小说文本的多元解读

关键词： 体验 思考 学生 情感

小说文本的多元解读（精选十篇）

小说文本的多元解读 篇1

《面包》一文篇幅不长, 然而国度不同、时代迥异、文化有别, 如何让学生沉入文本深解其意?如何让学生内心倾听到文本发出的细微声音?如何让学生乐意“涵泳”文字进而品尝到文本的“滋味”?如何让学生从中掌握几种小说阅读的方法, 获得如叶圣陶先生所言的“自能读书”?这些都是我们执教者预先应该思考到的问题。本文试从下列五个角度“入”手, 意欲拓展思维, 多路径切入, 达到披文入情多元化解读之效。

一、从标题中“导入”, 读清小说的“文路”

“题好一半文。”对文章的标题, 前人常用“题者, 额也”来概括其作用, 又言标题如网执纲, 如刀之刃, 能够统摄全文, 凝聚文意, 贯通文脉。题目对读者有强烈的导引作用, 是解读文本的一把金钥匙, 也是读懂文章的纲要。它能激发小说阅读的兴趣, 开启思维的闸门, 达到事半功倍之奇效。

一篇构思精巧的小说, 在情节的设计上往往会紧扣文本的标题, 以达到提纲挈领的效果。莫泊桑的《项链》, 契诃夫的《变色龙》, 欧·亨利的《警察和赞美诗》无不体现了这一特点。为此, 教者抛出一问:“题目《面包》, 引发我们怎样的遐想?它与情节、主旨发生了怎样的关联?”这种“抛题探路”法, 迅即激发学生思维的“兴奋灶”, 学生快速进入解读文本的“亢奋”状态, 在他们细观全文中, 不难发现, 在情节的安排上, “文路”清晰了:妻子发现丈夫偷面包→丈夫撒谎掩饰偷面包→妻子替丈夫圆谎拿面包→第二天晚餐, 妻子怜惜分面包给丈夫。进而就标题《面包》再引发学生进一步深思:一片小小的“面包”何以能演绎出一个发生在深夜“有味”的“故事”?如此再问, 可让学生在理清“文路”的基础上进一步进入对文本的深度解读。

因此, 从标题导入, 理清小说的“文路”, 可作为解读文本的第一步, 也是一块深入赏析文本的“敲门砖”。这一步, 看似简单, 实则并非易事。而要理清小说的“文路”, 则需要仔细分析人物与事件的关系, 人物与人物间的矛盾, 人物与主题的关系等等。

二、从言语中“切入”, 读出人物的“内心”

“言为心声”, 语言是心灵的一面镜子。成功的语言描写总是能很好地表现小说的矛盾冲突, 鲜明地展示人物的性格特征, 生动地表现人物的思想感情, 深刻地反映人物的内心世界, 使读者“如闻其声, 如见其人”, 获得深刻的印象。同时, 还可使读者感受到人物情感的变化, 触摸到人物的心灵深处。能够让读者从“各人自有特色的谈话”中来“推见每个说话人”, 这便是成功的语言描写。而人物之间的对话, 则应该随着情节的开展逐步表现不同性格的人物不同的感情, 显示人物之间的内心交流。它虽然不如独白那样直接、坦露, 却同样应该使人感受到人物的情感的变化, 心灵深处的“声音”。

《面包》一文, 我们可以从语言描写的“些微”变化中, “品味”出人物的内心世界。

例1:“我还以为这里出什么事了。”

例2: “我原以为这里有什么事。”他又说了一遍, 又推动了自制, 把视线从一个角落移到另一个角落。

例1 和例2 的简短的对话描写, 看似大同小异, 倘若我们抛出一问:“还”和“原”各有什么妙处?必会激起思维的“波浪”, 进而引导学生细细品味揣摩, 其“味”无穷。“还”字生动地写出了妻子起床撞见丈夫半夜“偷面包”的窘状, 明知丈夫是“偷”, 又不能点破, 又要给丈夫一点“尊严”的一种复杂的心理状态。例2 的语言和动作的描写, 看似随意, 实则是作者精心设计的, 因为, 它深刻地表现了丈夫寻找借口意欲掩盖真相的情状, 其内心的惶恐与不安, 紧张与慌乱同时表现得淋漓尽致。学生不禁会发问:多么可伶的人啊!为了自家的一小片面包, 深夜起床要“偷”, 还要处心积虑地掩饰?夫妻两种心态的“碰撞”, 怎能不引发学生的深层思考?

值得一说的是, 倘若再借助动作、神态描写等“态势语”, 更能触摸到人物内心深处中“最柔软的部分”, 可大大增强对话的表现力。如例2 句中的对话描写后的“把视线从一个角落移到另一个角落”句, 生动地表现出丈夫“心虚”刻意“回避”妻子的情状。若没有“态势语”的辅助, 效果就会逊色多了。

因此, 引导学生细读《面包》里的对话描写和“态势语”, 有助于小说文本的深度解读, 加深对人物形象的理解, 读出人物的内心世界, 甚至触摸到人物的心灵深处。

三、从背景中“穿入”, 读透作品的“史迹”

多路径拓宽思维的“广度”, 有时会达到文本解读的“深度”。“阅读的本质, 实际上是阅读者与文本、文本的作者之间的交流。”因此“穿越”作者所处的时代和故事背景, 就能读透作品的“史迹”, 了解作者写作的意图, 更能挖掘文本蕴含的深层“意蕴”。

小说《面包》的解读, 如果只停留在文字层面, 未免太浅层化, 就学生现有的“生活储备”, 与那个时代和背景相去甚远, “隔空陌生化”的解读, 对题旨的理解就可能失之偏颇, 根本达不到“深度”, 多元化的解读自然也无从谈起。适时地切入“背景”, 可让学生读透“史迹”:以所处的饱受二战之苦的德国普通人民的艰苦生活为背景。作者沃尔夫冈·波谢特以现实主义的表现手法, 放映战争给人民带来的种种痛苦, 《面包》 成了这一特定历史时期发人深省的德国“废墟文学”的代表作。

战后的废墟文学主要反映战争生活的痛苦, 内容几乎全部来自现实的生活。很明显, 这一时期的文学内容重于文字, 遭受战争之痛的短篇小说《面包》, 写的是二战后人们在饥荒处境中的生活。以小小的一片“面包”为切入点来揭示世界大战后的悲惨的社会现状和温馨的人际关系, 构思非常精妙。在精短的篇幅里, 作者游刃有余地传达了极为丰富的内容, 表现了大难之后幸存的一对老夫妻微妙、丰富、复杂的内心情感。丈夫只不过是想吃自家的一片面包, 但他却得“偷”, 而且是深夜“偷”, 其目的仅仅是为了避免妻子指责吗?不。他不也同时为了维护妻子作为一个家庭主妇的尊严吗?———妻子不能让相爱几十年的丈夫吃饱肚子。同时, 他不也在为了维护自己作为一个男人的体面吗?———丈夫无力让妻子供应足够的面包。小说中当然有脉脉的温情, 也有相互的尊重, 也有无私的奉献。但是, 通过一片面包, 作者痛斥罪恶的战争对小人物的无情摧残。

一篇小说, 一段历史;一个故事, 一面镜子;一对人物, 一份伤感。穿入小说的背景, 我们不难发现, 它既可以交代故事的时代痕迹, 又可以渲染故事特有的气氛, 还可以烘托人物性格, 当然, 最主要的还是揭示文本的主题思想。

四、从留白处“植入”, 读通文本的“意蕴”

留白, 顾名思义, 就是在作品中留下相应的空白, 可起到“此处无物胜有物”很高的审美价值。小说中运用的留白艺术, 为读者提供了广阔的想象空间。教学中, 可引导学生在文本所提供的信息的基础上, 结合自己的社会经验和人生经验进行大胆的想象, 这不仅可以使学生加深对作品的理解, 更好地把握人物形象, 扩大学生学习研究的范围, 更重要的是可以培养学生的创新思维, 激发他们的创新欲望。

研读《面包》下面的情节, 自会感受到留白之妙。

他们摸索着穿过黑暗的过道, 回到卧室。赤脚在地板上发出啪踏啪踏的响声。

“是的, 是风, 风已经刮了一整夜了。”他说道。

上床后, 她说道:“对, 风已经刮了一整夜了。刚才, 肯定是屋檐水槽发出的响动。”

“对, 我还以为是在厨房呢。看来一定是屋檐水槽。”他好象要睡着了似地说道。

巧妙地转移话题, 给作品留下一段“空白”, 是作者的高明之处。以“檐水槽”取代“厨房”, 以“刮风”来掩饰自己“偷面包”的情节, 给读者留下思索和想象的余地。“偷面包”, “偷”的是自家的面包, 何须遮遮掩掩呢?男主人何必如此畏惧女主人公呢?“刮了一整夜的风”, 在男女主人公的心灵深处到底刮起了怎样的复杂情感“风暴”呢?这一系列的问题, 越咀嚼就越有味。

再看下面的对话:

“真冷, ”她说, 并轻声地打着哈欠。“我可钻被窝了, 晚安。”

“晚安。”他回答, 又说了一句, “是呀, 可真冷啊。”

“真冷”, 果真冷吗?是天气冷还是心情冷?两人的“冷感”相同吗?为什么会那么冷?……这些问题, 有待读者自己去思考, 高明的作家是不会直白地告诉我们的。这里的留白, 关乎小说主题的深入理解。

因此, 留白会引导学生在文本所提供的“提示”或“暗示”的基础上, 结合自己的社会经验和人生经验进行大胆的想象, 进入到“创造空间”, 可以培养学生的创新思维, 可以使学生加深对作品的理解, 更好地把握人物形象。

五、从细节处“渗入”, 读明文本的“主旨”

小说中细节描写犹如情节链条上的颗颗珍珠, 它不仅串联小说的各个环节, 丰富情节内容, 推动情节的发展, 而且是刻画人物最本质特征的一种必不可少的手段。所以, 女作家刘真认为一篇小说, 没有细节, 就不成其为小说, “从某种意义上讲, 细节决定一篇作品。”我们在鉴赏小说时, 应该抓住小说人物的肖像、动作、语言、心理等方面的细节描写和环境描写中的细节, 来透析人物的性格心理, 玩味环境的情感意蕴和小说的主题思想。

下面, 就小说《面包》的细节与主题的关系, 谈一点自己肤浅的见识。

从细节处“渗入”, 前提是要“渗”得到位。

“我还以为这里出什么事了。”他说, 并环视一下厨房四周。

……

“是有风, ”他说, “已经刮了一整夜了。”当她睡在床上时, 她说:“是的, 刮了一夜的风。刚才大概就是檐槽在响。”

有的读者认为, 丈夫因为饥饿偷吃厨房里的面包而借“风”违避以及妻子明知故掩的细节, 说明了人与人间应该相互尊重, 维护自尊心;也有读者认为, 人与人之间的任何矛盾应该通过相互谅解来解决……这样的解读, 显然是没有“渗”到位的, 或者说, 是“渗”到歧路上去了。其实, 丈夫偷吃自家厨房里面包的细节, 正是揭示了战争带给人们饥饿、贫穷、苦难的主题。这也是最表层的主题。

从细节处“渗入”, 难点是要“渗”得全面。

从篇幅上分析, 长篇小说的主题往往是单一的, 鲜明的。托尔斯泰的《复活》、夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》、老舍的《骆驼祥子》便是如此。而短篇小说则是多重的, 有的甚至是隐晦的。鲁迅的《药》, 加拿大著名作家艾丽丝·蒙罗短篇小说《荨麻》, 美国著名当代小说家尤多拉·韦尔蒂的 《熟路》等都是富有多重主题的杰作。

我们先来看看2010 年广东高考卷中第18小题:小说《面包》的主题是什么?请结合全文分析。其答案是:“小说通过饥荒中妻子维护丈夫尊严并为他省下口粮的小故事, 不但表现了患难与共的真情, 也歌颂了二战后饥荒中, 人们互相砥砺互相关爱的精神。分析:第二段中, 妻子已经很明确判断出丈夫偷了面包, 但她并没有明言。丈夫在被窝中吃面包, 妻子可以安然入睡, 也体现了她对丈夫深挚的爱。最后妻子以谎话对谎话, 更能体现她对家人和家的深沉的爱。”

有学者认为, 这样的分析是失之偏颇的。虽有理, 但不全面。这个参考答案, 其实就是阅卷时的标准答案了。“也”字, 似乎在强调另一方面, 也就是说答案包含两个方面的内容。其实呢, “患难与共”和“互相关爱”是同类项罢了, 何需用“也”字断开。如此解读委实是相当肤浅的, 只涉其表, 未及其里。

“渗入”文本的细节, 我们不难发现, 小说《面包》 的主题是多重的。它既揭示了战争带给人们饥饿、贫穷、苦难的主题, 又表现了在艰难的环境中患难与共、互相关爱的精神, 同时, 还深刻地揭露了战争不仅摧毁了人们的物质世界, 还摧毁了人们的精神世界, 并且改变着人们的精神上最本质的美德。

从细节处“渗入”, 关键是要“渗”得深刻。

《面包》这篇小说的诸多的细节值得“把玩品味”:深夜两点半, 因为饥饿难耐, 丈夫悄悄去了厨房找面包吃。本来这是无可厚非的, 更不是离经背道的丑事。可是, 为什么他不敢在妻子面前坦诚说明呢?为什么妻子明知丈夫“偷”面包吃而不愿戳穿事实呢?“她受不了他撒谎”, 而她却不得不在丈夫前撒谎……这对夫妻真的恩爱、相敬如宾吗?深一步分析这些细节, 我们读者自然会获得这样的认识:因为战争, 因为贫穷, 因为饥饿, 因为生存的本能, 让本来亲密无间的夫妻在心灵的融合上渐渐地产生了隔阂, 并且在不知不觉中改变着他们心灵深处最隐蔽、最宝贵的东西。这才是小说《面包》最深刻的主题之所在。

披文入情拓路径, 明旨悟道展思维。“文本解读, 作为一种有意义再创造和开放性的动态结构活动”, 需要教者去引导学生开展“立体化的解读”, 从不同的路径、不同的维度、不同的层面, 站到生命本真的高度, 文化建构的深度, 读出文本的浓厚之情, 析出文本深刻之理, 更品出个性化的“真味”。

参考文献

[1]于宏伟.小说教学中留白艺术的运用.中学语文.2008年27期) .

[2]顺之夫子.《面包》主题并非唯一.新浪博客.2010.6.

小说文本的多元解读 篇2

《面包》一文篇幅不长，然而国度不同、时代迥异、文化有别，如何让学生沉入文本深解其意？如何让学生内心倾听到文本发出的细微声音？如何让学生乐意“涵泳”文字进而品尝到文本的“滋味”？如何让学生从中掌握几种小说阅读的方法，获得如叶圣陶先生所言的“自能读书”？这些都是我们执教者预先应该思考到的问题。本文试从下列五个角度“入”手，意欲拓展思维，多路径切入，达到披文入情多元化解读之效。

一、从标题中“导入”，读清小说的“文路”

“题好一半文。”对文章的标题，前人常用“题者，额也”来概括其作用，又言标题如网执纲，如刀之刃，能够统摄全文，凝聚文意，贯通文脉。题目对读者有强烈的导引作用，是解读文本的一把金钥匙，也是读懂文章的纲要。它能激发小说阅读的兴趣，开启思维的闸门，达到事半功倍之奇效。

一篇构思精巧的小说，在情节的设计上往往会紧扣文本的标题，以达到提纲挈领的效果。莫泊桑的《项链》，契诃夫的《变色龙》，欧·亨利的《警察和赞美诗》无不体现了这一特点。为此，教者抛出一问：“题目《面包》，引发我们怎样的遐想？它与情节、主旨发生了怎样的关联？”这种“抛题探路”法，迅即激发学生思维的“兴奋灶”，学生快速进入解读文本的“亢奋”状态，在他们细观全文中，不难发现，在情节的安排上，“文路”清晰了：妻子发现丈夫偷面包→丈夫撒谎掩饰偷面包→妻子替丈夫圆谎拿面包→第二天晚餐，妻子怜惜分面包给丈夫。进而就标题《面包》再引发学生进一步深思：一片小小的“面包”何以能演绎出一个发生在深夜“有味”的“故事”？如此再问，可让学生在理清“文路”的基础上进一步进入对文本的深度解读。

因此，从标题导入，理清小说的“文路”，可作为解读文本的第一步，也是一块深入赏析文本的“敲门砖”。这一步，看似简单，实则并非易事。而要理清小说的“文路”，则需要仔细分析人物与事件的关系，人物与人物间的矛盾，人物与主题的关系等等。

二、从言语中“切入”，读出人物的“内心”

“言为心声”，语言是心灵的一面镜子。成功的语言描写总是能很好地表现小说的矛盾冲突，鲜明地展示人物的性格特征，生动地表现人物的思想感情，深刻地反映人物的内心世界，使读者“如闻其声，如见其人”，获得深刻的印象。同时，还可使读者感受到人物情感的变化，触摸到人物的心灵深处。能够让读者从“各人自有特色的谈话”中来“推见每个说话人”，这便是成功的语言描写。而人物之间的对话，则应该随着情节的开展逐步表现不同性格的人物不同的感情，显示人物之间的内心交流。它虽然不如独白那样直接、坦露，却同样应该使人感受到人物的情感的变化，心灵深处的“声音”。

《面包》一文，我们可以从语言描写的“些微”变化中，“品味”出人物的内心世界。

例1：“我还以为这里出什么事了。”

例2： “我原以为这里有什么事。”他又说了一遍，又推动了自制，把视线从一个角落移到另一个角落。

例1和例2的简短的对话描写，看似大同小异，倘若我们抛出一问：“还”和“原”各有什么妙处？必会激起思维的“波浪”，进而引导学生细细品味揣摩，其“味”无穷。“还”字生动地写出了妻子起床撞见丈夫半夜“偷面包”的窘状，明知丈夫是“偷”，又不能点破，又要给丈夫一点“尊严”的一种复杂的心理状态。例2的语言和动作的描写，看似随意，实则是作者精心设计的，因为，它深刻地表现了丈夫寻找借口意欲掩盖真相的情状，其内心的惶恐与不安，紧张与慌乱同时表现得淋漓尽致。学生不禁会发问：多么可伶的人啊！为了自家的一小片面包，深夜起床要“偷”，还要处心积虑地掩饰？夫妻两种心态的“碰撞”，怎能不引发学生的深层思考？

值得一说的是，倘若再借助动作、神态描写等“态势语”，更能触摸到人物内心深处中“最柔软的部分”，可大大增强对话的表现力。如例2句中的对话描写后的“把视线从一个角落移到另一个角落”句，生动地表现出丈夫“心虚”刻意“回避”妻子的情状。若没有“态势语”的辅助，效果就会逊色多了。

因此，引导学生细读《面包》里的对话描写和“态势语”，有助于小说文本的深度解读，加深对人物形象的理解，读出人物的内心世界，甚至触摸到人物的心灵深处。

三、从背景中“穿入”，读透作品的“史迹”

多路径拓宽思维的“广度”，有时会达到文本解读的“深度”。“阅读的本质，实际上是阅读者与文本、文本的作者之间的交流。”因此“穿越”作者所处的时代和故事背景，就能读透作品的“史迹”，了解作者写作的意图，更能挖掘文本蕴含的深层“意蕴”。

小说《面包》的解读，如果只停留在文字层面，未免太浅层化，就学生现有的“生活储备”，与那个时代和背景相去甚远，“隔空陌生化”的解读，对题旨的理解就可能失之偏颇，根本达不到“深度”，多元化的解读自然也无从谈起。适时地切入“背景”，可让学生读透“史迹”：以所处的饱受二战之苦的德国普通人民的艰苦生活为背景。作者沃尔夫冈·波谢特以现实主义的表现手法，放映战争给人民带来的种种痛苦，《面包》成了这一特定历史时期发人深省的德国“废墟文学”的代表作。

战后的废墟文学主要反映战争生活的痛苦，内容几乎全部来自现实的生活。很明显，这一时期的文学内容重于文字，遭受战争之痛的短篇小说《面包》，写的是二战后人们在饥荒处境中的生活。以小小的一片“面包”为切入点来揭示世界大战后的悲惨的社会现状和温馨的人际关系，构思非常精妙。在精短的篇幅里，作者游刃有余地传达了极为丰富的内容，表现了大难之后幸存的一对老夫妻微妙、丰富、复杂的内心情感。丈夫只不过是想吃自家的一片面包，但他却得“偷”，而且是深夜“偷”，其目的仅仅是为了避免妻子指责吗？不。他不也同时为了维护妻子作为一个家庭主妇的尊严吗？——妻子不能让相爱几十年的丈夫吃饱肚子。同时，他不也在为了维护自己作为一个男人的体面吗？——丈夫无力让妻子供应足够的面包。小说中当然有脉脉的温情，也有相互的尊重，也有无私的奉献。但是，通过一片面包，作者痛斥罪恶的战争对小人物的无情摧残。

一篇小说，一段历史；一个故事，一面镜子；一对人物，一份伤感。穿入小说的背景，我们不难发现，它既可以交代故事的时代痕迹，又可以渲染故事特有的气氛，还可以烘托人物性格，当然，最主要的还是揭示文本的主题思想。

四、从留白处“植入”，读通文本的“意蕴”

留白，顾名思义，就是在作品中留下相应的空白，可起到“此处无物胜有物”很高的审美价值。小说中运用的留白艺术，为读者提供了广阔的想象空间。教学中，可引导学生在文本所提供的信息的基础上，结合自己的社会经验和人生经验进行大胆的想象，这不仅可以使学生加深对作品的理解，更好地把握人物形象，扩大学生学习研究的范围，更重要的是可以培养学生的创新思维，激发他们的创新欲望。

研读《面包》下面的情节，自会感受到留白之妙。

他们摸索着穿过黑暗的过道，回到卧室。赤脚在地板上发出啪踏啪踏的响声。

“是的，是风，风已经刮了一整夜了。”他说道。

上床后，她说道：“对，风已经刮了一整夜了。刚才，肯定是屋檐水槽发出的响动。”

“对，我还以为是在厨房呢。看来一定是屋檐水槽。”他好象要睡着了似地说道。

巧妙地转移话题，给作品留下一段“空白”，是作者的高明之处。以“檐水槽”取代“厨房”，以“刮风”来掩饰自己“偷面包”的情节，给读者留下思索和想象的余地。“偷面包”，“偷”的是自家的面包，何须遮遮掩掩呢？男主人何必如此畏惧女主人公呢？“刮了一整夜的风”，在男女主人公的心灵深处到底刮起了怎样的复杂情感“风暴”呢？这一系列的问题，越咀嚼就越有味。

再看下面的对话：

“真冷，”她说，并轻声地打着哈欠。“我可钻被窝了，晚安。”

“晚安。”他回答，又说了一句，“是呀，可真冷啊。”

“真冷”，果真冷吗？是天气冷还是心情冷？两人的“冷感”相同吗？为什么会那么冷？……这些问题，有待读者自己去思考，高明的作家是不会直白地告诉我们的。这里的留白，关乎小说主题的深入理解。

因此，留白会引导学生在文本所提供的“提示”或“暗示”的基础上，结合自己的社会经验和人生经验进行大胆的想象，进入到“创造空间”，可以培养学生的创新思维，可以使学生加深对作品的理解，更好地把握人物形象。

五、从细节处“渗入”，读明文本的“主旨”

小说中细节描写犹如情节链条上的颗颗珍珠，它不仅串联小说的各个环节，丰富情节内容，推动情节的发展，而且是刻画人物最本质特征的一种必不可少的手段。所以，女作家刘真认为一篇小说，没有细节，就不成其为小说，“从某种意义上讲，细节决定一篇作品。”我们在鉴赏小说时，应该抓住小说人物的肖像、动作、语言、心理等方面的细节描写和环境描写中的细节，来透析人物的性格心理，玩味环境的情感意蕴和小说的主题思想。

下面，就小说《面包》的细节与主题的关系，谈一点自己肤浅的见识。

从细节处“渗入”，前提是要“渗”得到位。

“我还以为这里出什么事了。”他说，并环视一下厨房四周。

……

“是有风，”他说，“已经刮了一整夜了。”当她睡在床上时，她说：“是的，刮了一夜的风。刚才大概就是檐槽在响。”

有的读者认为，丈夫因为饥饿偷吃厨房里的面包而借“风”违避以及妻子明知故掩的细节，说明了人与人间应该相互尊重，维护自尊心；也有读者认为，人与人之间的任何矛盾应该通过相互谅解来解决……这样的解读，显然是没有“渗”到位的，或者说，是“渗”到歧路上去了。其实，丈夫偷吃自家厨房里面包的细节，正是揭示了战争带给人们饥饿、贫穷、苦难的主题。这也是最表层的主题。

从细节处“渗入”，难点是要“渗”得全面。

从篇幅上分析，长篇小说的主题往往是单一的，鲜明的。托尔斯泰的《复活》、夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》、老舍的《骆驼祥子》便是如此。而短篇小说则是多重的，有的甚至是隐晦的。鲁迅的《药》，加拿大著名作家艾丽丝·蒙罗短篇小说《荨麻》，美国著名当代小说家尤多拉·韦尔蒂的《熟路》等都是富有多重主题的杰作。

我们先来看看2010年广东高考卷中第18 小题：小说《面包》的主题是什么？请结合全文分析。其答案是：“小说通过饥荒中妻子维护丈夫尊严并为他省下口粮的小故事，不但表现了患难与共的真情，也歌颂了二战后饥荒中，人们互相砥砺互相关爱的精神。分析：第二段中，妻子已经很明确判断出丈夫偷了面包，但她并没有明言。丈夫在被窝中吃面包，妻子可以安然入睡，也体现了她对丈夫深挚的爱。最后妻子以谎话对谎话，更能体现她对家人和家的深沉的爱。”

有学者认为，这样的分析是失之偏颇的。虽有理，但不全面。这个参考答案，其实就是阅卷时的标准答案了。“也”字，似乎在强调另一方面，也就是说答案包含两个方面的内容。其实呢，“患难与共”和“互相关爱”是同类项罢了，何需用“也”字断开。如此解读委实是相当肤浅的，只涉其表，未及其里。

“渗入”文本的细节，我们不难发现，小说《面包》的主题是多重的。它既揭示了战争带给人们饥饿、贫穷、苦难的主题，又表现了在艰难的环境中患难与共、互相关爱的精神，同时，还深刻地揭露了战争不仅摧毁了人们的物质世界，还摧毁了人们的精神世界，并且改变着人们的精神上最本质的美德。

从细节处“渗入”，关键是要“渗”得深刻。

《面包》这篇小说的诸多的细节值得“把玩品味”：深夜两点半，因为饥饿难耐，丈夫悄悄去了厨房找面包吃。本来这是无可厚非的，更不是离经背道的丑事。可是，为什么他不敢在妻子面前坦诚说明呢？为什么妻子明知丈夫“偷”面包吃而不愿戳穿事实呢？“她受不了他撒谎”，而她却不得不在丈夫前撒谎……这对夫妻真的恩爱、相敬如宾吗？深一步分析这些细节，我们读者自然会获得这样的认识：因为战争，因为贫穷，因为饥饿，因为生存的本能，让本来亲密无间的夫妻在心灵的融合上渐渐地产生了隔阂，并且在不知不觉中改变着他们心灵深处最隐蔽、最宝贵的东西。这才是小说《面包》最深刻的主题之所在。

披文入情拓路径，明旨悟道展思维。“文本解读，作为一种有意义再创造和开放性的动态结构活动”，需要教者去引导学生开展“立体化的解读”，从不同的路径、不同的维度、不同的层面，站到生命本真的高度，文化建构的深度，读出文本的浓厚之情，析出文本深刻之理，更品出个性化的“真味”。

参考文献：

[1]于宏伟.小说教学中留白艺术的运用.中学语文. 2008年27期）.

[2[顺之夫子.《面包》主题并非唯一.新浪博客.2010.6.

[3]陈融.教学文本解读的径与界.语文教学与研究.2015.10.

徐海金，教师，现居浙江东阳。

小说文本的多元解读 篇3

笔者曾参加过“凤凰语文”一个关于文本细读的主题讨论, 并在此基础上与文本展开心灵的对话与交流。那次论坛的主题是细读《莫泊桑拜师》。大家经过激烈讨论后, 总结出文本细读的几种途径:

一、朗读

朗读是进入文本不可缺少的一环。因为教学时教师要进行范读, 并指导学生针对不同情形展示朗读, 又因为朗读更容易走进作者的内心, 走进他的情感世界, 更容易体会他要表达的思想感情, 所以细读文本时, 朗读这个环节是必不可少的。朗读赋予作品以生命, 所以它有助于理解作品。尤其是课文中人物的对话, 更要通过朗读来感受内在的东西, 如果读得声情并茂, 就能通过人物语言感悟到他的内心。有时候, 朗读能够替代理解。

很多教师在备课的时候常常不好意思进行这样的朗读, 所以错过了许多文本细节, 也就失去了文本的内涵。

二、交流

许多人都喜欢埋头一个人钻研教材, 其实文本细读也要学会与别人交流。与别人交流是借“智慧”, 正如有人这样说“如果我给你一个苹果, 你给我一个苹果, 最终仍是两个苹果;如果我给你一个想法, 你也给我一个想法, 那最终会有无数的想法。”备课时, 我们经常交流一下, 会非常便捷地走入文本。

在我们办公室, 每天都有这样的交流。

记得在教授《老师, 您好!》一文前, 一个教师问了个看似很简单的问题:“春晖”在文中是什么意思?

我和另外两个老师翻看了手上的几份教学用书, 又上网查看了一下, 都认为“春晖”一词在文中应该指“教师的关心和爱护”。但在教学用书和备课手册上都不是这样解释的。到底怎样来解读这个词语的意思?

我们把第二小节又读了几篇, 终于达成共识:“春晖”和后文中的“朝霞”一词都是指教师对学生的关心和爱护, 给学生带来了美好的一天。

三个臭皮匠, 凑成诸葛亮。在交流的氛围中, 往往也能达到文本细读的目的。

三、读透

京剧艺术大师梅兰芳说:“不看别人的戏, 就演不好自己的戏。”上课也是这样, 不听别人上课, 就上不好自己的课。听别人的课, 不论是成功的还是失败的, 等于别人把教材的大门打开了, 正所谓“不识庐山真面目, 只缘身在此山中。”而作为旁观者的我, 就会在这座“山”里有很多新奇的发现。

读透文本并不只是现场听课, 还可以去看一下各种名师的课堂实录, 从实录中我们也能找到文本的“点”。我在教授六年级古诗《渔歌子》一文时, 阅读了大量的课堂实录, 终于找到了一个被我忽略的点:不须归!

诗人为什么不须归?难道仅仅是被美景所吸引吗?不是的, 结合诗人的生活背景, 不须归的理由跃然纸上———原来他是官场被贬, 躲藏到山水间来的。而他的哥哥则希望他能回家, 因为还有家人在等着他。此时诗人就处于这种“归”与“不归”的矛盾的挣扎中:归, 那是不愿意的, 因为他已经看破红尘, 看惯官场的尔虞我诈, 他只想置身于这山水之间, 做个淡泊名利、与世无争的简单人;不归, 那是不孝的, 因为他还有老父老母要抚养, 还有妻儿在等待。就在这样的矛盾中, 借着钓鱼抒发自己的感情, 这正是诗人张志和的高明之处。

所以, 对待一般的文本, 细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界, 与作品对话, 与作者对话, 用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本, 完全地读进去;又要跳出文本, 清醒地读出来。既在细节处探查入微, 同时还要对文本有一个整体宏观的把握。

语文文本的多元解读 篇4

关键词：多元解读 多元思维 语文阅读能力 个性化阅读

个性是指一个人的整个的心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。个性具有可塑性，受环境的影响比较大，个性在主客观条件相互作用下发展起来，同时又在主客观条件相互作用下发生变化。同时个性也有独特性的特点。俗语说：“人心不同，各如其面。”个性的这些特点彰显着每个人在面对同样的文本时会因为个性的不同而对文本中的人物、文章体现的情感有着不同的理解和阐释，这就是对文本的多元解读。

后现代主义的主要特征就包括鼓励多元思维。后现代思想家对“对话”非常推崇，他们认为的对话绝非内心的独白，而是一种人际发生的过程，它是指现在和过去的对话，解释者与解释者的对话，这是一个无限展开的过程。对话的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的境界。因此真正的对话总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。志在培养人们倾听他人、学习他人、宽容他人、尊重他人的美德。有一句名言：“我不赞成你说的话，但是我誓死捍卫你说话的权利。”就是对后现代思想家们所培养的美德的注释。倾听他人，尊重他人是指在面对同一事物时虽然我们鼓励多元的思维，但是我们应该彼此尊重对方对待事物的看法、态度，欣赏其看待事物的方式，学习其方式中体现出来的优点，从而促进双方的进步。这里也包括了另外一个层面的含义，就是自身的进步，在不同的发展阶段，个人对一个事物会有着不同深度的认识和解读，这就是个人不断进步，成长的一个过程。

语文课最重要的是学生与文本之间的对话，任何脱离或游离于文本之外的事情都不利于学生对文本本身的理解和语感的形成。教师在语文教学中就要注重进行语言的揣摩，意境的体悟的教学。学生自己的体悟往往比教师的讲解更有助于学生能力的提高。这就要从教师和学生对文本的解读方式这两个方面来阐述了。

教师对文本首先应该是理解接受，开放性和批判性思考必须建立在对文本主体性充分尊重的基础之上，教师的施教主体性体现在他有以自己感受和体验认识和解读文本的权利。其次他还有组织教学的主动性和自由性，应体现个人教学个性等。教师在解读文本的时候是以自己的知识构成以及人生观为基础的，他也只是个独立的个体，对文本的解读只是一个方面。教师在这时就要注意倾听学生的解读，尊重学生的想法，适时对其进行引导。在教学过程中，教师还要营造平等、民主、宽松、自由的教育教学氛围，营造表达以充分时空的课程与教学制度环境。教师要创设多样化的教学活动形式（活动形式、组织形式、空间布置、言语渗透性），运用多元的教学活动形式唤醒学生多样化的表达，鼓励学生的多元表达。

学生对文本的解读首先是“倾听”、理解、感受，然后才是发现和批判，而构建主体的审美能力及高尚文化品位是主体阅读的目标以及发现和批判的基础。当然学生也只有进入文本，站在平等的立场感受文本，才能有真正发现和建构。学生在对文本进行了反复的阅读和揣摩之后，才能对其进行解读，把自己的体悟加诸于文本的解读之中，进而运用自己的语言来表达自己的解读。在表达和互相解读的过程中，学生的个人体验获得了升华，促进了文化的增值和创生。这也是我们后现代主义鼓励多元思维的一个方面。

下面我以高中语文新课改后必修2第一单元第一篇课文《荷塘月色》为例来说明文本解读的多元化以及学生独立阅读能力应如何培养。

《荷塘月色》这篇文章一直是高中语文课中的精读课文，是教师教学的重点篇目。这篇文章历来都有这样五种解读。

1.对当时白色恐怖的不满，以及他苦闷彷徨，希望在一个幽静的环境中寻求精神上的解脱而又无法解脱的矛盾心情。

（人教社教参）

2.寄情山水，抒寫清冷幽深的境界，表现凄凉的心情。 （钱理群）

3.借景抒情，表现作者的愁闷的心境。

（孙绍振）

4.欣赏月下荷塘自然之美的情趣，局受个人的小天地，表现闲适的心情。 （余光中）

5.表现对黑暗现实的不满和对美好生活的向往。

这五个方面的解读都是基于对文本的理解，都有着客观的根据，这种由文本反映出来的多元解读是我们语文课程的特殊性。教学的过程中，学生在与文本“对话”时，揣摩一些精美的语言时，因为个人理解能力的不同，他们会在不同的语句上碰撞出智慧的火花，这些方面的解读都会理解到。但是教师要提倡学生的个性化阅读，强调阅读活动中的个体差异。就不应该仅仅把学生对这篇文章的解读禁锢在这五个方面。教师应从三个方面对学生的个性化阅读能力进行培养。

1.重视学生个人的生活和阅读经验，个人阅读感受和体验。鼓励学生勇于表达自己的想法，只要言之有理即可。

2.引导学生在理解文本的基础上进行阅读反思，进行探究和创造性阅读。

3.反对对文本进行无界限解读或过度阐析。个性化阅读、多元解读不是乱读，“一千个读者就应该有一千个哈姆雷特” “一千个人读《红楼梦》，就会有一千个林黛玉” 。但哈姆雷特应该还是哈姆雷特，不会读成李尔王，林黛玉也不该读成薛宝钗。

《荷塘月色》这篇文章在此次课改时把对江南采莲的情景描写的内容重新加进了课文中去，这样我们就应该以提问的方式来引导学生，为什么要写江南采莲的情景呢？这样就又赋予了这篇文章一种解读，那就是：作者对江南美景的想念，表达了作者的思乡之情。这样就教会了学生要结合作者的经历，仔细阅读文本，这样才能真正学会鉴赏一篇文章，这其实也就是知人论世方法的体现。

教育的目的不应该是对文本“知识”的复述，而是培养全面素质与个性自由和谐发展的人。语文学科是各个学科的基础，它具有基础教育功能、素质教育功能和生存教育功能。我们应从多个方面来解读文本，提高学生对文本的多样性理解能力，让学生能自由地表达自己的想法和意愿，陶冶学生的情操、涵养学生的人文素养与工作素养，让学生能有一个美好的人生，这才是我们教育的目的。

参考文献：

[1]叶奕乾，祝蓓里.心理学[M].华东师范大学出版社，2006.

[2]靳健.后现代文化视界的语文课程与教学论[M].甘肃教育出版社，2006.

[3]靳健.中学语文新课程教学策略[M].甘肃教育出版社，2006.

小说文本的多元解读 篇5

在全面推行新课程改革的背景下, 多元解读文本被提高到一个重要的地位来认识。但是, 目前小学语文课堂教学中教师对多元解读文本的理解存在偏颇, 以至于陷入了放任自流的解读盲区, 教师觉得不管是否与文本主旨相关, 只要学生滔滔不绝, 似乎多元解读就已到位。其实不然, 有效的多元解读首先要与文本主旨相扣, 善于探掘出文本背后潜在的思想、力量和情感, 找准多元解读的切入点。有效的多元解读还要激发学生内在强烈的学习欲望, 根据文本特点创设教学情境, 通过学生个体积极主动的探究体验, 对文本展开富有独特见解的解读, 于无痕教学之中让学生个体得到不同程度的成长, 展示学生的个性魅力。最后, 有效的多元解读, 同时要关注学生在解读过程中的表达与交流, 给学生以运用语言表达方面的指导, 引导学生用丰富的语言表达自己的理解和感受, 从而流畅、准确、生动地再现本色思维, 借助文本读出学生生命的个性风采。

一、运用逆向思维解读

换个角度思考问题往往会有“柳暗花明又一村”的感觉。善于运用逆向思维多元解读文本, 可以把文本主旨提炼得更精练。《山中访友》是一篇构思新奇、富有想象力、充满好奇心的文章。本课的重点是感受作者对山里的“朋友”那份深厚的感情, 并体会作者表达情感的方法。紧扣“友情”这一文本主旨, 在教学中我抓住文中的最后一段话“雨停了。幽谷里传出几声犬吠, 云岭上掠过一群归鸟。我该回家了。我轻轻地挥手, 告别山里的朋友, 带回了满怀的……”引导学生展开逆向思维:“雨停了, 天色也晚了, 我该回家了, 我要与山中的朋友告别了, 请你展开合理想象作者会怎样和山里的朋友告别?”同学们兴致很高, 大都能结合课文内容和自己的阅历展开丰富的想象———“再见了, 飞流的瀑布, 我回家一定要好好练嗓, 再来和你雄浑男高手一比高下吧!”“再见了, 淘气的云雀, 祝愿你的心情每天都这么灿烂, 别忘了要为我细细讲述飞行中看到的好风景哦!”“再见了德高望重的老桥, 我从你的身上明白了什么是无私奉献, 谢谢你给了我生活的启示”……透过学生的多元解读, 我们的心再次被浓浓的“友情”所包围, 更加深了学生对“友情”的深切体验, 凸显了文本主旨, 突出了文本的教学重点。

二、想象人物内心解读

揣摩人物内心也是解读文本的一种好方法。《唯一的听众》一文记叙了“我”在一位音乐教授真诚无私的帮助下, 由没有信心学拉小提琴, 到能够在各种文艺晚会上为成千上万的观众演奏的事, 赞扬了老教授爱护、鼓励年轻人成才的美德, 表达了“我”对德高望重的老教授的敬佩、感激之情。本文的教学重点是引导学生从老教授的言行与“我”的心理、行动变化两方面感受老人对“我”的爱护、鼓励, 以及“我”对她的敬佩、感激之情。紧扣这一文本主旨, 在教学中我做了这样的设计:这并不是一个耳聋的老人, 而是音乐学院最有声望的教授, 可是她每次听那个年青的小伙子拉小提琴时总是非常“平静地望着我”, 其实她的内心并不平静, 请你想象老人三次平静地望着我 ( (1) 我感觉到背后有人, 转过身时, 吓了一跳:一位极瘦极瘦的老妇人静静地坐在木椅上, 平静地望着我, 我的脸顿时烧起来, 心想, 这么难听的声音一定破坏了这林中的和谐, 一定破坏了这位老人正独享的幽静。 (2) 她一直很平静地望着我。我停下来时, 她总不忘说上一句:“真不错。我的心已经感受到了。谢谢你, 小伙子。”我心里充溢着一种从未有过的感觉……) , 其实心里会想些什么呢?同学们有的能够联系上下文作答, 有的则抓住文中的关键词展开想象作答:

“这个小伙子的脸都红了, 听他的琴音, 他一定是觉得自己拉得很差, 很羞愧, 正失去拉琴的信心呢。反正, 我得装聋子来帮帮他。”

“听这小伙子的琴声比以前进步多了, 我得继续鼓励他, 告诉他我的心已经感受到了, 让他对拉琴有更大的信心。”

“太好了, 他真是个可塑之才, 这回连我都得不由自主地打起节奏和着掌声, 他的琴声已经到了一个较高的境界, 他一定会大有出息的……”

所有的语言都表明小读者与作者感同身受, 通过想象人物内心, 更加深切地体会到老教授对“我”的爱护和鼓励。

三、进入角色体验解读

扮演文本中的角色是多元解读文本的较常用的一种方法。但是, 扮演文本中的哪一种角色来体验会更有效呢?通过执教《彩色的翅膀》一课, 让我对角色体验有了更高的认识。原来, 还可以赋予看似无生命的物体以生命, 可以从另一个侧面揭开文本主旨的面纱, 进入文本的核心层面。《彩色的翅膀》赞扬了海岛战士热爱海岛、扎根海岛、建设海岛的高尚品德。本文的教学重点就是感受边防战士的这一高尚品德。在本文教学预设中, 计划让学生扮演岛上的连长或指导员来讲述岛上第一个大西瓜的不平常来历。我依学情而导:“请你来讲一讲你艰辛的成长经历。”同学们对于角色体验表演很感兴趣, 纷纷举手上台, 而且一边表演, 一边配上动作, 非常生动形象, 同学们通过这些生动表演不仅体验到这个西瓜成长过程中经受的磨难和关爱, 也体会到了海岛战士爱岛、建岛的一片深情。只有这样正确引导才能真正提高多元解读的实效, 凸显文本力透纸背的力量。

四、补白描述情境解读

补白描述文本中暗含的情境, 可以深入挖掘文本中蕴含的强烈情感因素, 通过想象诵读, 读出文本丰厚的内容。《怀念母亲》一文以回忆的形式, 充分表达了作者对两位母亲———对亲生母亲永久的悔恨, 对祖国母亲不变的爱意。本课教学重点是引导学生抓住那些表情达意的关键词句, 通过朗读感悟, 理解作者对两位母亲的情感。于是, 紧扣这一文本主旨, 教学中, 当朗读“我仰躺在沙发上, 听风路过窗外。风里夹着雨”时, 我进行了这样的补白描述情境:当我仰躺在沙发上, 第一滴泪滴下来时, 读;当我仰躺在沙发上, 第二滴泪滴下来时, 读;当我的眼泪化作了满天的雨飘落下来时, 读……

受到了教师所创设的这种氛围的感染, 同学们的情绪一次比一次激动, 这足以体现补白描述情境的震撼人心。

紧扣文本主旨的有效的多元解读, 不仅能让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 促进感悟和思考, 受到情感熏陶, 得到思想启迪, 享受审美情趣, 还能还原静态的文本以鲜活的生命活力, 让师生共同分享文本蓬勃的生命气息, 感召师生发自灵魂深处的多元解读, 提升文本的生命价值, 实现有效的多元解读文本的理想格局。

摘要：小学语文阅读教学中, 只有教师正确解读文本, 紧扣文本主旨, 为学生提供各种有效的学习方式, 才能激发和指导学生自主地学习探究, 有效地引领学生多元解读文本, 实现阅读的个性化、多元化。有效的多元解读首先要与文本主旨相扣, 挖掘出文本背后潜在的思想、力量和情感, 找准多元解读的切入点;其次要激发学生内在强烈的学习欲望;最后, 要关注学生在解读过程中的表达与交流, 要给学生以运用语言表达方面的指导, 引导学生用丰富的语言表达自己的理解和感受, 从而流畅、准确、生动地再现本色思维, 借助文本读出学生生命的个性风采。具体方法有:运用逆向思维解读, 想象人物内心解读, 进入角色体验解读, 补白描述情境解读, 等等。

多元解读让师生成为文本的知音 篇6

一、寻文本语言的精彩片段, “千树万树梨花开”

一篇课文中写得最为精彩的地方, 读来定会酣畅淋漓, 回味无穷。抓住这精彩语言反复诵读乃至背诵, 不但能快速感悟文本的人文内涵, 陶冶学生的思想素养和审美情趣, 而且对丰富学生的语言积累以及语感能力的培养无疑是捷径一条。同时, 还能突出重点, 节约有限的教学时间, 大大地提高课堂教学效益。

比如《赶海》一课我是这样指导学生解读课文中捉螃蟹的精彩片段的:

师:老师发现, 刚才同学们读得可专注啦!谁愿意来展示一下你的读书成果?你觉得哪儿有趣就读哪儿!

生:我觉得“突然, 小伙伴“哎哟”一声叫起来。原来是螃蟹用大螯夹住了他的手。”很有趣。

师:哎, 那边的小伙伴, 他在找什么呢?

生:找螃蟹。 (七嘴八舌)

师:嘘, (做手势) 别出声, 否则会把螃蟹吓跑的。

师:读了这段话, 你觉得这是一只怎样的螃蟹?

生:“这是一只厉害的螃蟹”“机灵的螃蟹”“狡猾的螃蟹。”……

师:假如你就是这只螃蟹, 此时此刻, 你一边躲藏一边又会在想些什么, 说些什么呢?

生:“想抓我, 没门”“我机灵着了, 还是去抓别的吧。”“你再过来, 我可就不客气了!”“我要用大螯夹你了, 快走开!”……

师:好一只不甘束手就擒, 东逃西窜的小螃蟹。把你的不甘心读出来呢!

师:机灵、可爱、有趣的小螃蟹们, 一起来读一读吧!

在这一想象品读精彩片段的过程中, 教师充分利用学生已有的知识和经验这一重要教学资源, 以想象架桥梁, 以朗读为突破, 引导学生把自己当作小螃蟹去想象、去多元解读。通过这样的角色转换, 引领学生走进充满童趣的赶海世界, 从而把静止的语言文字读“活”, 读出了语言文字背后隐藏的无穷童趣, 让学生真正体验了赶海无拘无束、兴奋激动的乐趣。

二、觅文本语言的空白之处, “柳暗花明又一村”

现代接受理论认为, 文学作品使用的语言是一种具有审美功能的表现性语言, 包含着许多“不确定”与“空白”, 即文本语言的“空白处”。这些空白不是作者行文意会的弦外之音、布局谋篇的匠心独运。入乎其内, 徜徉其中, 必有“柳暗花明”之豁然开朗。

薛法根老师执教《我必须把这条鱼放掉》的教学片段时, 薛老师引导学生对课文主旨把握极富艺术性, 他采用了师生表演的形式, 巧用文本语言的空白处, 既源于课文, 又是对课文的一次再创造。引导学生操想象之舟神游于文本之海, 或喜, 或悲, 或怒, 或爱……感受生命, 倾吐性情, 升华了孩子们的人文感悟, 丰富了他们的语言表达, 个性化解读表达地淋漓尽致。

三、抓文本语言的重点词句, “山外青山楼外楼”

请看《美丽的丹顶鹤》一课我对“高雅”这一重点词的教学:

师:你看, 丹顶鹤引吭高歌的气质多高贵呀。现在, 你来读这句话, 对于这句话还有不明白的吗?

生:高雅是什么意思?

师:哦, 高雅是什么意思?谁知道? (师有意问学生, 故意显出疑感的表情。)

生:高雅就是高贵的意思。

师:那高贵又是什么意思呢?

生:是宝贵的意思。

师:看来, 高雅这个词还真是难理解。有些词就是这样, 一时半会儿是很难用语言描述得清楚的, 只能用心去感受。老师相信, 咱通过录像一定能感受到丹顶鹤的高雅的气质。

师播放录像并朗诵:身材高挑的丹顶鹤悠闲地踱着步, 多像温文尔雅的公主呀。它轻拍翅膀, 像芭蕾舞演员在翩翩起舞。丹顶鹤引吭高歌气质高贵, 展翅飞翔动作潇洒。

师:瞧你们的小眼睛, 瞪得圆圆的, 丹顶鹤的高雅相信你们一定感受到了。

那就把你的感受读出来吧。

“高雅”是个抽象的词语, 学生必须通过对丹顶鹤引吭高歌、展翅飞翔等情态的体验来感悟。教师恰如其分地运用动作演示、多媒体等手段, 再现丹顶鹤动态的美, 以唤起儿童相似的生活体验, 调动学生的情感, 从而悟出“高雅”一词的丰富内涵。这一过程让学生通过感悟品味而激活思维、抒发感情、展示个性, 让学生进入到了一个奇妙绝伦的美丽境界。

小说文本的多元解读 篇7

一、及时制止, 还原思路

在多元解读的课堂中, 由于人生经验和学识资本的不足, 个体阅读兴趣的影响, 学生的学习有时会随探究空间的拓展而远离学习目标, 造成原有思路的中断。面对这些游离文本、信马由缰的空谈和乱谈, 教师决不能听之任之, 要及时、果断地制止, 想方设法促使他们言归正传, 还原教学思路, 保证学生的多元解读活动围绕教学目标顺畅进行。

当学生对老麻雀的身份意见不一时, 如果我不及时引导, “拨乱反正”, 学生势必会误入对老麻雀身份的辩论中去, 可能还会有“麻雀爷爷、麻雀奶奶”等七大姑八大姨全上阵, 这不但毫无意义, 耗费时间, 而且与课文“歌颂母爱”这一主旨完全背离了。为此, 我及时制止, 巧妙地把学生引导到探究文本价值的正道上来。

二、择时开掘, 确保深度

能否实现文本的“多元解读”, 取决于学生思维的广度和深度。由于学习经验和知识储备的不足, 面对拓展了的阅读空间和拓宽了的阅读背景, 学生往往浅尝辄止, 语言理解浮于表面, 情感感悟缺乏深度。面对这些隔靴搔痒、浅尝辄止的泛泛而谈, 教师不能深陷其中, 要选择时机, 引领学生对众多材料进行系统梳理、综合分析、深入挖掘, 将他们的思路引向纵深处。

三、适时点拨, 修正偏差

在多元解读过程中, 由于学生认识和理解能力的限制, 学生对语言的理解和情感的感悟难免会出现偏差, 从而制约了学生对文本核心价值的把握。面对这些偏离文本价值的曲谈或误谈, 教师不能视而不见, 要察微观细, 发现偏差, 适时点拨, 引导学生修正, 谨防渐行渐远。教师可提示思路, 为学生导向;可运用归谬, 促进学生顿悟;还可引导学生反思, 让学生顿悟。教师要确保学生沿着正确的方向进行探究。

在学习×××一课时, 在我适时点拨下, 学生很自然地认识到自己的理解是不对的。后来, 学生谈论的主题回到了孙悟空上, 有的说他不畏强权, 坚持真理;有的说他英勇无畏, 顽强不屈……实现了文本的多元解读和正确价值观引导的和谐统一。

四、即时抛出, 引发讨论

多元解读的课堂是千变万化的, 即使教师事先作了充分的预设, 也会遇到一些令人始料未及的问题。“学贵有疑”, 这是好事, 也是多元解读过程中必然会出现的现象。教师要敢于面对, 切不可自乱阵脚, 视问题的价值作出应对。如果问题远离学习目标, 自然要及时制止, 还原思路。如果问题与教学目标关系密切, 绝不能敷衍了事, 模糊应对, 而应及时把问题抛给学生, 引起大家的思考和讨论, 让学生自己发现问题, 自己解决问题, 强化多元解读带来的成功体验。

五、顺时借用, 引领争辩

“一千个读者有一千个哈姆雷特”。面对同一个文本, 学生的理解、感悟和体验往往是不同的, 他们各有各的看法, 各有各的见解。有时, 他们的看法和见解会针锋相对、格格不入。由于这些看法和见解源自不同的角度, 我们很难说谁对谁错。因此, 教师既不能简单地分出对错, 也不能笼统地加以肯定。不如顺水推舟, 抓住契机, 捕捉矛盾, 引领学生去争论。如此, 不仅能求得对文本正确而深入的理解, 而且能培养学生良好的思维品质和探究精神。

如教学《落花生》一课, 读完父亲教育我的话后, 我问学生:当代社会和未来社会你想做落花生这样的人, 还是想做苹果、石榴这样的人?学生有的说要做落花生, 有的说要做桃子、苹果、石榴。两军对垒, 争执不下。我顺势让学生展开争论, 说出各自的理由。

生:我想做落花生的理由是因为要是太夸耀自己, 有些人会妒忌你。

生:花生埋在地里很阴凉, 苹果、石榴挂在枝头遭受风吹雨打。而且苹果摘下来容易腐烂, 花生保存时间长。

师:现在, 你们觉得当今时代应该做怎样的人?

生:既要像落花生那样对别人有用, 也要像苹果、石榴那样敢于推销自己。

生:不能过于埋没自己, 也不要过于炫耀自己。

总之, 多元解读的教学情境是开放而复杂的, 教师要保持清醒的头脑, 综观全局, 强化目标意识, 重视教学调控, 做到既不挫伤学生的探究热情, 又不失文本核心价值的引领, 以确保多元解读的效应。

摘要：多元解读是对语言文字多角度、多层次、全方位的解读, 充满了张力和复杂性, 把握不好会出现空谈、乱谈、泛谈、曲谈、误谈, 从而影响多元解读的实效。为此, 笔者提出了五条相应的调控策略:及时制止, 还原思路;择时开掘, 确保深度;适时点拨, 修正偏差;即时抛出, 引发讨论;顺时借用, 引领争辩。实践证明, 只有教师灵活运用调控策略, 才能确保多元解读的有效进行。

关键词：多元解读,调控策略

参考文献

[1]龙文希.小学语文阅读教学研究[M].长春:东北师范大学出版社, 2001.

[2]黄桂林.提升学生语文素养的高效施教艺术[M].重庆:西南师范大学出版社, 2011.

论中职英语文本的多元化解读 篇8

文本text一词在《柯林斯高阶英语学习词典》上的定义为: A text is abook or other piece of writing, especially one connected with science or learning.因此, 我们所说的文本, 就是用来进行英语教学的文章或段落。解读在词典中的解释为:通过分析来理解。因此, 文本解读可以理解为教师对文本的感知、理解和评价, 进而感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程。

英语新课程标准明确指出:“阅读教学应该实现多元化目标: 提高学生适应各种文体语言、文体的阅读能力;发展阅读过程中的信息提取、思维加工和问题求解能力;培养对自然、对社会的责任感; 形成健全的情感态度与价值观;提升科学与人文素养。由此可见, 高中英语阅读教学不仅要完成传授语言知识、发展学生语用能力的任务, 还要力图在阅读教学的过程中, 关注学生已有经验, 扩大学生的认知图式 ( 何微微, 2009) , 促进学生全能发展。因此, 英语阅读教学的目标不应该只停留在文本的语言知识点的处理上, 还应从文本的题材和文体特点, 多渠道地拓展教学资源 ( 朱文英, 2008) , 设计相应的阅读活动, 引导、促进学生对文本的深层次理解, 如情感意识、学习策略和文化意识等。

文本解读在英语阅读课中起着重要的作用。多元化解读文本, 能帮助学生掌握文本的语言知识点、理解文本的文化意识和背景知识和实现情感教育等, 从而实现有效的英语阅读。

二、多元化解读文本的案例分析

多元化解读文本对教师自身提出了更高的要求, 只有教师自身对文本进行多元化解读, 才能更深层次地理解和掌握文本中的语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面内容, 从而深入浅出, 引领学生进行更有效的阅读。

以下是笔者结合近年来自己上课和听课的实际案例, 探讨如何在中职英语阅读课上实现文本的多元化解读, 从而提高阅读教学的有效性。

( 一) 以培养学生阅读策略和技巧为重点的文本解读

中职学生的英语阅读能力普遍较差, 存在的主要问题是: 速度很慢、生词较多、不能把握文章主旨等。这主要是因为他们平常掌握的词汇较少, 并且缺少有效的阅读技能, 没有利用有效的阅读策略去应对阅读过程所遇的困难。因此在英语阅读课时, 教师要重视以培养学生阅读策略与技巧的文本解读, 培养学生的英语阅读能力。

首先, 要培养学生略读技巧。略读可以让学生在最短的时间内以最快的速度获取文章的主要意思。因此略读技巧在英语阅读课中起到非常重要的作用。老师可以指导学生通过以下方法来提高略读能力: 如阅读文章的开始段落和结束段落, 找关键词和主题句等。

其次, 在略读的基础上指导学生进行细读与精读。让学生在对文章大意了解的基础上进行精读, 重点了解文章中重要的句子结构、语法、以及段落大意等。教师可以设计一些有难度梯度的问题让学生带着问题去细读与精读, 教师在这一环节可以呈现以who, what, when, where, why开头的问句, 引导学生去体会文章的深层内涵, 理解作者从字里行间传达出的思想, 培养学生对英语文本的鉴赏能力。

再次, 要培养学生的猜词技巧, 让学生能通过上下文或整句话的意思并结合构词法的知识和语法知识来理解生词的含义。

如在上Book2 Unit 4 Section C Sports in Different Countries这课时, 在让学生阅读前, 我把学生分为基础较好的和基础相对薄弱的两组, 让基础较好的一组通过快速阅读找出每段的关键词, 而对于基础相对薄弱的一组则是通过老师提供的关键词来进行匹配, 难度相对较低, 从而让每个学生都能参与到课堂的阅读中来。

Part 1 ( Para 1) a. popular sports in different countries

Part 2 ( Para 2 - 4) b. different countries, different favor

Part 3 ( Para 5) c. enjoy sports

Part 4 ( Para 6) d. reasons

在学生进行了快速阅读并找到关键词后, 我把重点放在了文本细节的阅读上, 通过呈现以下表格, 让学生进行精读:

通过以上问题的设计, 我把本课的文本解读重点放在了阅读技巧的培养上, 并通过实践加以练习, 对于在阅读中出现的生词和词组, 我会通过前后文提示等方法, 让学生主动学会猜词技巧。如在本课出现的soccer一词, 我通过呈现家喻户晓的英国球星David Robert Joseph Beckham的照片和简历, 学生已经对soccer这个单词非常熟悉了。此外, 通过给学生补充介绍team sports这个词汇, 让学生明白了团队体育运动的精神, 从而又达到了情感教育的目的。

( 二) 以语言知识点为重点的文本解读

《普通高中英语课程标准 ( 试验) 》明确指出: “课改的重点, 就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授, 忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向, 强调从学生的学习兴趣、生活经验和认识水平出发, 倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径, 发展学生的综合语言运用能力, 使语言的学习过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践的过程。”语言的学习是一个自主体验、实践的习得过程, 而语法知识的学习也是如此。因此, 在以语言知识点为重点的英语阅读课堂, 必须要结合学生的自主学习和实践体验, 才能取得较好的效果。

如在上Book2 Unit 1 Section B How to make friends这课时, 我把文本解读的重点放在了语法知识点上, 因为这篇课文的结构为总分总, 并且课文中出现大量的谚语和固定词组, 通过重点分析语法知识, 可以让学生快速掌握课文中出现常用表达方式的用法。因此, 学生在Lead - in这一环节, 我呈现了许多关于朋友的谚语:

True friendship lasts forever.

A friend in need is a friend indeed.

Friendship is like money, easier made than kept.Everything is good when new, but friend when old.

A life without a friend is a life without the sun.

学生掌握了这些谚语表达方式, 将有助于他们对课文的主题和内容进行更深层次的理解。在Pre -reading这一环节, 我让学生小组讨论How canwe make friends? 这一问题, 通过学生的回答, 以下的一些词组就很自然地呈现在黑板上:be friendly to, smile at, respect sb. , in trouble, believe in, as longas…在接下来的Reading这一环节中, 我把重点放在了文章结构的解读上, 让学生了解总分总式的课文结构, 为他们以后的写作打下基础。在Discussion环节中, 我通过呈现What will you do if your friends are in trouble这一情境, 让学生在小组合作中去自如地运用今天所学的词组和句型, 从而巩固了所学的内容。在讨论结束时, 我把学生的回答做了点评, 肯定了大部分学生的回答, 并教育他们在朋友遇到困难时要及时帮助, 从而达到了情感教育的目的。

( 三) 以情感教育为重点的文本解读

德国教育学家赫尔巴特曾说: “在所有的东西中, 人最需要的东西是人。”人与人之间需要关怀, 需要爱, 教师与学生之间也是如此。如果教师在课堂教学中能经常进行情感教育, 则更能触动学生心灵的深处, 达到事半功倍的效果。

我曾听到这样一位老师的公开课:她在这堂课上通过设置一个个的问题, 带领学生一步步地走进作者, 走进文本, 让学生明白作者的父亲对工作的热爱, 并且深深体会作者父亲在平凡的工作岗位上做着不平凡的事情, 受到人们的喜爱和尊敬, 使得貌似枯燥的文本变得鲜活。学生的体会也比较深刻, 达到了很好的情感教育的目的。因此, 这位老师把本课的文本解读的重点放在了情感教育上, 并取得了很好的教育效果。此外, 该老师在对学生进行文化情感教育的同时, 还进行了文本体裁的分析, 并呈现了以下的问题, 实现了文本解读的多元化。

What is the character of the story? ( character)

What does the writer’s father do? ( setting)

How does the writer develop Para3? ( plot details)

What’s the story the writer never knew? ( climax)

通过以上几个问题的设置, 学生基本上掌握了故事情节发展的几个要素, 对文章的构成也有了更深入的理解。

( 四) 重视文本文化背景知识的解读

“不懂得文化的模式和准则就不可能真正学习语言, 不掌握文化背景就不能教好语言 ( 宋飞, 1998) ”。“语言是文化的载体, 又是文化的一个重要组成部分。然而语言受文化的深刻影响, 又反映了某种文化的独特之处” ( 杨平, 1994) 。由此可见, 了解文化知识是学习语言知识的关键。这就要求我们在英语文本解读时, 不能忽视文本文化背景知识的解读。

笔者记得第一次对的学生说: “You are a lucky dog. ”这位学生听后的第一反应是很不开心, 他觉得我是在骂他, 经过我的一番解释才将误会消除。经过此事, 我更深刻地意识到, 文化背景对学生学习语言的重要性, 因此每次在拿到新的文本时, 我总会有意识地把文本背后的文化知识加以解读, 并通过上课渗透给学生。

记得一位老师在上2012年浙江高考卷D篇的阅读理解时, 她不仅仅停留在现有的文本解读, 还挖掘出文本的出处。通过查找资料, 她告诉学生这篇文章来至《父亲的智慧》这一本书, 故事发生在美国。如果我们上课也能这样给学生补充背景故事, 丰富文本内容, 将更有益于学生对文本的理解。此外, 我们也应该多提供一些原汁原味的文章给学生阅读, 让学生在真实的语境中感受英语的魅力。

三、结束语

“精彩的课堂主要决定于精彩的教学内容, 精彩的教学内容又主要来源于精彩的文本。”因此, 教师只有多元化解读文本, 才能在课堂上让文本直接和学生对话, 让学生感受英语语言的魅力, 从而实现英语课堂教学的有效性。

摘要：英语阅读课教学的有效性, 不仅体现在对语言知识点的掌握和运用上, 还体现在对文本内容的更深层次的理解上。结合教学案例, 探讨在中职英语课堂上文本的多元化解读, 来帮助学生更好地学习文本, 提高中职英语阅读课堂的教学有效性。

关键词：中职英语,多元化,文本解读

参考文献

[1]汤如琴.高中英语文本解读策略初探.2011.

[2]教育部.普通高中英语课程标准 (实验) .人民教育出版社, 2003.

[3]赖朝晖.例析高中英语阅读教学中语言运用能力的培养.2011.

[4]现代汉语规范词典.

初中语文多元解读文本的思考 篇9

一、初中语文教学中多元解读存在的问题

1.解读存有偏差。在急功近利式的教育氛围下，语文教师拿起课文就急于讲授，以参考书为本，将其奉为“圣经”，丧失了自己的思考，由于自身对文本缺乏深入研读，难以挖掘文本中隐藏的深层内涵。部分教师的知识储备不足、知识欠缺导致对文本理解出现偏差；部分教师的教学能力有限，不能准确表达内容。

2.解读单一。教师独自掌控课堂，对文本解读只是单向的知识传输，以师讲生听为主要方式，机械地向学生灌输结论。部分教师采用注入式教育，让学生死记硬背知识，未融入学生的体验、感悟，使学生的思想变得僵化。部分教师一味解读文本，忽视了学生的知识经验、情感体验，也无视学生对文本的挖掘，学生与文本的联系被人为地割裂。

3.过度解读。在实际教学中，教师对学生的解读未能有效引导，以致学生解读过度。文本解读应立足文本，应在了解时代背景等信息的基础上解，但如果脱离文本，浮于文字表面进行解读，就脱离了应有的界限。

二、初中语文阅读多元解读的教学策略

1.提高教师的文本解读能力

首先，教师要转化传统观念，提高文学修养、语文教学技能，将多元解读融入阅读教学。其次，教师要深入研读文本。语文的解读不是凭空捏造的，而要带领学生亲近文本、赏析文本，掌握解读的方法。教师要根据不同的文章体裁、文学体裁引导学生解读，如文学文本的文学性强，讲解理解可以存在差异，比较适合多元解读，而说明文力求生动准确，如《宇宙里有些什么》一文中介绍了“表面温度至少有三千摄氏度”“表面温度高达3万～5万摄氏度”“大约一千万万颗以上的恒星组成”，面对这些数学，我们根本无法多元解读。文本的解读也要立足文本，要不背离文本的内涵，如《愚公移山》一文中，有学生认为，“挖山耗时费力，远不如搬家来得快”，还有学生认为，“挖山会严重破坏生态环境”，其实文章的本义并非“移山”“搬家”，而是强调一种持之以恒的精神，一种坚定不移的信念。文本的解读还须借助于网络、报纸杂志等外来资料扩充知识，加深对所学内容的理解。最后，教师要精准把握学情。教师要分析学生的基础水平、学习能力，根据学生的认知特点确定教学重点、难点，确定哪些内容可以一笔带过，哪些是非讲不可。

2.唤醒学生的主体意识

（1）激发兴趣，引发阅读期待。学生在阅读前，教师要丰富教学手段，为学生构建良好的阅读期待，培养学生对文本解读的兴趣。一方面，以奇趣导人。教师的导课方式多样，可以设置悬念，可以问题设疑、可以媒体导入，可以激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力，引发阅读期待，让他们爱上阅读。另一方面，文学作品有着丰富的文化历史知识，教师可以利用作者的人生经历、趣闻轶事引领学生走近文本，深入挖掘，感受文本之美。

（2）走进文本，读出内涵。学生只有通过阅读，才能形成个性化的阅读体验，才能品味文字的魅力。学生通过粗读，感知文章大意；通过精读，由表及里、由浅入深，才能引发多元解读。对于不同的文体，读的重点也不尽相同。如散文重欣赏优美语言，如《春》一文中描绘“春草图”的语言非常生动，用“钻”表现旺盛的生命力，用“嫩嫩的”“绿绿的”表现春草之“新”，用“坐”“躺”“打”“踢”“赛”“捉”等词表现春草给人带人无尽的欢乐。而说明文则侧重表语言的准确、严密，展示事物的特征。

（3）活跃氛围，开启智慧，点燃多元解读的火花。教师要丰富互动形式，有教师讲解、提问质疑，也学生回答、生生讨论等，通过讨论交流，能彼此分享，取长补短，共同提高。教师不必局限于固定的教学环节，要根据文本内容调整环节的顺序，便于学生感知文本，便于学生对人物的理解、内涵的把握。教师也要删减教学环节，对学生已掌握的内容中以一带而过，甚至只字不提。教师要创设多样化的教学情境，提出贴近文本、符合学生认知经验的问题，叩击学生的心扉，开启学生的发散性思维。教师利用多媒体手段，变枯燥为形象具体，给语文课堂注入新的活力。

3.强化阅读理解，提高多元解读能力

不同的文本解读时会有所侧重，散文重情感体验，诗歌重意蕴品味，小说重形象分析，学生只有掌握阅读理解策略，才能提升解读能力。要学会筛选信息，从关键字词理解，从首尾总结句、转折过渡句等关键句子分析，学会运用阐释推理、展开想象、比较推理等方式推理信息，从题目、中心句、矛盾冲突处进行质疑。

文本多元解读:基础、问题、维度 篇10

一、文本多元解读的理论基础

汉语言具有多义、朦胧的特点,自古就有“诗无达诂”的说法,即“《诗》无定形,读《诗》者亦无定解”,注重言有尽而意无穷,后来又被引申为审美鉴赏中的差异性。用这一朴素的解读观来审视今天的阅读教学,则强调了教学中人的审美差异性与在这一过程中读者所发挥的创造力与其主观能动性。这一思想在伊瑟尔的《文本的召唤结构》也有印证,他认为文学文本的未定性与意义空白召唤读者将作品的意义现实化或具体化,赋予其参与作品意义构成的权利。因为每个读者的经验都是不同的,所以赋予“文本的未定性以确定的含义”也是不同的,一部作品中包含的未定性空白点越多,读者就越能深入参与作品潜在意义的“现实化”与“华彩化”。

而在伽达默尔看来,理解不仅仅是读者主体对文本发挥想象力的过程,更是一种“视域融合”。视域融合是指读者的视野与文本的视野所呈现出的相互交融状态。文本的意义既不存在于文本那儿,也不存在于阅读者脑中,它存在于读者视野与文本视野的融合之中,存在于视野融合的无限过程之中。[1]伽达默尔的视域融合解读观有效地平衡了传统阅读要求的文本中心论主张和巴特尔杂语与狂欢式的读者中心论主张。此理论启发我们在教学中,不能因为强调了文本的意义而忽视学生解读的主体性,同样也不能只重视学生的主体性而忽视文本的意义。特别是小学生在自我理解文本的时候难免囿于其经验、审美情感、心性等方面,导致在阅读中产生“误读”“偏读”,所以教师要有正确的阅读价值导向,以激发学生学习的“期待视野”在双方寻求理解的过程中,让位于对话从而实现教师、学生、文本三者的融合。

以上几种阅读理论从心理学角度可以说是自我建构的解读观,即皮亚杰所说的:儿童是在同周围环境相互作用中逐渐建构与外部世界的知识,从而使自身的认知结构得到发展。知识既非来自主体也非来自客体,而是在主体和客体相互作用的过程中建构起来的。这是一种双向建构的过程。每个人以自己的经验为基础来建构现实,因而师生的解读可以是多元的,也必定是多元的。显然,新课程倡导“文本多元解读”的阅读教学观被打上了建构主义的烙印。学生是建构的主体,教师在这个阅读教学中是组织者、促进者、帮助者,目的是为了最大限度地促进学生与文本情境、教学情境的交互作用,提高自身的阅读能力。

二、文本多元解读的现状

课标提出要尊重学生个性化解读、多元解读,那么在实践中又是怎样的情况呢?课题研究期间,笔者分别在南京F小学与郑州J小学听课,把3~6年级的语文课堂作为观察的对象。南京F小学是南京一所优秀小学,使用苏教版语文教材;郑州J小学是一所普通小学,使用人教版语文教材。通过文献梳理与听课实践,调查结果如下。

(一)“失语”的解读现状

1. 一元独白的解读

教师和学生是文本解读的共同主体,但教师往往处于绝对的领导地位,阅读教学多是教师本人的解读或是教参上的照本宣科,学生完全处于被动的“失语”的接受者状态,即便有师生之间的对话,也是循着教师预设的轨道进行,信息传输基本仅是单向的。比如:F小学,吴老师讲《牧童和狼》《蝉和狐狸》两篇寓言,一节课中按照她的教学设计问了学生30多个问题,看似与学生进行了很好的互动,实则完全按照预设好的路线不偏不倚走了一遍。在说课时,这位老师讲,她设计大量的问题是为了引起学生思考,激发多元解读。其实,问答并不意味着对话,问题密度过高,学生没时间潜心会文,生成独特体验。课堂阅读实质为教师一人在唱独角戏,抹杀了学生的话语权。

2. 文本被“架空”的解读

叶圣陶曾经说过:“教材无非是个例子”。既要考虑“例子”的典型性、示范性,又不该做“例子”的奴隶。但这并不是说可以无视“例子”的存在,脱离例子愈远愈好。目前有些课,教学方式花样百出,教学内容贪多求全,把大量的课外知识引入到课堂上来,或把大部分时间让给异彩纷呈的课件,干扰学生心境,把深入的探究变成了肤浅的对答,进一步消融了学生对文本的兴趣,架空教材,最终导致学生认识不到文本的价值取向与深层内涵,而且对文本语言的感悟、吸收和内化也不着边际。应接不暇的内容只能导致学生走马观花似的接触教材,最终沦为失语的看客来衬托教师的表演。

(二)“失控”的解读现状

1. 偏离作品初衷的“失控”

虽然《语文课程标准》明确指出要尊重学生在学习中的独特感受,但解读任何一篇文章,最基础的还是了解作者创作时的初衷。实际教学中,有的教师唯恐自己妨碍了学生主体性、创造性的发挥,开始过分地鼓励学生创新,致使由传统的忽视阅读主体现象走向了另一个极端———忽视文本。教师对学生在课堂上发表的见解,不置可否或者一味地赞扬。缺乏教师掌舵的课堂,就像失去了方向的航船,在热闹非凡的对话中离目的地越来越远。如:F小学郑老师讲《狐狸和葡萄》,她提出了一个问题:“你认为书中的狐狸是只怎样的狐狸?”有一个学生站起来说:“它是一只笨狐狸。”老师:“为什么呢?”学生:“因为他不会借助工具来摘葡萄。”教师:“狐狸会想出什么办法来摘葡萄呢?”同学们讨论得非常热烈,有的说跳着够,有的说用梯子,有的说爬上葡萄架,还有的说用棍子捅,用石头砸……于是教师就和学生讨论这些方案的可行性,讨论狐狸能不能爬上葡萄架,能不能用梯子上去摘葡萄等等。这看似尊重了学生的主体性,实则偏离了主题,教师没有引导学生认识到课文主旨“很多人明明自己有些事情做不到,却偏偏说时机还没有成熟。”

2. 偏离学科性质的“失控”

当下提倡拓宽语文学习和运用的领域,提倡跨领域学习,与其他学科相组合,但有些解读完全偏离了语文学科的性质。如苏教版三上《石榴》,有的教师就把本课定位于石榴常识的学习,课下让学生搜集关于石榴的知识,课上师生热闹地讨论石榴的常识,结果学生在课堂上学了大量生物学方面的知识。这样的解读虽见教师的良苦用心,融合多学科知识,但语文学科的功能与性质消失殆尽。

(三)“失真”的解读现状

阅读教学中,故事人物的高尚性有时被过于放大,拉远了学生与主人公的距离,学生只能习惯性地“仰视”与“膜拜”。其实对文本的解读更应该以一种平凡的视角关注人物,我们才能体会人生命的局限性、平常性、能动性与不可预知性,才能最终获得生命的意义。如J小学,教师讲《我的伯父鲁迅先生》时,把重点放在让学生从“谈读书”“谈碰壁”“救助车夫”“关心女佣”四件事中看出鲁迅先生是一个伟人拥有高尚的人格。学生答案中出现频次最多的词语就是高尚、爱憎分明、高大、英雄、伟人等,“贴标签式”的人物解读随处可见,学生甚至不用读课文就能推理出鲁迅的人物形象,但这并非学生的真情实感。文章的作者是鲁迅侄女周晔,她是站在侄女的视角来追忆与伯父之间浓浓亲情和童趣的。鲁迅对侄女的幽默风趣、和蔼可亲以及暖暖亲情被惯有的崇敬心理与鲁迅爱憎分明、横眉冷对千夫指的英雄形象所遮蔽。结果我们的教师越是费力地教,学生就越是觉得鲁迅先生遥远。

种种现象可以看出,目前阅读教学存在以下问题:1.传统的阅读教学方式仍然存在,教师按照自己预设的教案上课,学生不能内生出独特、个性化的阅读体验。2.教师有强烈的意愿鼓励学生多元解读文本,但却不知道到底何为多元解读。答案各异的课堂是否就是多元解读?是否只要教师从多方面、多学科角度解读课文就是创新?3.宏大话语体系下,贴标签式的解读视角能否与学生形成真正意义上的“视域融合”?如果这些问题教师都不能准确地做出解答,那么持这样混沌的解读观,在一定程度上会造成“好心办坏事”的结果。

三、文本多元解读的三个维度

(一)多且谐:多元解读须有度

古书指出:“八音相协,无相夺伦,神人以和。”[2]即八种声音虽不同,但只要达到和谐的程度而不相侵乱,就能使人与神相通相合。同样,多元解读并不是没有疆界限制,要做到“多且谐”。童庆炳在《文学理论教程》中指出:阅读接受,一方面是多元的,无限的,存在着审美差异性;另一方面是有阈限的,有范围的,存在着社会的共通性。[3]所以没有文本的规定性,就不能与读者构成实质性的交流,也就不可能与读者展开有实质意义的对话活动。

首先,多学科视角解读要有度。现在我们强调跨学科学习,培养学生的核心素养。像“欢乐的泼水节”有异域风俗的内容,“虎门销烟”有历史学科的内容、“奇妙的国际互联网”把视角引向科学技术……但语文课上,跨学科的步子不能迈得太大,要聚焦文本,不能让地理、历史、政治等知识,弱化了语文学科的特性和功能。

其次,延伸拓展要有度。教师常会根据教材内容进行适当的拓展,把生活之水引到课堂上来。但要注意每堂课的延伸必须瞄准教学目标而展开,使延伸自然地成为课内学习的必要组成部分,这才是对课程资源恰当的开发,才是延伸有度。

最后,多媒体运用要有度。多媒体在现代教学中具有传统教学无法比拟的优越性,但不能走极端,为用多媒体而用多媒体。声光电一应俱全的课堂与文本渐行渐远,本应学生潜心会文也可能变成了“影视欣赏”。技术永远只是技术,那些离开文本的各种花样并不是语文。

总之,不管作者、读者与文本如何“共舞”,都不能忽视规约性对文本意义的客观标准制约。多元文本解读不应该是过度的追新求异,也不应该是过度的高度同一,应该是在“多且谐”原则指导下的文本解读观。

(二)朴且真:多元解读须返璞归真

教材所选入的人或事大多数为“非平常人”“非寻常事”,我们解读时容易走入一种“仰视”的误区,把学生笼罩在空洞、单一、乏味的道德条目下。不可否认语文担负着立德树人的使命,但如果我们一味地处于仰视的视角中,那么我们的语文将会与学生的生活渐行渐远,离教育的使命越来越远。

翻开课本上的批注,大多把《二泉映月》《司马迁发愤写“史记”》标注为弘扬身残志坚的精神;把《长城》《赵州桥》等标注为赞叹古代劳动人民的勤劳、智慧、才干等。在道德伦理的单一阐释下,教材的思想意义缩水成一堆概念、符号。形象神圣化的人物解读能否触及学生的心灵?再如《九色鹿》,学生在预习阶段就可以明白九色鹿的真善美与调达的假恶丑,如果教师的目标仅止于此,解读则过于程式化与浅显。除了让学生空洞地谴责贪心、忘恩负义外,如何让学生体验善念与恶念相交、人内心的挣扎与拷问才是更深层次的目标。调达千恩万谢、信誓旦旦向我们展示人性的美好善良,但在皇榜巨大的诱惑前,经历良知与邪念的抗衡,最终败给了诱惑,滑向了罪恶的深渊。如果是我们,是否也能不忘初心?教师是否能让学生展开自我人性的拷问,直面善恶?如果调达再次落水,你是九色鹿是否还会救他?我想这样的课堂要比单纯说九色鹿的高尚与调达的背信弃义更能触动学生的心弦。

(三)美且善:多元解读须有价值导向

鲁迅先生曾经说过:一部红楼梦,经学家看见易,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见的是排满,流言家看见的是宫闱秘事……[4]人们对文学作品的解读都带有自身的视角与喜好,是一种自由纯粹的阅读,可谓“仁者乐山,智者乐水”,无可厚非。但是教育是一种目的性的行为,对教材的解读不能是消遣随意、漫无目的地信手拈来,也不是一般性的了解,浅尝辄止。文学不等于语文,文本不等于课本。文本一旦被选入教材,我们还得坚持“文以载道”的观点,语文课就是要通过文本这个载体把“善”与“美”这种道德上的诉求传播并植入学生的内心,使其在获得审美体验的同时获得积极的人生态度、正确的价值观和高尚的道德品质。如雨果的《“诺曼底”号遇难记》,有同学质疑,哈尔威船长既然能把那么多人救出去,干嘛最后不把自己也救出去呢?不珍爱自己生命的人难道不“傻”么?又如《狐狸与葡萄》,有学生说狐狸很乐观,即使吃不到葡萄仍然能保持良好的心态……与作者意图南辕北辙的解读有些教师竟然还表示赞赏。超常的观点固然有新意,然而是卑鄙还是伟大,是平庸还是崇高,作为教师应站得稳立得定,明辨是非;我们不能为了尊重学生而尊重学生,更应尊重文本,崇尚道德,充分发挥教师的“传道”功能,教育的“立德树人”功能,果断地帮助学生“拨开迷雾见天日”。

阅读是一个审美的过程,不同人有不同的审美体验是正常的。正所谓“作者未必然,读者未必不然”,这本无高下的区别,但审美是有品位的,不可放弃个体生命的深度体验,把乖张当作个性,把奇谈怪论当作富有创意。需要注意的是,真且美当然是最好不过了,但如果美而不真,倒不如真而不美。有真做底,求美可期;唯美是求,反真难矣。

参考文献

[1]曹海明.语文教学解释学[M].山东:山东人民出版社,2007:147.

[2]盛新凤.语文课堂:教学走向和美[M].福州:福建教育出版社,2010:14.

[3]孙建军.语文对话教学[M].上海:复旦大学出版社,2008:264.