阻碍了活动的进行。

杜威对这种外部强加的目的的看法是：在教育上，这些外部强加的目的的流行，强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。至此，杜威巧妙地将其“改造社会”的教育目的与“教育除自身以外没有其他目的”的教育目的融合在一起。

最后，我们可以得出结论：杜威眼中的教育还是有目的的。马克思主义哲学告诉我们要辩证地看问题，所以，我认为杜威的“教育无目的论”并不是完美无缺的，而传统的教育目的“也是有可取之处的，我们要做的是在实践中与我国的教育现实紧密联系起来。学习借鉴杜威的教育无目的论”，有助于我们弥补传统教育的不足，如制定教育目的要注意自然与社会、“内在”目的与“外在”目的的结合、教育目的的灵活性等。我们应该取其精华，去其糟粕，以便更好地制定和设计教育目的体系。再次需要说明的是，我们不是反对“外在”的教育目的，只是追求一种内外的统一而非分离。

摘要：杜威强调“教育无目的论”, 即只存在教育过程内部的目的, 不存在外部的目的。本文分析了《民主主义与教育》一书中有关教育本质、教育目的的论述, 并与我国教育现实相结合, 揭示了其教育目的观中蕴含的社会性目的。

关键词：杜威,《民主主义与教育》,“教育无目的论”

参考文献

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社, 1990.

[2]吴亚玲.杜威的教育目的观及其现实意义[J].汕头大学学报 (人文社会科学版) , 2010, (3) .

篇4：读杜威《民主主义与教育》有感

关键词：活动 经验 地理 历史

一.活动中经验的意义

首先，要明白经验在活动中的定位与作用，就不得不先搞清楚活动的意义。所以杜威开篇便明确了活动的意义：“一个活动所具有的意义是否无止境，一切取决于我们看得见多少与活动相关的联系，并且在现实联系方面想象力的范围是无止境的。”[1]为了证明这一点，接下来杜威进一步通过知识与活动的关系揭示出了经验在时间与空间上的意义。因而他有了这样的表述：“当知识信息进入活动中，成为活动的一个因素，为了知识本身而追求知识时，无论这种知识是作为手段还是拓宽目标和内容，都会有启发作用。直接的洞见与被告知的知识就会融汇贯通起来。”[2]杜威这样确切的话语使我不由自主的想起了我初中时代的生物课，那时肥胖的生物老师在上第一节课的时候便搬来了一个成人实体大小的人体骨骼模型，并把它放在教室最前面，并配有相应的图解说明，虽然这与上课和考试的内容关系不大，但这却引起了我们不少的兴趣，每当下课包括我在内的一些同学都会驻足观察，大家都感到这十分有趣。以至于当多年以后，初中生物课本上那些需要考试的死记硬背的名词几乎全都忘记了，而我仍然能够清楚的知道自己身体的一些骨骼的名称及相应的位置。从杜威的这一点上看，这着实切重了我国应试教育的弊病，为了就应对考试，多死记硬背，唯理论而理论，与现实生活与学生自身的经验严重脱节。

由此，杜威便得出了经验在活动中的定义：“随着把自己的所作所为在时间和空间上联系起来的能力的增强，我们的所作所为就获得了有意义的内容。因此，我们的日常经验不再是瞬间之物，它获得了永恒的实质。”[3]对于杜威的这一论述，让我想起了叔本华在他的著述《作为意志和表象的世界》中所表述的一段话：“存在这一形态在时间上就是各个形态的先后继起，在空间上就是互为规定至于无穷的空间部分。“继起”是根据律在时间上的形态，“继起”就是时间的全部本质。”[4]这是多么天才而又直切本质的表述啊。个体经验正是在连续的活动的选后“继起”中实现了永恒的实质。在时间段上，经验是一个动态的过程，虽然杜威与叔本华所表述的概念不同，但就这一点上来说，却道出了多么的异趣同工的妙处，同时也进一步地关注到了经验在时间与空间中的重要意义。而在现实的环境中，人们对这种动态的经验的重大意义的发掘总是误入歧图，这也正如印度上古的智者说：“这是摩耶，是欺骗之神的纱幔，蒙蔽着凡人的眼睛而使他们看见这样一个世界，既不能说它存在，也不能说它不存在，因为它像梦一样，像沙粒上闪烁的阳光，行人从远处看来还以为是水，像随便抛在地上的绳子一样，人们却将它看作一条蛇。”[5]

二.以经验为中介，历史与地理之间的互补关系

在阐明经验与历史、经验与地理之间的关系之前，有必要先再次厘清历史与地理的互补关系。杜威的表述是这样的：“除非‘在教育中存在一个统一的社会方向’这个观念只是一个荒谬可笑的借口，否则，作为课程的历史和地理中的绝大部分内容，就必须在发展真正的社会性和理智性的经验中发挥普遍作用。”[6]而结合现实来看，我综合大多数当下教育工作者的观点后得出事实却是：地理和历史应该作为现成的两门独立学科来教授。而在这样的事实之下，很容易发生这种情况，即学生所学习的大量内容都是与日常经验无关的东西。这样一来，日常经验也不会通过获得各方面的联系来扩充它的意义，课堂上学到的东西没有生机活力也没有真实感，因为它与目前的活动没有关系。非常不幸的是，在现实的学校教育中，这种学科内容与学生经验脱节的现象是非常常普遍的。就好比历史的意义好比就是记录在书本上的某个时间点，和某句史学家的结论性的定性，然后学生需要做的最重要的工作便是原文照背下来再复写在试卷上。佛朗西斯培根曾说：“读史使人明智，”我国的智者也说要“以史为鉴”，但这绝不是这种以应试为目的的学习方式所能达到的。真正的教育就是要使学生知道，这些活动可以用什么方式、在什么条件下进行，并使学生尽可能的认识到这些联系。历史和地理学科内容的作用在于通过提供前后联系、背景和观点，来丰富和解放比较直接的个人生活接触面。虽然地理多强调物质方面，历史多强调社会方面，但这都只是对一个共同的主题，即人类共处生活的强调而已。

三.经验与地理（空间）的联系

“在自然界的事实与社会事件及其后果相关联的方面，地理具有教育性影响。地理的经典定义就是，地理即地球这个人类家园的纪事。”[7]杜威认为，这个定义表达出了教育现实。杜威坚信，地理原本是一个可以唤起人的想象力的主题，甚至可以唤起浪漫主义的想象，地理分享着所有奇迹和荣誉，它们与人类的冒险、旅行和探险紧密相关。但要把具体的地理学科内容与人类的重要联系表达出来，确实是一件不容易的事情。这让我联想到我国有着悠久历史的“看风水”这一传统。大到一个国家的大型建筑工程的动工，或是房地产新楼盘的开发，小到一栋民房的修建，都或多或少会请人来“看风水”。这是否具有科学性暂且不论，却不得不承认其中包含着大量的地理知识，如地质结构，房屋建筑的方向方位，采光性等。从这方面来说，具体的地理学科内容确实表达出了与人类的重大联系。但这还是不够的，我们还需要在一个更广大的空间里培养学生的想象力，而不仅是為了应试的需要，把所学的地理学科知识在试卷上复述出来，这没有用，因为这些东西无法与学生生活经验与周围环境联系起来，这正如卡西尔所说的，这些都是没有经过内化的没有意义的符号，是死的东西。所以杜威便明确的表达出：“追寻他们的前进路径就是扩充心智，这种扩充心智的方法不是通过把额外的知识塞进头脑，而是通过对从前视为理所当然的东西的意义进行重塑。”[8]

四.经验与历史（时间）的联系

在这段的开头，我不得不引用杜威的话来表达，因为杜威完全表达出了我内心深处的看法。杜威说：“扼杀历史的生命活力的隔离现象，就是把历史与当前社会生活的种种模式及相关事实割裂开来。”[9]有人说，过去的事件已经过去，不再与我们相干。但谁都知道的事实却是，过去的知识是了解现在的关键。历史应对的是过去，是在过去的时间里的一种存在，而这个过去的时间里的存在却成了现在的由来。也正如列宁所说的，遗忘历史就意味着背叛。

当然杜威的本意并不是要我们去沉浸在一些过去的事件不能自拔，而是强调过去的历史事件不能与活生生的现在隔离，否则将失去其意义。杜威同时强调了，在生活经验的形成过程中，要真正了解智力在经验中所起的作用，除了学习历史之外没有更好的方法，因为历史会说明人类从野蛮到文明的整个进步。这也形象的解释了当人们回望过去，反省历史中的错误时，人们也开始采取更多的实际行动来展望更美好的未来。比中在二战后，主要参战国政府纷纷推出国家级哀悼日，以国家公祭的形式来祭奠在惨案中死难的国民，增强现代人对国家遭受战争灾难历史的记忆。而我国南京大屠杀纪念日也正是有此用意，铭记过去，反省历史悲剧，而其结果是指向现在，指向未来的，共同维护人类和平才是最终的意义。

五.总结

“任何经验，不管第一眼看起来是多么的不起眼，通过拓展其被察觉到的各种联系的范围，都能估计出他的无限的丰富的意义。”[10]正如上文中所描述的那样，各种活动在空间和时间上向外延伸，与自然和人两方面都有关联。而地理和历史作为学校课程中的两大资源，它们的主要教育价值在于在时间与空间的双向维度上，去提供一个最直接最有趣的路径，最终让学生进入到历史和地理所讲述的广阔的世界意义中去。

参考文献

[1][2][3][6][7][8][9][10]杜威著，陶志琼译.民主主义与教育[M].北京：中国轻工业出版社，2014：210-216

[4][5]叔本华著，石冲白译.作为意志和表象的世界[M].北京：商务印书馆，2013：32-33

篇5：读民主主义与教育有感

在书中，杜威提出了许多与传统不同的教育观念。对于教育一词，他的解释是教育即生活、生长和经验的改组改造，并据此提出了崭新的教育理论。而对于教学方式，他提出“儿童中心论”和“做中学”，使儿童真正从压迫天性的传统教育中获得了解放。这些理论对如今的教育依然具有很大的教育意义。我也从中得到了许多收获和反思。

《民主主义与教育》这本书主要分为三个部分。第一部分是从非正式教育谈到教育的兴起。第二部分则是阐述了民主社会的教育性质。第三部分是用实用主义哲学来理顺长期以来存在的兴趣和努力，经验和思想等矛盾。并给课程、教材和教法以新的解释。而让我印象最为深刻的则是两大论：教育本质论和教学论。这也是此书的两大主要观点。

对于教学本质论，杜威提出教育即生活、生长和经验的改组改造。在我看来，教育贯穿着我们的生活，我们无时无刻不在接受新的知识。教育是一种生命的传递，而生命则“是在与环境的互动中自我更新的过程，因此教育即使生活。教育便是帮助我们攀爬上巨人肩膀的工具。因为教育的过程便是传递人类积累的经验的过程，人类借此增强经验指导生活和提高适应社会的能力，所以说教育即生长。在教育过程中，我们不断完善原有理论，推陈出新，又是对经验改组改造的过程。由此可见，教育具有十分重要的作用。

杜威还提出，学校即社会。因为对于青少年而言，他们的主要受教育场所是学校，所以学校对于青少年的教育必须承担很大一部分的责任。学校需要教授学生有助于未来社会生活的知识，而最好的方法就是让学生切身体验，因此杜威提出学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。学校应该架起学生与外界沟通的桥梁。在这一点上，我国的中小学尚不能很好的做到。由于升学压力等种种现状，学校更侧重于课本知识教学。对此，我认为学校可以通过开展讲座，观看社会热点事件视频等等方式，让学生更加了解社会现状。

杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。他的“从做中学”，使我对教学方法的选择有了更为深刻的认识。他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。对于这一点我有着很深的感受，这学期我们专业开设了教师技能这项课程，基本上上过几堂理论课就要通过微格教学加以检验。通过这样反复的操练，将理论知识融入实践当中。虽然过程中会遇到很多困难，但也从中收获到了更多，对教师技能也有了更深的体会。通过自身的经历再想想那些受教育的儿童，想要让他们掌握好知识，可以将理论与实践结合在一起。儿童期和青少年期更喜欢游戏或活动，在游戏活动中他们学得更快，因此我们在教学活动中可以增添富有趣味的活动，借此机会将所学运用到实例中去。让他们能从活动中了解运用知识，从而达到教学目标。

篇6：读《民主与教育》有感

早就熟悉魏书生老师，不过真正走进魏老师，还真要说这个假期我所拜读的《魏书生的民主教育》。正因为对魏老师的那份崇拜和敬仰，所以翻开这本书才让我如饥似渴，欲罢不能。

一、民主化的教学理念

早在1979年人们还在忙于在应试教育的指引下旋转不停的时候，魏老师就大胆的提出了课堂教学的六步教学法即定向、自学、讨论、答疑、自测、总结。他不留作业，不批改作文，不批卷纸。更不谈填鸭式和题海战术，在民主轻松的指引下，在习惯的指挥下学生们全面发展，成绩始终列于地区的前列，究其原因，是他教会了学生如何去学习，是学习的本领让他的学生受益终身。

他教会了学生自己留作业，自己批改作文，自己出考试题评考试卷。本着由浅入深、循序渐进的原则让学生跟他每日都受益匪浅。

二、幽默的语言魅力

我想对“幽默”一词谁都觉得熟烂于心，不过如此，不外乎是能说几句笑话，能逗人开怀一笑罢了。像赵本山的幽默基奠于黑土的滋养，返璞归真、亲切朴实；憨豆的幽默继承了卓别林大师的真传愚钝、直视、活灵活现、忍俊不止。而魏书生的语言幽默真可谓别具一格。“每天我和学生一起从79年到现在都要跑上3000米，利用公家的时间来锻炼自己的身体何乐而不为呢？”

“每天脸没做什么贡献，但一有要来采访，要照相要抛头露面时，都把它搬出来，好好拾掇拾掇。你怎么不把一双默默无闻为你做贡献的脚拿出来晾给别人看呢？一个人的身体器官分工都各不相同，都不公平，何况是其它呢?”

“每次我出去讲课人家留我吃饭，我却总坐车返回家里喝上一碗大米粥。这是我喜欢的生活我不会要求别人也像我一样，每个人都有各自的生活。

三、个人的反思

教师的责任就是发现并拓展学生内心深处的潜能，唤起他们心底的真善美。魏书生的可贵之处还在于，他总是尽最大努力，不使自己站到学生的对立面上，不去训斥他们，他管理班级的决窍是把每个学生当做副班主任，他让学生学会实实在在地生活。如他讲授作文提示学生一篇作文原有多种写法时，就更进一步说：“做任何事情都会有一百种办法等待你去选择。”话虽平实简单，却蕴示人生哲理，不啻是对孩子们所进行的一种实实在在的心灵的抚摸与启蒙。

篇7：我读民主主义与教育

——我理解杜威的实用主义教育思想

《民主主义与教育》是美国著名教育家杜威最重要的一本教育著作，也是他的实用主义教育思想最系统的综合论述。这本著作出版后，人们把它和卢梭的《爱弥儿》比较，认为它是《爱弥儿》问世来对教育学所作的最显著的贡献。

我将从几个方面谈论我的读后感。

（一）作者杜威简介

杜威（John Derwey1859—1952）美国著名教育家，实用主义教育思想的创立者。20世纪人类史上少数几个最有影响的教育家之一，他立足现代社会谈教育问题，积极吸收人类文化的多方面成果，建立了宏伟的教育理论大厦，为后人留下了一份丰富的教育思想遗产。他曾开办“杜威学校”，创作了著名论著《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《民主主义与教育》、《经验与自然》、《哲学与改造》等包括哲学、心理学、教育学方面的40本专著、700多篇文章。被美国、中国等多所大学授予名誉博士学位。

杜威的教育理论形成于19世纪90年代，处于美国社会变革的分水岭，他的理论建立在两块重要的基石上：一是丰厚的文化成果上，二是对现代社会问题的关切之上。

（二）《民主主义与教育》著作内容简介

《民主主义与教育》是杜威的教育思想最系统、最集中的表述。此书出版于1916年，副题为“教育哲学导论”。

《民主主义与教育》全书共26章，可分为4个部分：第一部分，教育性质（第1—6章）；第二部分，教育过程（第7—17章）；第三部分，教育价值（第8—23章）；第四部分，教育哲学（第24—26章）。

在第一部分教育性质中讨论了教育与社会的需要和作用，它主要描述了4个方面：教育与生活，提出了“教育即生活”的观点;教育与环境，论述了教育与环境的关系以及环境对教育的作用；教育与生长，提出“教育即生长”的观点；对一些如“预备说”等教育观念的批判。在第二部分教育过程中，讨论了民主主义社会的教育，以民主主义的标准全面系统的论述了教育的目的、内容、方法。提出教育与民主主义、教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材的“教学五步”。在第三部分教育价值中，从他的实用主义哲学和民主社会的思想出发，讨论了教育在社会生活中的实际应用，即教育的价值论，从“教育价值观”、“教育价值问题上各种二元论的批判”两方面论述。第四部分教育哲学中谈论了哲学与教育的关系以及哲学在教育中的实际应用，力图将他的主观唯心主义经验论为教育的理论基础。

（三）实用主义教育思想简介

以实用主义哲学和机能心理学为基础的实用主义教育思想是一种具有美国特殊的教育思想，它批判传统的教育理论，强调教育与生活、学校与社会的联系，主要是在课程、内容、方法以及师生关系上进行变革，并形成了一个颇为系统的教育思想体系。

(四)《民主主义与教育》之实用主义教育思想

从以上三个方面不难总结出，实用主义教育思想与杜威之间莫大的联系，那么，杜威通过不断实践摸索，在19世纪90年代的美国及世界大环境下创建了使用主义的教学思想，而《民主主义与教育》就是他的实用主义教育思想最系统的综合阐述。

此著作在第一部分教育性质中阐述了观点是“实用主义经验论”。“经验”是杜威教育哲学中最重要的一个词，也是他教育思想体系的核心。他认为“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果，是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合，因此行为和结果之间的连续不断的联系和结合就形成了经验。这就是“从经验中学习”。他给教育下了的定义是：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。他的这种经验论略微带有主观唯心主义，他把整个客观的环境都看

成是人的主观经验，否定了客观环境是第一性的特点，未免和柏拉图的“理念世界、现实世界”有些类似，所以他在宣扬经验论时，常会令人感觉过于主观，与真正的唯物主义哲学相违背，因此我们要客观评价他此观点的意义。从经验中学校，常会是我们对待幼儿的学习社会生活知识的方法的概述，儿童通过不断摸索、不断尝试错误、在成人的指导下，从已有的累积的经验中获得知识，获得发展，这种经验的学习有其正确性。

第二部分教育过程中阐述的观点是“教育即生活”与“学习即社会”。在他看来，教育过程是一个经验不断改组。不断改造和不断转换的过程，在它自身无目的。教育就是儿童现有生活的过程，而不是将来生活的预备，因此教育应该给儿童提供保证生长和充分生活的条件。他强调学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。此观念影响了他的中国学生陶行知，并产生了对中国近代教育影响颇深的“生活即教育”。强调了社会生活的教育性，从而使我们逐渐形成家庭教育、社会教育、学校教育三大教育角度来分析教育问题。他的观念，也能使我们审视中国现代社会教育的弊端，我们忘记了学校即社会，忽略了教育与生活的联系，在光绪帝1905年废掉沉旧繁琐、桎梏层层的科举制度后，又盛行了应试教育，埋没了具有创造性的人才，那么通过杜威的实用主义教育思想，看到西方国家在教育上的先进性，开始探索中西教育文化的差距和对比。推行义务教育，加大教育投入，扩充教育内容，改革教育模式，完善教育环境等一系列措施出炉，不能不说这是进步。那么杜威对学校功能的定义则更是我们塑造学校的目标典范——简化和整理所要发展的各种倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比青少年任其自然可能接触的更广阔更美好的平衡的环境。由此可见，杜威的这种观点，不仅让人们意识到教育的实用功能，更让人们意识到，如何创造有利的环境来让发挥教育的功能。这比虚无飘渺的理论要实际有用的多，这可能也是实用主义教育思想的真正用意，把实践和理论结合，从实践中来，回实践中去。

第三部分阐述的观点在批判传统的学校教育基础上提出“从做中学”基本原则。他批判柏拉图主义没有注意到教育能改良社会及社会能改进教育；他批判卢梭有个人主义，把个人与社会对立；他批判国家主义，把教育作为实现国家政治目的的手段，忽略了个人的价值。那么在古今中外传统学校里，儿童基本处于“静听”状态，很少有活动的机会和地方，这差不多想当于中国的“填鸭式”教育，不管儿童的身心特点和发展规律，一味将自己的知识填充到幼儿脑中，过于机械化毫无章法。儿童缺乏主动性，不能主动学习，导致很多学生离开老师的监督或成人后，普遍无法自我控制，自我学习和进步。杜威的“从做中学”就是民主主义的教育哲学，就是实用主义教育思想，就是“从活动中学”，“从经验中学”。这种原则体现了对教学中师生关系的思考，学生是主导者还是老师的主导者，如果儿童能够从哪些真正有教育意义和兴趣的活动中学校，那么标志着幼儿能够主动或在别人指导下学校，学会了学习，即使不在学校，没有人监督，也能从各种社会生活、各类事件中获得知识，这正应对了之前的教育即生活的观点。儿童主动挖掘探索，不仅能有效的获得知识，还能充分发挥他们的创造性，挖掘属于独特个性的学习方法和学习策略，使用新工具，发明新工具，找到适合自己的职业，更能使他们的社会性得到发展，与社会保持协调，遵守社会规则，各司其职，减少犯罪减少社会冲突。

他在论述课程教育目的时，批判自然发展论过于偏激，完全否定了社会环境的作用；批判社会效率论错误在于使个人的自然能力受制于社会的主宰，而不是利用自然能力获得效率；批判文化修养论弊病在于使教育者偏重于与社会毫无关系的东西，使文化趋于外表而不重内在，过于肤浅。他指出相互交往、利益共享的社会即是民主主义社会，那么应当寻求发展民主主义的实用的教育目的，使教育服从于这个目的。那么教育目的即是教育过程本身，不应是来自于教育过程之外的强加的目的。教育过程即是教育目的，意味着教育过程内目的和手段是同一的，是互相转换的。他的此观点，让我们想到，现当代社会流行的教育功用说，教育万能说。过于概括的把教育视为改变自身生活的工具和手段，从而不惜一切代价获得教育，把受教育看成是能够谋生的基本前提是对的，然而把教育形容成可以改变一切创造一切是过于概括和过于绝对的。现今很多家长认为只有孩子学得好，才能找到好工作，只有孩子受教育的多才能在社会竞争中立于不败之地，于是对各种辅导班、兴趣班、特长班趋之若鹜。这种拜金主义和错误的教育观念使得孩子往往负担很重压力很大，面对社会激烈竞争的大环境以及不断添加的人口数量，教育往往被人们看成改变命运的独木桥，众人都想挤过去。那么，教育部门和教育者就承担者非常繁重的教育任务和道德舆论压力，这与我们最初的全面和谐发展人的身心的教育目的完全相背离，导致社会问题逐步增多。我们不妨再次学习杜威经典，重新定位教育目的，重新修订课程方案，于是便有了新课改。

杜威把教学过程根据“思维五步”得出了“教学五步”，是由把具体的思维过程划分为顺序不固定的五步，让儿童真正处于直接的经验的情境，亲身考虑各种问题的条件，寻求解决办法，从而把教学过程也分为5个步骤：教师提供真实情境，儿童萌发兴趣；提出真实问题，作为思维的刺激物；从资料的应用和必要的观察中，产生解决问题的思考和假设；儿童主动构建解决问题的方法和步骤；儿童应用检验自己的方法。这在教育史上被称为“教学五步”。那么这种发现式学习，突破传统学习方法，更有效地利用了情境教学法、操作法的教学法和学习法。故而杜威代表的实用主义教育思想往往与赫尔巴特代表的教育思想区别为现代教育理念和传统教育理念。杜威这种教学五步，已广泛运用于现代教育模式，利用情境、提出问题、发现解决问题的方法、解决问题这一系列步骤，甚至运用于不止于教学策略上。正是因为思维起因于直接的、经验的情境。因此学校应该提供可以引起思维的经验的情境，即教师掌握情境教学法的教学方法、学校社会多创造有利于学生学校的环境。

杜威还尖锐的批判了传统学校教育忽略儿童的做法。在他看来，在传统学校生活中，来自教师的刺激和控制太多，而对儿童的兴趣和经验的需要考虑的太少。这种现象在当今仍然屡见不鲜，教师是高高在上的统治者，学生是没有权利没有地位的学习者，只能埋头做题，抬头接受老师传授的所有知识，不能反抗，不能创新，否则就要受到处罚。所以我们更应该从儿童的立场出来，满足儿童自主发展需要的同时，给予儿童发展需要的支持和引导，即在学校生活以儿童为中心的同时，教师也不能对儿童予以放任的态度。让教育过程成为儿童与教师共同参与的过程，成为教师与儿童合作和相互作用的过程。教师成为儿童活动的支持者、合作者、参与者，儿童主动学习、利用合作，达成教学相长。开设多种活动、发展职业教育、充分合理利用教师与学生的关系，使得教育的过程有效进行。

那么，实用主义的知识论与经院主义、理性主义、唯心主义、经验主义等哲学流派的的知识论时不同，它更强调知识是行动的工具。这也是以儿童为中心和从做中学的实用主义教学理论和方法的核心。

第四部分教育哲学中，主要将其理论归结为实用主义理论基础上，根据认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性的观点，他认为教育上是使学校中知识的获得和在共同生活的环境中所进行的活动和作业联系起来，这就是实用主义课程论和方法论的核心。

《民主主义与教育》各部分阐述的观点是环环相扣的，由教育的定义，到教育的过程，再到教育的价值，从而形成教育的哲学理论，指导实践。这本论著和赫尔巴特的《普通教育学》可以被看做是规范教育学形成的标志。那么书中试图把“民主”、和“科学试验方法”、进化论、“工业改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中，杜威吸取了现代哲学、社会学、生物学、心理学上的成就从而形成了完整的实用教育思想体系。不难看出，作者思想的先进性和开拓性。

随着全民教育、终身教育的不断泛化和扩展，教育的广度和深度无限扩大，教育的作用充斥社会生活的各个角落，我们教育的目的、教育的目标、教育的组织与实施都会引发一系列的社会、经济、文化问题，我们如何走中国特色的教育模式，如何发展出可以与西方国家相媲美的教育便也是我们需要考虑的问题。国内教育问题繁冗复杂，不是呆板的照搬照套就能

解决问题。我们从学校日本学制到学习美国六三三学制、再到学校苏联教育模式，每一步似乎都缺乏创造性的中国特色，那么在如此博大精深的儒家文化中如何把刻板的中国学生教育好，如何变革学制，如何改革教育方针，都是我们要面对的问题。时任教育部长袁贵仁正忙于解决近年来中国教育集结地问题，作为大学生，不仅应该学校好学校任务，更应该支持国家政策。那么，从杜威的《民主主义与教育》可以看到，即使我们将所有问题的理论阐释的很清楚明白，最终都要回归到实践二字。那么，我国所有的教育问题也正完全暴露无遗的集中在我们这代人身上，所以，我们本身就需要总结自己所有的经验，从而参与或支持改革。不管实用主义教育思想是否偏激，至少有一点是正确的，那即是教育服务于社会。而我们作为教育的产物，也应服务于社会，更应为社会就进步和教育改革服务。这是我读此书后，对当代大学生的希冀。

篇8：读《民主与教育》有感

也有人认为, 美国政治中的平等观念是托克维尔最为奇异的事情, 托克维尔为美国“无处不在的平等精神”叹为观止。

通览《论美国的民主》, 读者不否认托克维尔关于美国的民主、美国的平等的洞见, 我对此也会发出由衷的赞叹, 但我们更想知道美国的民主制度和平等观念是如何产生的?

借助托克维尔的慧眼, 透过《论美国的民主》, 我们不难发现一些端倪, 这就是我所认为的《论美国的民主》一书的价值。

《论美国的民主》是在托克维尔游历美国9个月之后写成的, 除了《论美国的民主》这个主标题之外, 给它加一个副标题“托克维尔美国游记”也未偿不可。因为, 托克维尔这个法国贵族的儿子, 听闻了美国的“美丽传说”后, 多么渴望去一睹为快啊!1831年4月的一天, 他来了。正如踏入一个新的地域, 我们首先了解这块土地上的人民、人民的生活以及历史一样, 托克维尔也是由此为起点开始观察美国的。在《论美国的民主》前半部, 托克维尔用他独到的视角, 为我们展现世界历史上独一无二的、奇特的国家。

1620年, 五月花号的一群人到达了美国这块新大陆, 他们在近岸构筑了一个村落。随着移民的增多, 新的村落出现了。而后, 数个村落结成乡镇, 再后来, 由乡镇组成县, 进而形成州。美国从一开始的村落, 就不像地球上其他任何地方在国家形成之前的部落那样, 由部落首领导统治, 而是村民平等自治。从而, 造就了美国正式建国后的国家政治活动是“自下而上”的。在自然形成的乡镇组织, 乡镇保持着很好的独立性, 州是不能干涉乡镇本身的事务的, 管理乡镇公共事务的权力被分配到几乎各个公民, 公民通过选举委员行使他们的权力, 共同管理公共事务, 因为“人人都是本身利益的最好裁判者”。乡镇几乎可以说已经完全确立了共和政体。乡镇的政权组织不仅向人民传播自由, 而且让人民享受自由, 并利用自由为其造福。此种自下而上的政治活动, 公民有权自已管理涉及自身的事务的模式, 反而达到一种良好的政治效果。正如托克维尔在书中所述的那样, “在美国, 到处都使人感到有祖国的存在。从每个乡村到整个美国, 祖国是人人关心的对象。居民关心国家的每一项利益就象自己的利益一样。他们以国家的光荣而自豪, 夸耀国家获得的成就, 相信自己对国家的成就有所贡献, 感到自己随国家的兴旺而兴旺, 并为从全国的繁荣中获得好处而自慰。他们对国家的感情与对自己家庭的感情类似, 而且有一种自私心理促使他们去关心州”。

另外, 美国是一个没有经历过封建社会的国家, 也就没有封建的权贵与贱民, 没有森严的等级体系。北美这块大陆的早期移民接受过欧洲“文艺复兴”和“启蒙运动”的熏陶。自由、平等、天赋人权、人人生而平等的观念深入到他们的心灵深处。他们冒着生命危险来到美洲大陆, 贫穷、灾难使得他们更加渴望自由与平等。事实上, 这些移民从一开始也是最“平等”的:他们中没有贵族;他们具有相差无几的文化水平和素养, 相同的宗教信仰, 一样多的财富———可以说正是这样一批经济、文化水平、地位等多个方面最相当的人, 把自由、平等、民主的种子撒播在北美大陆, 进而建起了一个平等的国家。他们视平等为生命, 愿意用生命去捍卫它。这种平等的相对性, 又迫使人们认识到团结的重要性。谁要是破坏它, 谁就是人民的公敌。美国的民主, 是一种由内而外显示出来的力量, 并且固化在每个美国人的脑海中。

在18世纪美国建国时, 全球其他褚多地区和国家仍实行着专制统治的时代, 美国这个后发国家从建国始就已经站在了平等与民主这对“风火轮”上。难怪法国人很嫉妒美国人, 他们认为美国人没有经过流血的革命就取得了民主, 民主对美国人而言简直就像是空气的存在一样理所当然。

而正是因为上述这一切, 才诞生了美国的、独特的民主。同样的法制和民情放在别处也能产生同样的结果吗?托克维尔本人也“很难作出证实的回答”, 因为“至今世界上没有一个国家, 产生了类似美国那样的实例”。

19世纪的欧洲, 民主势不可挡, 美国的民主遥遥领先。但托克维尔通过对美国民情、政情的考察, 提醒当时的欧洲, 美国的民主不可复制。托克维尔认为, 任何一个国家的国民都不要放弃完善民情的努力, 也不要放弃以民情来改变、完善和促进民主制度的希望, “我们不能照搬美国人独特的思想和方法, 而应根据上帝和时代为我们规定的社会情况采取自己的方法, 建立我们自已的民主制度。”

中国的民主将朝向何方?这只能由我们脚下的这片热土决定, 只能由在这片热土上生存了数千年、创造过灿烂文明的人民决定。正如托克维尔所说“逐渐发展促进民主的法制, 培育促进民主的民情, 是我们赢得自由的最好手段, 也是唯一的手段”。

摘要：180年多前法国青年托克维尔游历美国, 耳闻目睹了美国初期的社情、政情, 并记录成书为《论美国的民主》。抛开学术价值不说, 该书也是我们研究美国早期历史的宝贵资料。笔者仅从一个视角, 即美国民主产生的基础和过程的角度, 来研读此经典著作。建立美国民主的基础有褚多异于全球其他地区的地方, 这种民主基础的独特性, 成就了美国式的民主。民主不能脱离各国的社情、民情, 故民主具有其独特性, 也不能随意复制。

关键词：民主,基础,独特性

参考文献

[1][法]托克维尔.论美国的民主[M].张晓明译.北京:北京出版社, 2012.