家庭教育含义

关键词： 含义 成本 控制 教育

家庭教育含义（精选十篇）

家庭教育含义 篇1

(一) 教育成本控制的含义

教育成本控制通过专门的管理手段, 针对各类教育费用的发生额采取的制约及监督的管理形式, 从而确保教育成本满足预期目标。它是为了让教育成本依照预期发展, 教育管理人员将教育活动过程中产生的资源耗费过程合理调整、规划。当然, 这不是说一味追求控制成本, 而是在保障教育质量的前提下, 尽可能地降低教育支出。按照经济控制相关理论, 教育成本控制具体包含三方面:

1. 教育成本的预防控制, 出台具体的教育目标成本计划, 从而力争把运行结果实现目标管理。

2. 教育成本的运行控制, 针对运行过程, 一一进行动态的跟踪管理。

3. 教育成本的反馈控制, 针对教育成本进行核算, 再反馈有效的信息, 从而利用综合评价, 对于教育成本控制提出整改措施。

(二) 教育成本核算的含义

它是指根据教育过程中所产生的各类耗费, 通过一定的对象和核算标准来进行归集和分配, 从而得出高校教育的单位成本及其总成本。当前, 高校办学日趋多元化, 教育形式涵盖了全日制、函授、自学考试、远程教育等各种形式。同时, 教育生产带有批次性特点, 当挑选具体的成本计算方式时, 可按照分批法核算成本的原理, 依照学生的专业、批次, 在教育周期里面采用归集和分配各种教育成本的方法, 分批计算出教育成本以及教育单位成本。

二、高校教育成本核算遵循的控制原则

(一) 权责发生制原则

该原则指会计核算主体对收入和费用的确认以权利已经形成和义务已经发生为标准。针对收入, 不管款项是否已收到, 都必须根据权利形成来明确其归属期。本期已实现的所有收入, 不管款项是否在本期实际付出, 都要根据支付责任的发生来明确其归属期。对于本期已发生的各类费用, 不管款项是否在本期支付, 都必须将其作为本期费用。不在本期实现收入及已经发生的各类费用, 就算款项在本期收付, 也绝不能将其当作本期的收入及费用。但根据我国目前的高等院校会计制度的要求, 除了经营性收支以外, 其余都要采取收付实现制, 不论收入还是费用, 都根据款项是否已经收付作为确认标准。相对来讲, 权责发生制能更真实准确地体现出一个单位的相应财务状况, 较为准确地计算出会计期间里面实现的相关收入及所发生的费用成本。

(二) 配比原则

该原则即收益成本配合原则, 具体是指成本费用的支出应与其收入相匹配。也就是说某一会计期间的费用成本或归集到部分对象上的费用成本与有关的收入或产出相配合比较, 同时, 强调项目的费用成本应和其自身的收入或产出相配比。简单来说, 要根据因果关系以及受益期间来确认发生的费用成本。高校在核算教育成本时, 必须遵循配比原则, 根据所属的期间以及对象来归集并分配所发生的成本费用, 从而才能确保核算结果准确无误。

(三) 分期核算原则

划分成本核算期间, 根据期间来对教育产品的成本进行计算, 有助于获得在一定期间内高校因教育服务从而消耗的具体成本信息。同时, 成本核算中的分期, 应保证和会计期间一致, 这是为了保证核算工作的顺利开展。当然要注意到, 成本核算的分期不是教育/产品0成本的计算期, 两者是完全不一样的。不管周期的具体长短, 都应按月来开展成本核算工作, 其中, 包括费用的归集以及分配。计算具体的一个特定教育/产品0成本, 可利用学期制或学年制, 不必和公历年一致。这样, 我们要尽量使用现行财会核算的成果。成本采取分期核算主要是为了划分清楚当期发生以及当期负担的成本费用之间的界限, 在时间上来划分每个成本计算期的费用以及教育产品/产品0成本之间的界限, 从而确保成本核算的准确率。

(四) 分类核算原则

根据高校教育培养成本监审办法的相关规定, 高校教育成本核算工作应遵循分类核算原则。也就是根据高校的性质进行分类核算, 并慢慢向根据专业分类来核算的方法过渡。高校具体分为很多科类, 包括工科、农林、医学、教育、艺术、经济、政法等, 不同科类又下设了各种不同的专业。因此, 要比较各种科类的高校, 必须利用同样的教育成本核算方式。把这些不同科类的高校所提供的教育服务过程中所产生的所有消耗利用归集及分配方法, 从而计算出均等高校教育成本, 达到统一口径, 可以横向比较的目的。

(五) 划分收益性支出和资本性支出原则

该原则是指凡是属于支出的效益仅及于会计期间的, 要当作收益性支出;凡是属于支出的效益及于几个会计期间的, 要当作资本性支出。划分两种支出的意义就是可以明确确定支出到底能否应计入当期费用。高校支出中, 也应遵循收益性支出原则, 从而确保核算高校教育成本的准确率, 进而满足控制教育成本的要求。

(六) 效益性原则

高等教育不但要重视经济效益更应重视社会效益。因此, 对于高校教育成本控制绝不是消极的制约和监督, 而是对其的积极指导和协调。一方面, 高校应尽可能减少各类不必要的消耗;另一方面, 要在保障教育质量的前提下, 进行价值工程分析, 强化质量成本的管理工作, 大力挖掘高校自身潜力, 积极探寻减少成本的有效方法, 通过开源和截流来真正实现高校经济和社会效益的双重提升。

参考文献

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家庭教育的含义内容特点及其作用 篇2

一、家庭及家庭教育。

自古以来我国就非常重视家庭的教育功能，家庭教育也是最重要的教育方式。虽然现在学校教育承担着主要的教育任务，但是家庭教育作用是不容忽视的。因此要了解当前家庭教育的问题与对策，首先要对家庭和家庭教育的含义有清晰地认知。

1、家庭的含义。

家庭是社会最基本的组成部分，是最基本的经济组织和社会组织，同时家庭也是人类精神的港湾。 关于家庭的涵义有着许多不同的说法，从广义上讲，家庭教育是人类进化发展的不同所体现出的不同的家庭形式;从狭义上讲，家庭中包含夫妻双方的个体家庭。关于家庭的解释有很多种，其中《辞海》的解释为家庭是“由婚姻、血缘或收养而产生的亲属间的共同生活组织”,《中国大百科全书》(社会学卷)的解释：家庭是“由婚姻、血缘或收养关系所组成的社会生活的基本单位”,心理学上的家庭是人与人之间的生理结合，马克思、恩格斯认为：“每日都在重新生产自己生命的人们开始生产另一些人，即增殖。这就是夫妻关系，父母与子女之间的关系，也就是家庭。”本文取用马克思、恩格斯对家庭的解释。处于社会转型时期，我国出现了许多家庭形态包括核心家庭、主干家庭、扩大联合、隔代家庭等家庭组织形式 .

2、家庭教育的含义。

家庭教育在整个教育体系中处于基础地位，同时良好的家庭教育为社会教育与学校教育打下坚实的基础。当前家庭教育已成为大众化概念，即家庭成员尤其是父母对孩子施予的教育影响，但从概念和的界定上，不同学者依然有所差异。

二、家庭教育的内容和特点。

相对于学校教育而言，家庭教育没有系统的教材和具体的教育计划，从而使教育的内容更加丰富、开阔和广泛，没有任何限制并且涉及到方方面面。相对学校和社会教育而言，家庭教育有其自身的特点并且具有相对的优势。

1 、家庭教育的内容。

家庭教育的内容十分广泛，但是大致来说分为两个方面，一方面是家庭对子女的智能教育，通常指的是智力和才能两个因素，是指人们对知识的理解和运用以及解决实际问题的能力一个综合素质能力。知识和能力是贯穿家庭生活的重要因素，知识的培养和能力的传授是家庭教育的重要内容。良好的学习习惯和学习能力是早期家庭中智育的基础部分，有意识地开发孩子的智力，培养孩子的综合能力，为将来的发展打下良好的基础。

另一方面是非智能教育，其中非智能教育包含两个方面，第一是父母对子女的健康教育。同时具备健康的身体和健康的人格，才是真正意义上的健康。意识到健康的重要性才能做到真正意义上的健康，使子女认识到身心健康是自身发展的基础。注重自身的锻炼与保护，提高健康意识。第二是家庭对子女的情感教育。首先是强化国家和民族的意识，培养爱国主义情感。由于一些“个人主义”和“以自我为中心”等价值观的影响，国家和民族意识越发淡薄，并且未成年处于社会价值和个人价值的选择中，不顾社会价值，很轻易就选择了个人价值。由此提高国家和民族意识是势在必行的举措。

培养子女思想道德品质，尤其是诚信意识。讲诚信是追求“真”的表现，同时也符合社会主义核心价值观的要求。据一项调研显示，大部分人认为诚信是必要的，诚信是做人的基础。大部分人对诚信意识的认可反映了我国对社会公众和秩序的认可程度。对子女的成长尤为重要的是思想品德的培养，重视人的道德发展也是我国家庭教育的优良传统。家庭教育的核心理念是让孩子首先学会做人，养成优秀的人格和道德品质，使孩子富有责任感、正义感，能够做到诚实守信、遵纪守法、尊老爱幼。一些父母将学校教育的内容“大包大揽”到家庭教育当中，家庭教育应当是普及生活常识的内容，学科性的知识教育应该在学校完成，家长做一些辅导型的监督工作即可。

2、家庭教育的特点。

(1)家庭教育的早期性和长期性。

胎儿在孕育的过程中就会受到母亲胎教的影响，一出生便会进入到家庭生活当中，在幼年以及童年时期父母的一言一行都将会对孩子的性格以及成长产生很大的影响。在教育学和心理学中，非常重视对于孩子的早期教育，对于孩子知识、思维、心理、身体的发展以及兴趣爱好的培养非常重要。近现代教育家陶行知先生认为幼儿教育是人生的基础教育，并明确指出：“幼儿教育实为人生之基础，不可不乘早给他们建立得稳。”陶行知认为孩子在六岁之前的教育为一个人全面发展打下坚实的基础，同时说明早期教育的重要性。孩子在家中度过大部分时间，上学以致于最后的工作持续的受到家庭的影响，并且对于世界的认知大部分也来自于家长。相对家庭教育而言，学校教育具有阶段性和不连续性，家庭教育对人的影响是持续的不间断的，虽然一个孩子在成人之后走向社会，但是家庭教育的影响不会消失。

(2)家庭教育的随机性和全面性。

家长对子女的教育不受时间和地点的限制，有任何缺点都可以及时改正，方式可以因人而异灵活运用。家庭教育除了要教孩子基本的生活技能、道德规范之外，孩子个性的培养，价值选择能力以及社会交际为人处事能力的发展起到很重要的作用，家庭教育所涉及的范围之广，影响之深也是学校教育和其他任何教育所达不到的。

(3)家庭教育的及时性和潜移默化性。

中国有一句俗话“知子莫若父，知女莫若母”,孩子的一举一动以及细微的变化，作为父母都应该能够准切的捕捉到，通过这些细微的不同，父母能够掌握孩子的心理变化，及时发现孩子所存在的问题和错误，在问题的萌芽阶段就能得到及时的纠正和解决，不至于将问题扩大化。家庭教育是富有感情的，情感的重要特点是具有感染性，家庭教育是父母与子女的交流中，父母的言行举止对女子产生的正面的或者负面的影响。父母是孩子的榜样，是孩子在成长过程中的人生导师。家长应树立乐观、自信以及积极进取的人生态度，尤其在处理人际关系中，给孩子树立正面的积极的形象，对孩子在社会环境当中与人相处都有益处。另外家庭成员之间的关系、家长的喜好以及生活习惯都对于孩子有着潜移默化的影响。

三、当前家庭教育的意义以及传统家庭教育对当前家庭教育的启示。

1 、当前家庭教育对未成年人思想道德教育的意义。

家庭教育是在未成年人整个教育过程中都起着十分重要的重要，对人的一生的影响都是不可磨灭的。家庭成员综合素质水平的高低决定整个社会的发展程度以及整个社会的文明程度，现代文明的建设同时也取决于家庭教育的水平。由于未成年人在人格的发展和形成上还不是很稳定，在这个时期应当抓住机遇及时教育会起到事半功倍的效果，为子女的将来的发展有一定的促进作用。反之，会对孩子的发展带来不可估量的负面影响。

父母是孩子的第一任教师。父母在家庭教育中的作用是至关重要的，父母是孩子人生的导师，担负培养孩子良好的思想品德的责任。孩子是父母的缩影，父母的思想道德品质时刻感染孩子，所以父母应当从自身做起，培养良好的道德品质为孩子树立健康积极的形象。父母在家庭教育中占主导地位，家庭教育有其自身的优势，孩子大部分时间都是与父母相处，主要表现在父母是孩子的人生导师，能够持续性的教育子女，具有亲情教育的优势，并且对孩子的教育具有针对性。如果父母能够充分运用好这些优势，对孩子未来的发展能够起到重要的促进作用。

未成年人所接受的家庭教育是全方位的。家庭是社会的基本组成部分，孩子是家庭的基本成员，一个人在家庭中的时间是最多的，在这段时间内父母不仅对孩子有抚养义务，而且家庭也是构成孩子品格的重要场所。当前，未成年人心理健康问题，犯罪问题日益突出，相当一部分原因可以追溯到家庭，良好的家庭环境对孩子的健康成长起到至关重要的作用。

2、古代传统家庭教育对当前家庭教育的启示。

借鉴传统优秀家庭教育思想，对当今家庭教育的发展至关重要。中国古代社会非常重视家庭教育，并以家训的形式对家庭成员行为进行约束。例如最具有代表性的是南北朝时期的颜之推的《颜氏家训》，它是第一次使用家训的形式进行家庭德育得以问世，促使我国古代家庭教育思想更加理论化和系统化。还包括清朝曾国藩的《曾国藩家书》中的家庭教育思想，至今仍然值得我们后人借鉴。

《颜氏家训》在诸多家庭教育著作中是最具有代表性的，颜之推系统提出关于教子、修身、齐家论以及学习的理论，因此构成了一个具有中国特色的相对比较完整的家庭教育思想体系。

第一，注重家庭教育的特殊性。

“夫同言而信，信其所亲;同命而行，行其所服。”意思是人们总是愿意相信与自己比较亲近的人;对于同一个命令来说，人们更愿意听从自己尊重敬服的人。家长与子女的血缘关系，比一般的师生和朋友关系更加亲密，家长的教育比学校教育和社会教育更加有成果。

第二，重视家庭道德教育。

颜之推是较早提出要重视家庭道德教育的，他要求子孙及后辈按照当时社会道德的要求，做令人敬佩的君子;在礼仪上，晚辈对长辈要尊敬、孝顺;在行为准则上，具体规定了子孙哪些事情应该做哪些事情不可以做。在父母与子女的关系中，颜指出：“父母威严而有慈，则子女畏惧而生孝亦。”在家庭教育中，有些父母由于过于溺爱缺乏必要的权威无法很好的对子女进行教育，另外有一部分家长只注重威严而缺乏慈爱，这样对教育子女也是不利的。颜之推为后人提供了良好的教育思路，将慈爱与威严紧密结合。《序致》：“父子之严，不可以狎;骨肉之爱，不可以简。

简则慈孝不接，狎则怠慢生矣。” 意思是父子之间的关系不可以过于亲密而不严肃;有骨肉之爱，但不可简略而不合礼节。教育中威严且有慈爱，同时也十分注重家庭的道德教育。

第三，重视环境的熏陶作用。

家长应为孩子树立良好的道德榜样，营造良好的成长环境。颜之推非常重视环境的作用，强调儿童性格的形成与环境的影响息息相关。颜之推说：“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭，夫不义则妇不顺矣”.这一思想说明了环境的重要性以及家长言行对于孩子潜移默化的作用。孟母三迁的典故也说明了环境的重要性。要重视儿童的身心发展规律，孩子身心发展与周围环境紧密相连，同时我们要重视子女成长发展规律。社会大环境的影响是无时无刻不存在的。所以，教育要从我们身边小事做起，重视每一个情境，重视环境的影响。

曾国藩的家庭教育思想既具有儒家的传统思想，又结合自己的人生经验，形成了自己的特色。

其家庭教育思想总结起来包含几个方面：

第一，重视对子女道德的培养。

曾国藩认为一个人的道德品质是做人的一个非常重要的因素。在家书中曾写道：“家中要得兴旺，全靠出贤子弟，若子弟不贤不才，虽多积银积钱积谷积衣积书，只是枉然。子弟贤否，六分本于天生，四分由于家教。”可以看出，曾国藩认为家庭教育的目的不是为了财富，而是为了使家中的子女成为受人尊敬的君子。同时，他把孝放在家庭教育的首位，认为：“孝为百行之首，孝为家庭之祥瑞。”他认为子女孝敬父母是首位的，孝敬的人做事一定会有规矩，亲戚们都会信任他，周边的朋友会敬服他，整个社会也能够处于和谐有序的状态。

第二，培养子女知足的平常心。

曾国藩要求子女对待任何事都有一颗平常心，尤其是对财富方面。“仕宦之家，不蓄积银钱，使子弟一无可恃，一是不勤，则将有饥寒之患，则子弟渐渐勤劳，知谋所以自立矣。”对热衷于攀比，对金钱缺乏一种正确价值观的人有重要的启示作用，而且也给从政人员树立了一个好标杆。

第三，注意培育子女良好的学习方法和习惯。

浅谈技工院校成功教育的双重含义 篇3

1.成功教育主张人人都能成功

联合国教科文组织总干事勒内·马厄说：“教育应扩展一个人的整个一生，教育不仅是大家都可以得到的，而且是每个人生活的一部分，教育应把社会的发展和个人潜力的实现作为目的。”笔者认为这段话对于考虑整个教育的价值和目的，不仅具有理论意义，而且具有十分重要的实践意义。

国内外的职业教育专家对成功教育的研究之所以有浓厚的兴趣，其主要原因也在于我们的技工教育改革涉及了教育目标的改革。可以说，改革的初衷也在于此。因此，认识成功教育首先要从教育目标改革的角度来加以体会，否则整个改革就会走错方向。

每个学生由于原有条件不一样，其成功的方面和程度也是不一样的。成功教育不是把每个人的成功拉平，成功教育的“成功”强调的是每一个人都能在原有基础上进一步地提高，更强调基础教育基本目标的实现。通俗来讲，就是下要保底，上不封顶，即每个学生都应达到职业教育的基本要求，在这个基础上，不同类的学生达到最大的发展。简言之，我们不反对培养技术能手，反对的是只为少数人成为技术能手提供成功的帮助，放弃大多数学生的成功。从这个意义说，成功教育中的成功，不能用简单地分类说明。其主要含义有以下六点：第一，人人达到技工教育的基本目标；第二，每一位学生在原有基础上得到最大的发展；第三，超越自己，超越他人；第四，成功的本质是不断发展提高；第五，成功的最高目的是学生拥有自己帮助自己成功的能力；第六，成功总是相对于过去而言的，没有终极意义上的成功。

人人可以成功的目标也就规定作为教育过程主导者教师必须具备积极的期望，即有坚定的教育信念，相信每一个学生都有成功的潜能，都有成功的愿望，都能在原有基础上取得更进一步的成功。

2.成功教育主张把学生自我学习、自我教育的内部动力机制的发展和成功心理的形成作为教育目标

学生自我学习、自我教育的内部动力机制和成功心理是自我的增值能力，是一个人发展的根本素质。有了这种能力和素质，就能促进和带动各方面能力和素质的不断发展。社会的飞速发展和变化，对现代人的素质要求越来越多，越来越高。归结起来，我们可以清楚地看到一旦学生的自我学习、自我教育内部机制成功地得到发展，学生自身就获得了两种不断增值的能力。一个成功学生的发展正是经过了成功教育所揭示的两个阶段，即第一阶段教师帮助为主，第二阶段学生自我开发为主，而学生的真正成功正是依赖于自我的开发。我们始终认为，教育的本质是通过教育帮助学生成功，最后达到学生自己帮助自己成功的目的，而学生能不能自己帮助自己则是真正成功的标志。

我们仔细分析一下现实教育的问题，可以清楚地认识到：一方面社会需要终身学习的社会人，另一方面，学校这种专门让学生受教育的机构，又在不断失败过程中导致越来越多的学生厌恶和抵制学习。试想一个在学校就不想读书的人，怎么可能期望在进入社会后会终身学习和不断发展呢，更何况学生有没有学习内部动力机制和成功心理，会直接影响他们当前学习的状况。因此，无论从教育过程本身看，还是从教育最终对学生发展、社会发展的各种角度看，培养学生的学习内部动力机制和成功都是事关当前教育质量，事关学生和社会长远发展的核心问题。

二、成功教育的教育方法及其依据

成功教育作为一种教育方法，持不同看法的人可能比较多。我们认为，成功教育确实也是一种教育方法，其主要内容就是通过不断帮助学生成功，尤其是学习的成功，提高学生的自信心，发展学生自我学习、自我教育的内部动力机制，最终发展学生多方面的素质。这种良性循环是相对以往反复失败的恶性循环而言的，其核心思想就是通过不断帮助学生转变，促使他们主动争取成功，来实现教育的最终目的。帮助学生成功不是一种简单的具体方法，而是一种方法论体系，笔者认为成功教育是一种方法，主要依据为以下五点：

1.成功教育适合学生的心理特点

任何教育方法的合理性如何，关键在于其是否符合学生的特点。我们发现至少有三个特点与成功教育的方法有关：第一，学生天生是喜欢成功的，教师的责任在于帮助学生成功从而调动学生积极性，其实每一个人都喜欢成功，只是学生在这方面更突出；第二，学生喜欢被称赞，而成功教育三个要素之一的鼓励性评价正是强调对学生评价以鼓励表扬为主；第三，学生天生是喜欢活动的，成功是借助于活动而实现的，学生喜欢活动教师才有可能帮学生在活动中取得成功。综上所述，帮助学生成功更符合学生心理，其作为一种教育方法也就具有了合理性。

2.反复成功可以提高一个人的成就动机

有关学者曾做过实验，即让同样水平的学生分成两组，第一组学生的作业是较难完成的，第二组的作业是通过努力可以成功的。然后再用同样难度的作业给两组学生做，结果发现明显差异，反复成功的第二组学生，比第一组学生做新的作业积极性明显高，成功的比例明显要大得多。

3.成功也是成功之母

历来人们都认为失败是成功之母，这当然是有道理的。对于学生，尤其是学习困难的学生，新的失败不但没有成为成功之母，反而往往成了他们新的失败之母，这不是大家亲眼目睹的事实吗?对于他们来说，缺少的正是成功的机会，新的成功可以使他们自信心提高，学习的积极性得以发展。台湾一位学者认为学习的过程就好像是储蓄，成功就是存钱，失败就是取钱，这就很容易解释成绩好的学生为什么学习积极性越来越高。他们存的钱越来越多，银行的动力机制当然也就越来越强，相反老是失败，银行的钱都取完了，会有什么动力机制呢?有人往往用科学家能承受成千上万次失败最终取得成功来证明失败是成功之母。其实这是容易解释的：第一，科学家是成人，承受挫折的能力相对较强；第二，科学家是成人中的精英；第三，科学家能承受多次的失败是来源于其很强的自信心，而自信心则来源于其早年包括学生时期的多次成功。

4.教育教学过程的本质就是帮助学生成功

合作教育认为教育过程的本质是师生合作，而我们认为教育教学过程的本质是帮助学生成功。教师的知识和能力怎么会转化为学生的知识能力，正是在帮助学生成功的过程中实现的。教师刻意追求、精心设计教学过程目的就是为了帮助学生成功，当然即使这样，不同的学生在不同的阶段还会有失败，失败显然是常常会发生的。教育是有计划、有目的的，其目的和途径都不应是设计失败。著名心理学家爱珀凯曾下结论说：“大概唯一的、最重要的教师能在课堂采取的步聚是提供一种教育上的成功而不是失败。”

5.成功教育的目的和方法是一体的

在听课的过程中，我们常常发现有一类课是这样的，一开始上课大家都懂，越往后不懂的人越来越多，当许多学生都听不懂的时候就结束了。一开始我们认为是教师的问题，进一步研究，发现这不是教师的问题。成功教育的基本目的是人人都能达到教育的基本要求，取得多方面成功，这样的目的就规定了教育过程中必须尽可能为学生创造成功的機会，成功教育的目的和方法也是一体化。

总而言之，成功教育确实是一种教育方法，当然不可能是唯一的方法，强调成功教育是一种方法，绝不意味着我们反对失败，产生这样的看法，只能是一种误解。

家庭教育含义 篇4

一、实践教育学含义的演变历程

实践教育学含义的演变历程按自身发展, 一般可分四个阶段:教育学理论一分法、二分法、三分法、四分法进行分析。

1. 教育学理论一分法阶段:

除少数学者外, 大多数学者都没有区分实践教育学和理论教育学, 忽视了二者之间的逻辑鸿沟。这一时期的教育理论基本上是科学和艺术不分的“大杂烩式”的教育理论。

这一时期关于“理论教育学”和“实践教育学”界限问题, 主要观点有三个:把“实践教育学理解为“应用教育学”, 整个理论教育学都可以应用于指导教育实践 (尼迈尔) ;“理论教育学”研究的是教育过程的基本原理, “实践教育学”研究教育的实施 (赫尔巴特学派的魏茨、赖恩等) ;理论教育科学研究教育的一般法则, 实践教育学研究教育规范。 (福禄贝尔) [1]

2. 教育学理论二分法阶段:

这一时期关于“实践教育学”与“理论教育学”界限的认识, 最重要的收获是意识到了二者之间的逻辑鸿沟。大致观点如下表:

3. 教育学理论三分法阶段:

在这一阶段, 主要以德国教育理论家布雷岑卡对教育学理论的分类为代表, 他把教育学理论分为三类:即科学教育学、教育哲学、实践教育学。[2]这种三分法以对各种教育问题的思考方式为基础:教育科学是科学的思考方式, 教育哲学是哲学的思考方式, 实践教育学是实践的思考方式。简单的说, 教育科学是关于是什么, 怎么做的知识, 教育哲学是应该是什么的知识, 实践教育学是应当做什么和怎么做的知识。

4. 教育学理论四分法阶段:

这主要是我国当代学者如陈桂生等提出的观点, 认为布雷岑卡的贡献在于区分了“应该是什么”和“应该怎么做”, 即教育哲学和实践教育学, 但没有把科学和技术假设区分开来, 而把它们混称为科学。虽然科学与技术紧密相连, 但二者是不同的。科学描述“是什么”, 而技术描述是“做什么和怎么做”。因此, 从逻辑上, 教育学理论可以区分出四种成分即:教育科学、教育哲学、教育技术学、实践教育学。[3]

从这四个阶段中可以看出:

在教育学理论一分法阶段, 实践教育学一般称为“教育艺术”“教学艺术”或“应用教育学”, 间或也有“实践教育学”之类提法, 但基本上没有人区分理论教育学和实践教育学, 基本上也忽视了两者之间的逻辑鸿沟。

在教育学理论二分法阶段, 相对于理论教育学主要指“教育是什么和曾经是什么的知识”, 实践教育学主要指“教育应该是什么和应该做什么的知识”这时的实践教育学含义就已经注意到了教育理论之间的逻辑鸿沟。

在教育学理论三分法阶段, 布雷岑卡最后把实践教育学定义为:“一个规范——描述的混合体系, 它告诉特定教育学群体在特定的社会—文化情景中有关他们的教育任务和完成任务所需要的手段”, “它是一种适合于行动的理论或为行动提供指导的规范性理论”[4]。他认为实践教育学中, 还存在着两类不同的命题, 即“教育应该是什么”和“应该做什么”的知识。“应该是什么”是基于哲学的观点提出来的, 成为教育哲学。“应当做什么”是基于实践的观点提出来的, 所以只有应当做什么的知识才能称为实践教育学。

在教育学理论四分法阶段, 我国学者认为, 实践教育学指有关实践活动实践准则的理论, 是回答“教育应该怎么做”的一种规范性理论。它给教育者的教育活动提供理性的规范指导。和布雷岑卡的定义相比虽然两者都认为实践教育学是一种规范性理论, 但所提供的规范的性质不同。布雷岑卡的实践教育学试图提供可操作的技术的规范, 而我国学者提供的是一种试图反思教育实践的理性规范。如果两者都称为实践教育学的话, 前者是为工匠提供的实践教育学, 后者是为智者提供的实践教育学。

二、实践教育学的逻辑及这种逻辑下的实践教育学

1. 实践教育学理论来源的逻辑。

理论来源的逻辑大概有两条路线:一条是通过分析实践的本质, 通过对理性的活动本质的把握, 导致对理论逻辑的确定;另一条是通过分析已往存在的理论本身, 从理论得以形成的概念和命题的性质中把握理论的逻辑。[5]

2. 实践教育理论的逻辑划分。

从前文可以得出教育理论包括:教育科学理论、教育技术理论、教育价值理论、教育规范理论。按教育学的研究对象来说, 实践教育学的研究对象应该是应然的教育事态, 实践教育学应包括教育技术理论、教育价值理论和教育规范理论;按实践的标准来说, 实践教育学应包括教育技术理论和教育规范理论。

3. 实践教育学的陈述逻辑。

实践教育学应主要以“教育规范”为基本范畴, 以纲领性定义和规范性命题为其主要的陈述形式。

所谓“纲领性定义”指的是或明或暗的告诉人们“应有”的事实状态, 它没有科学定义那么严格, 但要求定义中的规范性明确, 此外, 由于“纲领性定义”是反映一定价值取向的定义, 只适用于一定范围。但实践教育学中仍少不了“描述性的定义”用于一般陈述。实践教育学中虽然不免采用描述性命题, 但以评价性命题, 尤其是以规范性命题为其主要形式。规范性命题只要求规范的明确性, 不要求其明确性达到的精确程度。由于实践理论的规范只把已经发生的情况作为其出发的起点, 规范的实施情况则是尚未发生的情况。所以“实践教育学”中关于陈述规范以及规范所依托的情境的命题, 只能具有程度有限的精确性。

4. 实践教育学的理论框架的逻辑。

实践教育学的理论框架应遵循着由外到里, 由小到大, 又可称为由彼及此, 由抽象到具体的逻辑。具体说来, 应该由一般的教育原理到特殊的教育基本理论问题, 由教育本质、教育目的、教育的构成、学校的职能及家庭的教育职能看教育的内部联系与外部联系, 从教育系统到教育实体、到教育过程, 从复杂的教育过程到简单的教育过程, 从教育过程到教育要素。

三、小结

针对实践教育学对实践的指导作用, 如果实践教育学只包括规范性理论的知识, 那么它对实践只起一般意义的指导, 而不是针对具体的实践提出来相应的具体策略似的的指导;如果实践教育学还包括教育哲学, 那么对实践的指导作用还包括辨别现实当中存在的好的教育实践与坏的教育实践的作用;如果除了包括规范性理论的知识, 教育哲学的知识外, 还包括教育技术方面的知识, 那么它对现实实践的指导作用也可以上升到技术层面, 不过不可能达到手把手式的工匠式的具体操作指导。

由于实践教育学研究的对象是从具体教育实践中抽象出来的一般的应然的教育事态, 它提出来的达到好的教育实践的手段和理论也只能是具有一般意义的技术指导, 不可能上升到对具体教育实践进行直接的技术操作层面的指导。

总之, 实践教育学对实践的指导只是一般意义的指导, 它不可能直接作用于教育实践。

参考文献

[1]陈桂生.“教育学辨”———“元教育学”的探索[M].福州:福建教育出版社, 1998.115.

[2][4][德]W·布雷岑卡.教育学知识的哲学———分析、批判、建议[J].华东师范大学学报 (教科版) , 1995, (4) :6.8.

[3]参见陈桂生.略论“教育学研究方法意识朦胧”现象[J].教育研究与实验, 1994, (2) .

1幼儿园教育活动的含义是什么 篇5

答：幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动的教育过程。2幼儿园教育活动的特点有哪些？ 答：整合性、生活性、趣味性、动态性。3幼儿园教育活动有哪些基本类型？ 1从幼儿园教育活动的结构出发

学科领域结构的教育活动（语言、数学、科学、音乐、美术和体育活动）和主题单元结构的教育活动两大类 2从幼儿园教育活动的特征出发 生活活动、游戏活动、学习活动 3从幼儿园教育活动的内容领域出发

健康领域教育活动、语言、科学、社会、艺术五大类 4从幼儿园教育活动的性质出发

儿童自主生成的教育活动和有教师预先设置的教育活动两类 5从幼儿园教育活动的组织形式出发 集体活动、区角活动、个别活动 4幼儿园教育活动设计的意义是什么？ 1**可以帮助儿童学习、促进发展 2可以引发教师思考、选择行为策略 3可以优化活动过程，提高活动效率 5幼儿园教育活动设计的基本原则有哪些？ 1发展性原则 2主体性原则 3渗透性原则 4开放性原则

6幼儿园教育活动目标体系包括什么？ 1幼儿保教目标 2幼儿园各领域目标 3幼儿园各年龄班学期目标 7幼儿园目标体系确定的意义？

1适应社会发展的需要，有助于促进幼儿全面和谐的发展 2适应儿童发展的需要，体现对儿童个别差异的尊重 3适应教师专业发展的需要，为教师实施教育提供帮助 8幼儿园教育活动的目标取向主要有哪些？ 主要有：行为目标、生成目标和表现性目标

9在教育实践中，编写、表达教育活动目标应把握哪些基本要求 1具有可操作性，避免过于笼统、概括和抽象

2要清晰、准确、可检测，不能用活动的过程或方法来取代 3从统一的角度表述目标

4一个目标要通过多种活动实现，个活动指向多种目标 10幼儿教育活动内容的涵义是什么？

幼儿园教育活动内容是指为实现教育目标，要求儿童学习、获得的知识、技能和行为经验的总和。对于幼儿园教育活动内容的理解，我们可以从两方面把握，首先，内容是为目标服务的，教育目标是选择教育活动内容的依据，内容的选择和编排应以实现目标为原则，保持与目标的一致性。其次，幼儿园教育活动内容不仅包括学科的知识和技能，它还包括幼儿在学习过程中所形成的态度、价值观以及相应的行为方式，以保证儿童身心的全面发展。

11教育活动内容的选择应注意哪些原则？

1能反映时代发展特征，有利于幼儿的后续学习和长远发展。2能符合幼儿的年龄特征，配合幼儿的生活经验和认知水平。3能对应和覆盖教育活动的目标要求 4能引发和满足幼儿的幸福和需要

5能考虑季节、节日以及周边环境资源等因素 6能体现科学和人文精神的融合

12教育活动内容包括哪些内容？具有哪些特点？ 包括：健康、社会、科学、语言、艺术 第一、幼儿园活动内容具有广泛性和科学性 第二、**综合性和整体性 第三、生活性和生成性

13幼儿园教育活动的设置与编排应从哪些方面入手？ 1从兴趣入手2经验3教材4联系 14幼儿园环境的教育作用是什么？ 1促进幼儿认知的发展 2促进幼儿社会性的发展

15幼儿园教育活动环境创设的原则有哪些？ 1全面性原则 2参与性原则 3安全性原则

16幼儿园物质环境的创设包括哪些方面？

1室外环境的创设：室内环境是指幼儿园室外可供幼儿自由活动和休憩的空间。室外环境包括园门及外墙环境、户外绿地、户外运动场地

2室内环境的创设：教室环境的创设、幼儿园走廊和楼梯空间环境的创设、餐厅、盥洗室环境创设

17在创设幼儿园物质环境时，教师应把握哪几点？ 1创设多种形式相结合的活动环境 2创设与主题内容相符合的活动环境 3创设富有教育性、创意性的活动环境

18创设良好的幼儿园教育活动的精神环境，需要从哪几方面做起？

需要教师能够构建积极的有效的师幼互动、帮助幼儿建立友好的同伴关系、创设和谐安全的心理环境。

19中央教科研所程方平博士把幼儿园教师可利用的教育资源分为哪几种？ 1幼儿园资源 2教育对象资源 3教师自身资源 4儿童家庭资源 5社会资源

20幼儿园教育活动资源的选择应遵循哪些原则？ 1与幼儿生活经验密切相关 2从幼儿兴趣和需要出发 3就地取材

21幼儿园教育活动资源的选择可分为哪些？请结合实际谈谈您在教学中是怎么样充分利用这些资源的？

幼儿园教育活动资源的选择可分为家庭资源和社区资源

我们在教育活动中，根据需要可以请做特殊职业的家长来做助教，如：护士、消防员、警察等，请他们用专业的知识为孩子们进行细致地讲解，使孩子们学到更多的知识，理解各行各业的工作内容，了解各种职业的辛苦，达到珍惜成人劳动成果，回报家长的爱的目的。

关于社区资源，我们利用最多的是幼儿园外、小区内的小花园，因为它离幼儿园近，而且环境好。我们经常到小花园散步、观察植物、与社区的老人在小花园联欢，还为小花园拔草，在小花园种树，捡垃圾，保护环境。使孩子们有更多的机会接触幼儿园外的环境，认识大自然，爱大自然。

22什么是探究式学习？其运用幼儿园教育活动的意义及价值是什么？

探究式学习是学生围绕着一定得问题而开展的一系列以自主探究为主的活动，包括了观察、提问、操作、实验、假设、讨论、验证、合作、交流、质疑、预测、推理、归纳、整理等。

是指一种以学生自主的发现、探究和解决问题为主的学习方式。1满足儿童探究的本能，使其获得亲身参与探究的体验 2促进儿童的积极思维，培养发现问题和解决问题的能力 3促进知识的整合，培养和提高儿童学以致用的能力 4有利于儿童科学态度和科学精神的养成

23探究式学习的特点是什么？探究式学习活动应从哪些方面进行设计？

特点：自主性、开放性、过程性

1探究主题：从儿童经验出发2探究环境：提供足够的支持条件3探究过程：倾听、合作、交流、支架4探索结果：以形成性评价为主

24合作式学习的一般类型包括哪几种？

1师幼互动为主的合作式学习2幼幼互动3全员互动 25合作式学习活动的设计应注意哪些问题？ 1异质成员的分组 2活动空间和时间的安排 3材料的设计与投放 4互赖行为的鼓励与支持

26体验式学习的特点是什么？应从哪几方面设计体验式学习活动 1情境性2亲历性

1学习情境2学习内容3活动评价

27接受式学习与发现式学习的关系是什么？

两者在教学中的地位和作用不存在孰轻孰重或非此即彼的关系，而是一种交叉、重叠和整合的关系，在不同的学习领域、学科门类以及不同的学习对象和学习环境、条件下，两者可以相互制约，也可以相互促进。一方面，接受学习是发现学习的基础，一定的知识基础和积累是学习者展开自主发现和有效搜索的重要保证，随着学生知识接受量的增大、经验的丰富，能够更好地促进他们的发现式学习；另一方面，发现学习也为接受学些的开展提供了良好的具体经验基础，学习者通过发现学习获得的具体经验可以更好促进其在接受式学习中对相关知识的理解和掌握或使知识经验得以巩固、加深。

28接受式学习活动的设计应注意什么

1以儿童的经验点为基础，确立与把握适宜的学习材料和内容 2遵循儿童接受知识的心理规律，充分调动儿童的学习兴趣、动机 3采用灵活、多样的活动手段与形式，拓展儿童信息获得的资源和渠道

29教育活动组织与实施过程中的基本要素是什么？ 1教师其中包括教师的教育观念、教师的教育能力

2幼儿其中包括有幼儿是独立的、自主的；幼儿是真实的、感性的；幼儿是能动的、创造的 30教师的教育能力包括哪些？ 1观察了解幼儿的能力 2与幼儿积极互动的能力 3及时转变角色的能力 4不断评价和反思的能力

31教育活动组织与指导的基本原则是什么？ 灵活性原则、主导性原则、针对性原则 32幼儿园教育活动中的师幼互动指的是什么？

所谓师幼互动，是指发生在师幼之间的交互作用和影响。幼儿园的师幼互动是贯穿于幼儿一日生活的各个环节之中，它是幼儿园各项目得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素，也是教室内在的教育观念、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现

33师幼互动的作用与价值是什么？

幼儿园的师幼互动，它是指发生在幼儿园的教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程的综合。教师与幼儿之间的有效互动具有重要的作用和价值

1从目的上来说，有效的师幼互动的最终目的是为了更好地促进幼儿的全面发展

2师幼互动是有效教学得以实施的途径

3幼儿园师幼互动所发生的背景、互动的内容以及互动的方式具有多样性

4有效的师幼互动不仅能够在互动过程中产生对双方的及时影响和帮助，也能够对以后的互动关系和互动行为产生进一步的影响。5由于师幼互动中的教师角色和幼儿角色的特殊性，在良性、和谐、平等的互动中，更能够使幼儿产生对教师的情感依赖。而这种正面的情感依恋可以无形中增加幼儿对教师形象的期望和肯定性评价，从而也从另一方面增强了教师工作的自信心成就感

6师幼互动开启的是教师和幼儿之间的双边活动，其实质是一种人际交往的活动

34有效师幼互动支持策略有哪些？

1以激励式互动策略：情境感染、语言催化、情感分享 2追随式互动策略：情境创设、变换调整、耐心等待、及时反思 3挑战式互动策略：问题质疑、启发思考、推动深化 35幼儿园教育活动与指导的一般性策略包括哪几个方面？ 1观察

2导入（趣味导入、游戏导入、情境导入、问题导入）3提问（启发式提问、发散式提问、层叠式提问）4回应（重复、反问、提炼）

36幼儿园教育活动评价指什么？他的基本原则有哪些？ 幼儿园教育活动评价是幼儿园教育评价中的一个重要组成部分，也可以理解为是一个收集教育活动相关方面的信息并依据一定得客观标准或评价者的立场、观点对活动过程诸要素及活动效果做出衡量、判定或赋予其价值意义的过程。

原则：尊重性原则、科学性原则、全面性原则、情境性原则、个别化原则

37对教育活动过程中幼儿的“学”进行评价可以包括哪几方面？ 1幼儿对教育活动的参与度 2幼儿的情感态度 3幼儿的学习方式

4幼儿在教育活动中的互动程度 5幼儿在教育活动中的能力 6幼儿的学习习惯

38为保证教育活动中教师的观察具有目的性和系统性，观察应分为哪几个步骤？

1制定观察计划，既帮助观察者设定一个目标，思考“为什么要观察”并指导观察者在观察实施中付出努力

2实施观察，即采用一定的工具和手段来组织观察，以尽可能的使信息收集达到客观、明确和全面。

3解释观察材料，即将所收集到的观察信息转换为带有主观观点和视角的解释

4应用观察结果，即教师作为观察者根据观察的结果而采取、执行一定的行动

39幼儿园教育活动评价的方式有哪些？ 1正是评价和非正式评价 2形成性评价和总结性评价 3过程性评价和结果性评价 4标准参照评价和常模参照评价 5个人评价和群体评价 6连续评价和终结评价

7学习者判断评价和教学者判断评价 8内部评价和外部评价

40幼儿成长档案袋评价的特点是什么？它的基本内容与一般记录方式有哪些？

1反应幼儿成长的“动画片” 2组织教育活动的“资料库” 3架设家园合作的“信息桥” 基本内容： 1幼儿成长发育方面 2幼儿认知活动方面 3幼儿动手能力方面 4幼儿艺术活动方面 记录方式

1幼儿作品记录2文字记录3声像资料记录

41区角活动的基本涵义是什么？它的样式特征和基本类型有哪些？

区角活动是教师利用游戏特征创设环境，让幼儿以个别或小组的方式，自主选择、操作、探索、学习，从而在和环境的相互作用中，利用和积累、修正和表达自己的经验与感受，在获得游戏般体验的同时，获得身体、情感、认知及社会性等各方面的一种教育组织形式。

特征：活动环境的有限性与可选择性；活动内容的系统性与可持续性；活动过程的师生呼应性与可变通性 类型：学习型、游戏型

42根据当前课改的要求及区角活动的特点，教师在设计和选取活动内容时应注意哪几方面？

1体现生活性2注重实践性3综合主体性

43怎样的活动材料才是适宜区角活动并满足幼儿需要的，从而实现与幼儿对话的意义？

1丰富性：即教师应当根据区角活动内容，提供足量的材料和玩具，让幼儿自由的依据自己的需要选用合适材料。

2层次性：由于儿童个体差异，他们对事物会有不同认识，操作也

会处于不同层面。因此，有些活动内容材料既要体现对儿童群体也要体现对儿童个体的关照，要有层次性

3情感性：《幼儿园教育指导纲要（试行）》倡导以积极的情绪推动

儿童的认知和学习，充满情感色彩和生活性、情景性和环境材料更能激起幼儿的学习热情和愿望，是他们积极建构的动力和支持力量

4自然性：幼儿喜欢自然环境，利用自然材料进行活动，深受他们

欢迎

5探索性：将问题隐含在材料中，以情景或游戏驱动解决问题，鼓

励幼儿在操作中感受日常生活与学习中的某些现象，并进而关注事物间的简单关系

44区角活动的一般指导策略有哪些？ 1利用角色转换，支持幼儿活动 2利用伙伴因素，增进幼儿切磋 3利用环境材料，转嫁指导意图 4利用规则因素，方便幼儿自我调控

家庭教育含义 篇6

在大多数中国的英汉字典中,“Praxis”一词直接被译为“实践”,例如《新英汉词典》中的三种译法:1.(艺术、科学方面的)实践,运用;2. 惯例、常规、习惯;3.(语法等的)一套例题或习题 ① 。因此,“Praxis-based Philosophy of Music Education”最直接的中文翻译,可以是“以实践为基础的音乐教育哲学”(或“音乐教育实践哲学”)。然而,把“Praxis”简单地翻译为“实践”并不能包含“Praxis-based Philosophy of Music Education”的音乐教育学和教育哲学的准确含义。以下将从哲学、语言学、教育学和音乐教育学的不同角度对“Praxis”的含义逐一进行分析与阐述:

一、Praxis在哲学上的含义

古希腊时期,哲学家亚里士多德把人类对外部环境进行认知的体系分为理论(theoria)、技术(techne)和Praxis三种知识体系,而不是当今在我国普遍流行的理论和实践两种认识体系的二元分类形式。

亚里士多德把Praxis的知识视为一种平行于理论知识(theoria)和技术知识(techne)的第三种知识体系,并把它与其它两种知识体系进行了比较。按照亚里士多德的观点,理论知识被认为是不变的、绝对的和普遍的知识(例如,有关三角的几何学知识)。后来的西方哲学家将这种理论知识描述为“认识外部客观世界的知识”。与理论知识相对应,亚里士多德描述了另外两种生产性知识:技术知识和Praxis知识。尽管这两者都具有在过程中产生知识的性质,但技术知识和Praxis知识却在其本意上是不同的。技术知识是一种关于行为中的知识或已经懂得如何做的知识,它存在于人们在展开行动之前就已经预见到行动结果的知识(例如,一个陶艺工人开始制作茶壶,使用已经完成的茶壶为指导,并由此知道这个茶壶的式样和功用,等等)。与技术知识不同,虽然Praxis也是一个产生知识的方式,但Praxis知识是一种在现有行动中探索,从而懂得如何去做后续工作的专门知识。因为,Praxis知识处在一个与技术知识不相同的情景之中,它依赖于在行为过程中通过不断地思考和比较,进而产生新的知识对后续的自身行为进行预见和指导,而不是像技术知识那样有现成的技术指导。特别是,产生出Praxis知识的实践领域主要是人文科学方面,其行动过程植根于不同的人类社会和风俗的情形之中,它的准确的结果是不可能在开始的时候就提前预知的,因为社会的风俗环境各有不同且不断演变。因此,为了达到目的所采取的手段和方法是因人而异、因情境而不同的,它既不可能持续不变,也难以对这些手段和方法进行准确无误的详尽分析与判断。由此可知,Praxis知识是实践知识,但这种实践所意味的不是简单的体能上的实践,而是强调在实践中辩证地分析与思考,以期对后续的行为产生正确的指导。

西方哲学界把亚里士多德提出的Praxis知识体系定义为“主动的或有目标、有意图的行为”(Praxis in Aristotle includes voluntary or goal-directed action)。与此同时,他们把技术知识干脆简明地定义为“熟练的制造技术”(skilful manufacture),借以把Praxis知识与技术知识的不同含义区别开来②。

从上述的描述中可以看出技术知识体系与Praxis知识体系的主要区别在于:技术知识所主要涉及的是一个在物质需求驱使下的生产技术过程;有严格的操作程序和标准,用于对过程的严密控制;产生一个有实际用途的物化产品;较少需要执行者的主观思维能动性。而Praxis知识主要涉及的是社会活动的实践过程;与不断变化的客观环境密切相关,不能主观设定环境状态,不能控制环境变化,只能在变化的环境中去适应、影响和诱导环境向有利的方向发展变化;产生一个有明确实际用途的社会成果。

为了与我国普遍接受的理论知识与实践知识的二元对立统一哲学分类方法相对应,技术知识和Praxis知识体系似乎都只能被归类在实践知识体系之下。但是无论是英语中的“Practice”还是中文中的“实践”都较多地侧重于肌体上的体验和训练。因此,在对Praxis进行中文翻译时,必须把包含其中的强烈思维特性突出地体现出来。

二、Praxis在语言学上的含义

从语言学的角度看,“Praxis”一词源于希腊语③,后被英语接受,并以Praxis为基础衍生出另一英语词汇“Practice”。但作为已成为英语用词的外来词汇,“Praxis”在英语区域的流行程度远远低于“Practice”。同时,“Praxis”和“Practice”的英文含义也是不同的。在Longman英文字典中,对Practice有许多层次的解释,排在前两位的是: 1.相对于观点、意图、规则等的实际应用或执行,其基本要点是行动(actual use or performance as compared with the idea, intention, rules, etc. on which the action is based. );2. 获得技能的体验(experience of a skill as gained by this.)。而对Praxis的解释仅有两种:1. 基于习俗的实践(customary practice.); 2.艺术、科学或技能方面的训练或实践(the exercise or practice of an art, science, or skill.)④。在极为详实的Collins英文词典中,对practice前五位的解释是:1.通常或惯例性的行动或进程(a usual or customary action or proceeding.);2.为达成熟练掌握而在某一活动过程中的反复演练(repetition or exercise of an activity in order to achieve mastery and fluency.);3.通过对某一技能或动作的重复,借以对其掌握的条件(the condition of having mastery of a skill or activity through repetition.);4.专业训练(the exercise of a profession.);5.做事的动作(the act of doing something)。而对Praxis的三条解释是:1. 专业或研究领域内与理论相对立的实践或实践方面(the practice and practical side of a profession or field of study, as opposed to the theory. );2.实践锻炼(a practical exercise.); 3.公认的实践或风俗习惯(accepted practice or custom)⑤。在英文版牛津哲学分类辞典中,Practice的词条没有被收录,对Praxis的基本解释是“主动或有目标、有意图的行为”,而最后的补充性解释是“与金钱需求相关的异化劳动相反,Praxis 也是一种真实的自由、自觉和可信的行为”(Praxis is also connected with genuinely free, self-conscious, authentic activity as opposed to the alienated labour demanded under capitalism)⑥。对这三种权威英文词典的解释进行归纳,可以体会出Practice与Praxis含义的明显不同,Practice侧重于体能实践的重复与训练,以期掌握操作技能;Praxis哲学意义较强,主要特征是实践过程中的思维性活动,侧重于专业研究的实践领域。

同样,在英汉词典中,二者的翻译也有所不同,“Practice”被翻译成:1.实践,实际,实行。2.练习,实习,熟悉。“Praxis”的翻译是:1.(艺术、科学方面的)实践、运用 。2.常规”⑦。

从二者不同的字词原意和字词翻译中可以看出,二者的流行及适用范围和含义都是有所不同的。“Practice”的流行范围极广,且含义层次较多,偏重于与认识、关注和规则相对应的体能性实践、体验和训练,多适用于大众化对实践行为的表述。“Praxis”的流行范围很窄,含义层次较局限、深奥,集中适用于艺术、科学和技术领域中对思维性实践行为的表述。由此可见,英语“Practice”的内在含义与中文“实践”的内在含义之间的吻合程度相当的高。而“Praxis”一词与中文“实践”一词的内在含义之间的吻合程度相对较低,因为中文“实践”一词不能充分地反映出“Praxis”一词中所包含的比较、反思、思辨、鉴别等思维活动的释意与内涵。

三、Praxis在音乐教育学上的含义及其翻译

从教育学和音乐教育学的角度看,教育行为无疑是一种社会活动的实践过程。因此,教育活动应当较多地涉及Praxis知识体系。但不同学科知识的教育活动的根本特性和所涉及的社会环境是十分不同的。数学、物理和化学的教学内容相对固定,教学结果的评判标准也就相对一致。而音乐教育的情况则相当不同。首先,由于音乐与不同的历史、文化和风俗紧密相连,因此音乐教学的内容、方法必然也是多样性的。其次,由于音乐教育与民族道德判断能力密切相关,因此音乐教学结果的评判体系当然也不可能是相同或相似的。由此可知,音乐教育所涉及的认知体系的主要和重要的部分是Praxis知识。因此,西方音乐教育哲学家在阐述其知识理念时,始终积极使用Praxis一词,而较少使用Practice一词。

结合音乐教育的特点和Praxis知识的性质,大卫·埃里奥特⑧(David. J. Elliott)、韦恩·鲍曼(Wayne Bowman)等人提出了Praxis认知体系的三要素:

1.能动性要素(Mindful doing):Praxis认知过程是一个能动的社会实践活动。需要在多种社会因素的限定和引导下悉心地去运用。

2.个性化要素(Individuality):没有一个绝对标准的指标体系去衡量单个具体行动方案的好坏,使行动方案更为有效的关键是把行动方案紧密地与所涉及的社会环境联系起来。一旦行动方案与所涉及的社会环境中的文化和习惯因素有机地相连,行动方案就能发挥较大的正面作用。

3.非重现要素(Un-reversibility):因为与某一行动方案所联系的社会环境处于不停的变化之中,所以这一行动方案不可能在同一社会环境中被重复。要保证每一行动方案都能有所作为的关键是在行动的同时就要不断地观察环境的变化和行动的有效性,以保证行动能得到正确的响应和及时的修正。

把这三个要素归纳在一起,韦恩·鲍曼用“mindful doing”⑨来高度概括音乐教育中Praxis的行为特点。在其中动名词“doing”体现了实践、行动的意思;形容词“mindful”体现了智慧、思维的意思。两个词的连用强调了音乐教育既不是完全的体能实践和行动方式,也不是单纯的智力和思维的活动,而是在实践中伴以思考、在思考中指引实践的过程。

较之于中国大陆的学者,台湾的音乐教育工作者较早地接触到“Praxis-based Philosophy of Music Education”的学术思想。但由于中英文语言方面的不尽相同,在台湾也没有形成Praxis的贴切翻译。以至于有些台湾学者认为,怎样翻译并不重要,重要的是理解其全部的内涵⑩。在中国大陆,随着对Praxis-based Philosophy of Music Education了解的逐渐增多,出现了若干对Praxis一词在音乐教育方面的书面翻译和口头翻译,如“实践”{11}、“实践导引”{12}、“实践思辨”{13}、“实践比较”{14}、“实践哲学”{15}、反思性实践{16}等等。作为音乐教育的实际工作者,当然更值得关注的是怎样翻译更有利于音乐教育的实际工作。从这个意义上讲,只要了解Praxis的内涵,对工作有所帮助即可。然而,对于音乐教育的理论工作者,则应形成一个较为一致的翻译形式,以利于后续研究工作的不断深入与展开。以笔者之见,对Praxis一词进行中文翻译,大致应满足以下几方面的要求:第一,不能脱离“实践”的含义,否则,与目前已为人们所习惯的“理论与实践”二元分类方法形成矛盾,从而产生新的不一致。关于这一点,上述的几种翻译都已做到了。第二,必须突出实践中的思维过程。这一点在“实践思辨”和“实践比较”两种翻译中均有所体现。另外,在《课程流派研究》一书中,除了将Praxis译作为“反思性实践”外,还特意将Practice解释为“实际行动”,较好地体现了Praxis与Practice之间在实践内涵方面的区别{17}。第三,简明易懂。由此可见,“实践思辨”稍嫌深奥;“实践比较”中的“比较”又容易与“比较音乐学”(Comparative Musicology)相混淆;“反思性实践”则显得字数较多。第四,符合现行习惯和翻译习惯。在这一点上,前述的诸种翻译都有值得推敲的余地。比如:将“实践思辨”改为“思辨性实践”似乎更好,但又不够简练。“实践哲学”的译法在哲学界已经存在多年,其专指英文词汇是“Philosophy of Praxis”。哲学方面的“实践哲学”所包含的内容是关于哲学方面“实践学”的纯理论性知识{18}。音乐教育方面的Praxis在内容上只占哲学方面的“实践哲学”概念中的极小部分,也唯恐“实践哲学”的译法影响了着力强调音乐教育Praxis所包含的强烈实践性质的本意。因此,如果采用“实践哲学”的译法,就应当全译为“音乐教育的实践哲学”,但用字过多。至于翻译习惯,还有一种方式可供参考,这就是利用Praxis的译音将其翻译为“普赖刻思”,取其“普遍依赖于时时刻刻的思维活动”之意境。这方面最著名的例证是《国际歌》中“英特纳雄耐尔”(international)和生物学中“基因”(gene)的音译运用。然而“普赖刻思”的音译缺少直接的语义联想,用字也较多,对于一种新兴学说,难以引起专业人士的普遍共鸣。

综合上述各种分析和考虑,特别是结合“mindful doing”所着力强调的意境,一个更为值得考虑的翻译是“行辨”。“行”代表了实践和行动,与“doing”相对应;“辨”代表了思维和判别,与“mindful”相对应;因此与Praxis的英文原意吻合度较高。同时,“行辨”一词含义比较清晰,不易引起歧义,也未见其他学科的相同翻译。另外它的用字最少,有利于对Praxis的许多相关事项进行延伸的语言修饰,不会引起因用字过多而形成的语言拖沓和冗赘;例如,谈到Praxis的理论问题可以组成“行辨哲学”、“行辨理论”的特定词组,比较简单明了;同样,在涉及Praxis的实践问题时,“行辨实践”、“行辨行为”也喻意准确。

总之,Praxis的认知体系有可能成为今后我国音乐教育理论与实践工作的一个组成部分,对其进行更为适当与合理的中文翻译的研究与探讨将具有积极的意义与作用。

①⑦《新英汉词典》增补本, 上海译文出版社,1985. 7 第二版2002.7第3次印刷,p.1031

②⑥布莱克波恩(英Blackburn,S.)《牛津哲学字典》,上海外语教育出版社p.298(英文书名及出版社:Oxford Dictionary of Philosophy, New York: Oxford University Press.)

③《西方哲学英汉对照词典(Dictionary of Western Philosophy)》,尼古拉斯·布宁、余纪元编著,人民出版社,,2001.2第一次印刷,p.790

④Longman Dictionary of Contemporary English,p.855

⑤Collins English Dictionary, 21 Century Edition, Harper Collins Publishers, 2000,P.1217

⑧Elliott, D Music Matters: A New Philosophy of Music Education.New York: Oxford University Press,1995

⑨Wayne Bowman.The Limits and Grounds of Musical Praxialism. Unpublished manuscript, Brandon University,1999

{10}Yang, Arbin. Praxial Philosophy .2,24, 2005, from http://www.msu.edu/user/yangtaob/Philosophy/Phi-Elliott.htm

{11}覃江梅《美国音乐教育哲学的审美范式与实践范式:背景与内容》,《音乐教育》,2007第1、2期合刊(总第35、36期)

{12}{13}鲍曼博士在中央音乐学院演讲时的口头翻译之一

{14}黄琼瑶《从审美主义音乐教育思想向实践比较音乐教育思想的演变》,《文教资料》,2005,12。黄琼瑶《在实践和比较中发展的音乐教育学》,《文教资料》,2006,1

{15}黄琼瑶《鲍曼及其音乐教育哲学思想》,《中国音乐》,2007,1

{16}{17}张华、石伟平、马庆发 《课程流派研究》,山东教育出版社,2000,p.310

{18}张汝伦《作为第一哲学的实践哲学及其实践概念(Philosophy of Praxis as the First Philosophy and Its Praxis Definition)》?熏《复旦学报(社科版)》,2005,5

黄琼瑶 南京晓庄学院音乐学院副院长、副教授

列车车次含义 篇7

这是什么意思呢?

“D92次”应念成“动92次”, 这个D代表动车组的意思。

“Z67次”应念成“直67次”, 这个Z代表该车次系直达旅客列车。

“T147次”应念成“特147次”, 这个T代表该车次系特快。

“K287次”应念成“快287次”, 这个K代表该车次系快速列车。

“N515次”应念成“内515次”, 这个N代表该车次系局管内直通快车。

“Y302次”应念成“游302次”, 这个Y代表该车系旅游列车。

“L506次”应念成“临506次”, 这个L代表该车次系加开的临时旅客列车。

几何直观的含义 篇8

《数学课程标准》指出:“几何直观主要是指利用图形描述和分析问题”。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象, 有助于探索解决问题的思路和预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学, 在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。

著名数学家徐利治也有过对几何直观的描述:“几何直观是借助于见到的或想到的几何图形的形象关系, 产生对数量关系的直接感知。”也有学者这么描述:“几何直观是一种思维活动, 是人脑对客观事物及其关系的一种直接的识别或猜想的心理状态。”从这些描述中, 我们可以有以下的认识:第一, 几何直观是一种运用图形认识事物的能力, 或者说是一种解决数学问题的思维方式。第二, 几何直观能力可外化为在解决某些数学问题时的方法, 这种方法区别于其他方法的典型特征在于它是以几何图形为工具的。第三, 用几何直观的方法解决问题, 不是运用几何中常用的论证方法, 而是通过经验、观察、想象等途径, 直观地感知问题的结果或方向。

幸福的教学含义 篇9

对于幸福是什么, 人们可以从不同的视角去研究, 就像人们可以从不同的角度审视一件作品一样。视角越多越精细, 对幸福的解读就越清晰, 越有利于全面把握幸福。关于幸福最主要的争论之一是享乐主义传统和奉献主义传统之间的分歧。享乐主义的方法认为幸福和美好的生活就是追寻快感和回避痛苦, 而奉献主义的方法则认为幸福和美好的生活是一个人潜能的全面实现。[1] 虽然享乐主义的幸福观不够全面, 但追寻快感和回避痛苦确实给人带来了快乐的体验;虽然奉献主义幸福观也有自己的缺陷, 但人内部潜能的全面实现也同样能给人带来成功的喜悦。如果我们坚持一个观点而放弃另一个观点显然是不负责任的。但如果对二者进行简单的折中也会损害幸福的整体含义。泰勒·本-沙哈尔博士 (Tal Ben-Shahar Ph.D.) 认为, 幸福的定义应该是快乐与意义的结合, 真正快乐的人会在自己觉得有意义的生活方式里享受它的点点滴滴。这种解释绝不仅仅限于生命里的某些时刻, 而是人生的全过程, 即使有时经历痛哭的感受, 但在总体上仍然可以是幸福的。[2] 问题也是很明显的, 不管是快乐, 还是对意义的追寻, 都不是限于体验而产生的, 也就是说, 人肯定先有对客观世界和事件的感知, 通过感知产生符合个人价值标准的意义体验, 从而上升为一种幸福感的。所以, 我们把幸福定义为“人对同类感知及其意义持久、积极的体验”。

既然幸福是人对同类感知及其意义持久、积极的体验, 那么幸福就与人对事物、事件的感知和思量有密切关系。人脑使用的第一手资料都是从感觉通道进入的, 如果感知的结果没有被及时加工并保持在长时记忆当中, 这种感知可能很快就要消失;如果这种感知被加工且保持在长时记忆中, 人们才能真正对感知对象进行再认识, 进而产生意义体验。在感知层面上, 人感受到的是“快乐——痛苦”维度上其中一种可能的体验。与感知体验不同, 思量是对信息意义的权衡。感知是对描述性信息的认识, 集中于感官体验上;思量是由冲突引发的, 是当前信息与原有信息在认知结构中的整合。如果当前信息与原有认知一致, 就导致当前信息与原有认知的上位整合, 这时人感受到的是认同的快乐;如果当前信息与原有认知不一致, 就导致原有认知对信息的拒斥或改造。在思量层面上, 人们获得的是“平淡——意义”维度上其中一种可能的体验。不同的感知可能获得同样的意义体验, 不同的意义体验可能在更高的概括水平上实现体验的同一。在这个过程中, 起决定作用的思维操作是“概括”。维果茨基在《言语和思维的关系》一文中就指出:“认识的基础是心理过程本身的概括, 它导致对这些过程的掌握。”[3] 显然, 幸福不是感知和意义本身, 它完全是一种“感知之知”和“意义之知”。

幸福具有生活性。生活对个体来说是从出生到死亡的整个过程及其内容, 个体对生活的整个过程及其内容的积极体验就是人的幸福。人总是通过扮演角色实现生活的, 扮演什么角色决定于生活的需要, 扮演了一定的角色就决定了生活的具体内容, 从而人也就开始了对自己生活角色的体验, 积极体验将导致该种生活的幸福。可见, 幸福来源于生活, 也使自身成为生活的内容。

幸福具有情境性。幸福是对生活的感知和意义体验, 个体赖以生存的生活世界是有差异的, 生活世界的差异性决定了不同个体幸福内容的差异性。这个差异性的幸福是与其产生时特定的生活情境相联系的。这里的情境一方面指当前的情境, 另一方面指先前经历过的同类情境。

幸福具有体验性。体验根据其概括水平的不同可分为感知体验和意义体验。体验又有积极体验和消极体验之分, 它们是“相对而成”的, 不存在绝对意义上的消极体验和积极体验。比较是产生幸福感的重要途径。当人在比较中获得优势的时候, 就会有满足感, 产生幸福体验。幸福是一种体验决定了它不等同于一次具体的感官满足, 而是感知积累的结果, 是感知积累基础上的体验。当然, 生活中不会出现完全一样的感知内容, 差异的同质感觉才能使感知体验通过意义体验最终通向幸福。

幸福具有文化性。不管是感知体验还是意义体验, 体验的过程都有主体内在文化价值判断的参与。“标准的幸福”不仅由既存的社会价值等级序列所决定, 同时也需要根据一定社会的发展目标与价值理念使“标准的幸福”与人的主观心境结合起来。[4] 个体自身的价值取向和社会主流价值取向的一致程度往往决定着幸福的具体性质, 如果人们追求的体验符合自身的价值需要, 但与社会的主流价值取向相冲突, 人就不大可能获得幸福;当个人的幸福观与社会文化主流幸福观一致时, 个人的幸福信条就得到了社会文化的支持, 个人幸福便获得了公共文化价值的滋养。公共文化价值决定个体内在的文化价值, 那些被个体内化并指导个体行动的社会文化价值观念将对感知体验和意义体验进行能动地归类划分, 形成主体幸福的文化遗传基点。随着社会文化的发展和变迁, 幸福的内容、层次也将发生相应的变化, 不存在脱离特定社会文化价值的幸福体验。

幸福具有层次性。幸福是一种持久的积极体验, 这个体验包括感知体验和意义体验两个方面, 二者不是孤立存在的。由于人对感知和意义的概括程度不同, 会产生不同概括水平的幸福体验, 在这个不断发展的体验链条上客观地存在着不同层次的幸福。同时, 判断幸福的标准来自于个体所在的社会文化, 文化核心地带的幸福观更加稳定, 文化边缘地带的幸福观容易变迁。从文化边缘地带到文化核心地带就形成了不同层次的幸福观, 幸福观指导下的幸福体验也是多层次的。

二、幸福的教学含义

幸福是“人对同类感知及其意义持久、积极的体验”。那么教学幸福就是“教师和学生对教学生活中同类感知及其意义持久、积极的体验。”教师和学生是教学当中人的因素, 是“相对而成”的概念。他们是教学当中最活跃的成分, 也是教学幸福的主体。绝不能把教师和学生在教学当中分开来看待, 也不能把教师的幸福和学生的幸福看做相互孤立的存在物。虽然教师获得的教学幸福和学生获得的教学幸福在内容和性质上存在差异, 但二者产生的源泉 (教学活动) 是相同的, 都是教师和学生协同活动的结果。教学幸福具有特定的范围, 它是教师和学生对教学活动中感知到的信息及其意义的价值判断。持久、积极的体验对教学有稳定的促进作用, 从而要求教学中要充分发挥积极情感的作用, 限制消极情感因素对学生发展的影响。体验一方面说明幸福是不可授予的, 它从不会像相互交换苹果一样从一个人的手中到另一个人的手中;另一方面说明要让学生自主经历教学过程, 去获得个性化的体验。

幸福的生活性要求追求教学幸福不但要立足教学生活, 还要把教学幸福和追求教学幸福作为课堂教学的重要内容。应试教育注重科学知识的传授, 轻视人和人的情感, 师生体验到的是失落、压抑、沮丧、焦虑等消极的情感体验, 给教师和学生的身心造成了摧残。教师和学生决不能被动地适应破坏师生幸福的应试教育, 而要彻底地改造应试教育, 实施素质教育。教师和学生在教学中要根据教学活动的需求扮演好各自的角色, 在角色生活中寻求积极的情感支持。教师在教学活动中的角色是学生学习活动的促进者、帮助者和指导者, 学生在教学中的角色是有独立个性的学习主体。教师角色作用要通过学生的学习才能实现, 学生独立自主的学习有赖于教师合理的指导和促进。所以教学中教师不但要清楚自己的角色定位, 还要有效地发挥自己的角色作用, 让自己和学生在各自的角色扮演中积累感知, 生成意义体验。这样, 在教学幸福来源于教学生活的同时, 也使教学幸福和追求教学幸福成为教学生活的重要内容。

幸福的情境性要求教学要与具体的教学内容、特定的教师和学生等因素构成的教学情境相联系, 精心地设计教学情境, 注重教学的全过程而不是仅仅关注结果;幸福的情境性要求教学活动一定把学生的原有经验和新学习的经验紧密结合;幸福的情境性要求教学过程中要充分利用社区和学校的课程资源, 设置适合学生学习的问题情境, 通过问题解决培养学生的各类素养。幸福的情境性同时要求问题情境的设置要适合学生的学习, 创建学生的“最近发展区”;幸福的情境性也意味着教学活动要充分利用学生的非智力因素, 把情感教学当做教学活动有效教学的第一道门户。

幸福的体验性要求教师和学生不但要积累教学生活中的感知和意义体验, 还要通过观照同伴和反观自己, 在教学活动中发现、比较优势, 确证自己在集体中的合理位置, 形成正确的问题归因方式。“幸福源于每个人自己的创造性行动, 每个人的可能生活在自己的创造性行动中被开拓出来并且落实在个人身上, 幸福主要与自己的行动方式和努力相关。”[5] 教师的教和学生的学都不会是一帆风顺的, 需要付出一定的意志努力才能完成。长期被失败和压力所困扰的教师或学生体验到的不会是快乐和欣慰;长期享受成功喜悦的教师和学生体验到的不会是沮丧和绝望。教师要有意识地在教学活动中培养学生正确面对失败和困难的能力, 更要在学生形成体验的过程中引导学生利用积极的情感体验去克服消极情感体验带来的不良影响。

幸福的文化性要求教学要建立在教学文化自觉的基础上。教学文化是“教师和学生所共同分享的教学观念和行为。”[6] 其产生于有目的的教学活动中。当人们认识到情感对于教学的重要性, 把幸福教学作为促进教学活动的手段时, 幸福才获得了产生、发展和提升的土壤。专制的教学培养专制的教学文化, 民主的教学培养民主的教学文化, 专制教学文化培养出来的学生人格以依赖为特征, 民主的教学文化培养出来的学生以独立为特征, 能够自主寻求积极持久的意义体验。所以, 构建教学幸福需要努力创建民主的教学文化, 让每一个人都可能获得幸福, 让每一个人都为别人获取幸福创造条件。

幸福的层次性要求教学要立足于全体, 正视差异, 关注学生在教学过程中幸福地成长。在应试教育的大背景下, 学习成绩高的学生往往能得到教师更多的关注, 享受到更多的教育资源, 学习成绩差的学生往往在教学中受到不公正的待遇。分数把学生从“教学文化核心地带”到“教学文化边缘地带”进行排列, 形成应试教育文化格局。幸福教学要求教师在教学中要从学生的个体差异出发, 关注每一位学生, 关注每一位学生的发展, 培养学生获取幸福的能力。让每一位学生都能获得他所需要的发展, 让每一位学生都能在不同方面得到发展, 包括幸福能力的发展。

参考文献

[1]Alan Carr.积极心理学:关于人类幸福和力量的科学[M].郑雪等, 译.北京:中国轻工业出版社, 2008:39.

[2]Tal Ben-Shahar.幸福的方法[M].汪冰等, 译.北京:当代中国出版社, 2007:34.

[3]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球选译.北京:人民教育出版社, 2004:217.

[4]王露璐.幸福是什么[J/OL].http://www.gmw.cn/content/2007-12/02/content_697003.htm.

[5]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社, 2004:143, 154, 162.

简述会话含义理论 篇10

会话含义理论的提出是与日常语言哲学家格莱斯的贡献分不开的。他提出了一整套有关言语交际的、以准则为基础的总原则———合作原则。在交际双方为使交际能顺利地进行下去, 必须采取互相合作的态度, 并带有目的, 或者说具有一定的意图的信息, 即遵守所谓合作原则。人际交往中, 对话双方的内容不可能是有完全毫无关联的话语组成, 至少在一定程度上需要有一定的目的或共识才能完成会话的过程。所以在一定程度上, “合作原则”必然存在着“不合作”的存在可能。在这一点上, 语言哲学家格赖斯认为, 只要会话人双方有一个最直接的共同目标, 那么所有的“不合作”都仅仅只是表面上的, 不具备实质效果 (即缺失“共同目标”的会话排除在“最一般的情况之外”) 。也说明, 完全的“不合作”会话不能成功的称之为有意义的话语交流, 结果只能是以交际失败而告终。

二、会话含义的合作原则及其准则。合作原则包括以下四条准则

1. 量的准则:

量的准则是指要为对方提供适量的信息。如果话语中没有包含对方所需的信息, 或少于、超出对方所需的信息则是违反了量的标准。

2. 质的准则:

质的准则是指所说的话语要是真实的。如果有人间“黄鹤楼建在哪儿?”回答说:“黄鹤楼建在武吕蛇山”, 这话是真实的符合质的准则。如果话语中含有不实之词, 就是对质的准则的违反。

3. 相关准则:

相关准则是指所说的话要与话题相关, 即要切题。例如:甲:“你贵姓啊!”乙:“我坐汽车来的。”甲:“叫什么名字?”乙:“我肚子不疼。”甲:“家在哪住啊?”乙:“我刚洗完澡。” (摘自:苏文茂《答非所问》) 乙答非所问, 违反了相关准则。

4. 交际时, 所说的话如果晦涩难懂则是违反了方式准则。

例如:季交恕:“你知道这个消息吗?”方维夏:“什么消息?”季交恕:“蒋介石开刀啦了!”方维夏:“什么病开刀?”季交恕:“你还睡觉!杀人!” (摘自:李六如《六十年的变迁》) 例句中“蒋介石开刀啦”一句是有歧义的:可以理解为蒋介石动手术, 也可以理解为蒋介石杀人。正是这种歧义, 才导致了方维夏的误解。可见, 会话含义是说话人在违背合作原则中某一或某些准则的基础上产生的, 而听话人则需要付出一定的努力进行推导, 因为含义不是话语的字面意义。

三、会话含义的主要特征。会话含义主要有以下几个特征

(1) 语境依赖性。在言语交际中, 含义的产生与理解离不开特定的语境条件。交际所依赖的语境因素或语境知识不是事先确定的, 也不是固定不变的。哪怕是同一个话语, 在不同的语境条件下可能产生不同的会话含义, 或不同的话语在相同的语境条件下可能产生相同的会话含义。 (2) 可取消性。某一话语在特定的语境中可能产生会话含义, 但该含义也可能因为语境因素的变化而消失, 因而是可取消的。 (3) 含义的不可分离性。指某一命题信息在相同的语境条件下可以产生相同的含义, 它不会因为话语形式或其中某一词语的不同而改变。 (4) 可推导性。可推导性指一个话语所隐含的信息是可以推导出来的, 其依据就是话语的字面意义、相关的背景信息等语境信息。

四、人际交往的原则

礼貌原则包括六条准则:

1. 得体准则。要求说话人减少有损于别人的观点, 尽量少让别人吃亏, 多使别人获益。

2. 谦虚准则。要求说话人减少对自己的赞誉, 尽量增加对自己的贬损。

3. 一致准则。要求说话人减少与别人在观点上的不一致, 尽量增加与别人在观点上的共同点。

4. 慷慨准则。

要求说话人减少有益于自己的观点.尽量增加有损于自己的观点, 也就是要尽量少让白己获益, 多使自己吃亏。

5. 赞誉准则。

要求说话人减少对别人的贬损, 尽量增加对别人的赞誉。

6. 同情准则。

要求说话人减少对别人的反感, 尽量增加对别人的同情。

这些是“礼貌原则”的基本内容。除此之外, 列奇还提出了如下原则:反讽原则:为了避免直接批评对方, 说话人采取说反话的方式。它不违背礼貌原则, 但又能让对方推导其中的反讽意味。逗乐原则:为了表示与对方的亲密关系, 说话人可讲一些明显不真实和明显不礼貌的话语。有趣原则:将一些不可预知, 从而让对方感兴趣的话语。乐观原则:遇事要乐观, 因此讲一些正面的话语。礼貌作为一种社会现象, 无论在哪一个语言集团中都是普遍存在的, 但在不同的社会文化条件下礼貌原则应该是存在区别的, 而非一概而论。

五、会话含义的产生和推导

格莱斯 (1975) 在提出“会话含义理论”时指出, 会话含义推导模式含有“合作”大原则和其下的四个会话准则。会话含义理论规定, 人与人之间的语言交际需要合作, 如果交际双方你说你的我说我的, 那么交际就无法进行。在合作的大前提下, 话语超出字面意义的那部分或必须通过推递意图的过程涉及下面三个方面, 交际只有全部满足这三项条件才算成功。 (1) S说了X以在H那里产生R效果; (2) H能识别了S的意图; (3) H对S意图的识别至少部分是H做出R反应的原因。 (S=说活人;X=所说的话;H=听活人;R=听话人的反应) 也就是说, 话语带有意图, 意图是听话人做出反应的原因。比如一进屋A对B说:“太热了”, 此话的意思不是说话人想让听活人知道热, 而是有请听话人打开空调的意图, 听话人做出打开空调的动作至少部分是听话人识别了说话人说话的意图。格莱斯把“意图”当成“非自然意义”看待, 自然意义是没有原因的意义。比如“乌云密布”意味“大雨将临”。非自然意义指的是人的交际意图、比如英国双层巴士上的售票员用“打铃三次”符号的形式向乘客传递“车已坐满”的意图, 格莱斯认为话题传递的是非自然意义或意图。格莱斯的“会话含义理论”可以归纳成:假定交际双方都遵守合作总原则, 那么遵守会话准则产生一般含义, 故意违反会话准则产生特殊含义, 所谓“故意违反”指的是说话人知道听话人知道说话人违反会话准则是“事出有因”的, 具体表述为;总的交际方针:按具体情况、目的和方向进行交际。 (1) 量准则:把话说足, 不要多说。 (2) 质准则:说真话, 即不说假话和无依据的话。 (3) 关系准则:说相关的话。 (4) 方式准则:说话要 (1) 避免晦涩; (2) 避免歧义; (3) 简明; (4) 有条不紊。一般含义推导的例子 (→表示推导的意思) : (1) 遵守量准则: (1) 你们什么时候开学?9月1日→不是8月31日或9月2日; (2) 遵守Al和A2准则, 说话不多不少。 (2) 遵守质准则:他结婚了吗?→问话人真的不知道他是否结婚了。 (3) 遵守关系准则: (1) 车没油了; (2) 拐角处有个车了车→她是踩刹车器刹的车。可以看出, 会话含义的获取, 在一定程度上有点像“价值评判”, 如“属实”、“相关”等;对一般含义的界定.在含义理论的早期并未受到重视、格莱斯那时把主要的精力放在对“特殊含义”的探讨上。所谓的“特殊含义”也就是违反交际准则。即:违反量准则、违反质准则、违反关系准则、违反方式准则。故意违反交际准则的原因很多。比如病人得了不治之症, 医生怕吓着病人也不便把病情对病人开诚布公:请别人做事因要麻烦人, 故说话就应该间接和礼貌。在不使人尴尬或不得罪人的情况下, 同样也达到了交际目的。

六、合作原则的不足

随着研究的深入人们越来越感到“合作”原则虽然具有高度的概括力和广泛的解释力, 但同时也存在着很多明显的不足之处。于是各国学者在“古典”格赖斯理论之后相继提出新的理论, 有的进一步以会话含意理论为参照, 开拓会话含意理论和语用学研究的新内容, 改造或重构合作原则, 有的对合作原则进行新的概括和解释。欧洲大陆的语用学家们还开辟了不同于英美学者的研究途径。

摘要：“会话含义”理论是由牛津大学的一位哲学家格莱斯提出的。有证据表明, 格莱斯是在20世纪50年代开始构建这一理论的, 但是直到1967年, 他在威廉·詹姆斯的讲座上演讲时, 这一理论才公布于世。它是建立在理想世界的人类交际最一般的规律。通过会话含义的相关原则和准则, 可以推导出说话人的意图, 并且有利于受话人给予相应的反应, 提供相关语境下所需的信息, 使交际顺利进行下去, 达到双方沟通的目的。本文拟对会话含义理论、原则、特征及不足之处进行初步的梳理, 尽可能达到简洁、全面、清晰地介绍会话含义理论的目的。

关键词：会话含义,合作原则,礼貌原则

参考文献

[1]姜望琪.当代语用学[M].第1版.北京:北京大学出版社, 2003.

[2]冉永平.语用学:现象与分析[M].北京:北京大学出版社, 2006.

[3]索振羽.语用学教程[M].北京:北京大学出版社, 2000.

[4]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.