美术课堂三要素（精选十篇）
美术课堂三要素 篇1
一、要培养学生的学习兴趣
兴趣是开启成功之门的金钥匙。没有丝毫兴趣的强制学习, 将会扼杀学生探求真理的欲望。而学生学习兴趣, 需要教师在教学实践中不断培养。
(1) 要有一个精彩的导入。作为一节课的开始, 要想一下抓住学生的心, 必须要根据教材内容设计一个有趣的开头。导入, 要有针对性、趣味性、启示性、艺术性。例如, 我在讲《走进具象艺术》一课时, 先给学生讲了一个故事。传说古希腊有两个画家, 宙克斯和帕尔哈西奥斯都以高超的写实技术而闻名一时。为了压倒对方, 双方决定公开比赛, 以决雌雄。比赛那天, 宙克斯首先得意地揭开画上的挡布。画的是一个儿童头顶一筐葡萄。正在观众惊叹他画技高超时, 突然, 从远处飞来一只麻雀, 欲啄葡萄, 这更引得观众齐声喝彩。宙克斯十分得意。然而, 帕尔哈西奥斯却不为所动。这时观众中有人喊着要看他的作品, 急于取胜的宙克斯也忍不住催他快揭去画上的挡布, 并不由自主地伸手去揭, 可他的手却突然停在半空中不动了, 并回过头对帕尔哈西奥斯说, 你赢了。原来, 帕尔哈西奥斯画上的那块挡布也是画上去的。讲完这个故事, 学生一片惊呼。我趁热打铁, 问道:“那么, 从这则故事中我们可以看出, 具象艺术有一个很突出的特点, 是什么?”“真实。”几乎是异口同声。接下来的一节课, 学生的学习热情都很高。这个故事导入法不但引起了学生的学习兴趣, 也让学生对具象艺术的突出特征印象深刻。
(2) 让学生参与课堂。禁止传统教育中的“满堂灌”, 新课改要求教师放弃主体地位, 实行以学生为主体, 教师主导的教学模式。要给学生艺术表现的空间。作为美术教师要允许学生个性的自由发展, 允许学生兴趣的不同方向, 多鼓励学生, 要让学生拥有体验成功的快乐, 让学生觉得学好美术并不太难。要坚持循序渐进的教学原则, 使学生觉得只要稍加努力就会获得成功, 让学生在不断获得成功的喜悦中变得更加努力。要努力创造一个愉快、宽松、充满艺术情趣的学习环境, 以赢得学生的喜爱。愉快和轻松, 是美术学科赢得学生喜爱的法宝。
(3) 运用实物等直观教学。学生对直观的东西往往会表现出更多的兴趣。例如, 《中国民间艺术》一课中, 教师可以收集一些实物, 如剪纸、年画、风筝等, 也可以让学生提前收集。学生对这些生活中比较熟悉的事物, 都会表现出极大地热情, 学习兴趣自然也会提高。再如, 在《漫步中外建筑艺术》中, 有一位教师采用视频的方式, 让学生领略了凡尔赛宫的宏伟与壮丽, 让学生似乎亲身漫步在凡尔赛宫的殿堂, 美不胜收。
二、要培养学生的审美意识
美术教育的重要功能在于培养学生的审美能力, 增强学生的审美意识。而学生对美的感受能力、判断能力和审美意识等, 都是在具体的欣赏活动中提高的。在教学中, 我经常利用多媒体进行“鉴赏与评述”的学习活动, 培养学生多角度欣赏和认识自然美和美术作品的质材、形式和内容特征, 了解中外美术发展概况, 从而形成健康的审美情趣, 发展审美能力。运用深入浅出、举一反三的教学方式, 让学生学会欣赏优秀作品, 提高判断能力。这种欣赏活动要经常进行, 在一定量的积累的同时, 受到熏陶、感染, 就使学生的眼光更敏锐, 脑子更有艺术理解力。同时也有助于激发学生主体活动的精神, 对学生理想的确立、审美观的树立有很大帮助, 使学生逐步成为具有一定的文化修养和健康的审美能力、欣赏能力的新型创新人才。
三、要培养学生的创新能力
创新能力的培养是美术教育最主要和最基本的内容之一, 也是素质教育最重要的内容之一。没有创新, 艺术就没有灵魂;没有创新, 人类就没有进步。因此, 开发学生的智力, 培养学生的创新能力在美术教学中具有重要意义。
(1) 重基础, 不临摹。经常有这样的教师, 上课给学生准备好范画, 让学生自己临摹, 或是教师在黑板上画, 学生在下面跟着画, 而全班学生画出来的画就像出自一人之手, 教师反而以此为荣, 对学生大加赞赏。难道我们需要的是一个模子里刻出来的人才吗?这样培养出来的学生有创新精神吗?创新需要广泛的文化积累, 是智慧的火花。要创新就必须学好基础知识, 让学生认识到知识积累的重要, 为将来创新作准备。
(2) 多鼓励, 少限制。想象是人类区别于动物的独有天赋和才能, 是创新思维的重要方法, 回顾人类科学技术发明创造的历史, 科学技术史上任何一项发现或发明都是科学幻想和创造想象的产物。作为美术教师, 我们应鼓励学生积极思维, 驰骋想象, 敢于标新立异, 打破陈规, 怀疑一切。即使有些想象不太合乎情理, 也要给予肯定。不要限制学生思维, 限制思维会抹杀一个人的创新能力。
(3) 常评价, 促创新。教师对学生的评价应着眼于促进学生的发展, 评价应是全面的和个性化的。要积极挖掘学生的闪光点, 不仅仅评价学习结果, 更注重评价学习过程。积极的评价会激起学生对探究成功的喜悦, 使学生产生新的学习冲动, 增强信心, 以更好的状态投入到下一轮的探究与创造中去。
做好随班就读课堂教学工作三要素 篇2
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作者／来源：中央教育科学研究所心理与特殊教育研究部 彭霞光 发布时间：2004-09-03
有效的课堂教学是保证随班就读质量的重要一环。我国许多地区积极开展随班就读的教学研究，在如何处理好教学中“整体”与“个别”的关系问题中积累了一定的经验。概括起来主要表现在以下几方面:
1、正确处理整体与个别的关系
传统的教学是以教材为中心的班级集体教学，但单一使用这种班级集体教学对于随班就读的班级来说不可能满足残疾学生的个体需要，而目前由于教学条件、教师人员的限制不可能实行一对一的个别教学，因此许多随班就读学校便采取了集体教学为主，伙伴教学为辅的教学形式，在集体教学中，兼顾学生的个体需要。四川省一些地区在正确处理随班就读整体与个别教学中几个环节所取得的经验是:
(1)课堂教学要正确处理好整体与个别关系。一是在教学程序上从开始到结束，都给残疾儿重以充分参与的机会;二是在课堂提问时，将备课时设计好的问题按难易程度分别提问正常学生与残疾学生;三是在课堂训练中，基本题要求全班学生做，容易题可让残疾儿童做。
(2)在教学方法上要求做到“讲解与形象示范相结合”、“语言表达与态势表情相结合”、“解释启发与主体获得成功相结合”。教学过程中的各个环节特别是关键环节都照顾到残疾学生，看他们听清了没有，看懂了没有。并针对他们的缺陷进行补偿。
2、发挥助学小伙伴的作用
助学伙伴是随班就读教学中一支不可忽视的力量，它不仅使残疾儿童从同学的帮助中解除一部分学习和行动上的困难，还能从与正常儿童的交往中，开阔眼界，增加接触社会的机会，学会适应生活，适应社会。对助学伙伴来说，助学活动也是建立爱心，学会关心他人，促进自我的好机会。我国贫困地区许多学校存在复式班的情况，兼顾好正常学生和残疾学生，在复式班中充分发挥伙伴助学的作用，是复式班随班就读教学中一个有效的方法。随班就读伙伴助学的通常做法是:助学伙伴以个人或助残小组的形式出现，一般选配2-4人，分别在残疾儿童学习和行动上给予帮助。选配的助学伙伴必须是品学兼优，有热情，有耐心的正常儿童。助学伙伴的任务是:
(1)在行动上给予帮助，包括每天陪同残疾儿童上下学，协助教师帮助残疾学生熟悉学校环境，在教室中寻找自己的座位，认识操场和厕所及协调残疾学生参加校内有关活动。这对于入校不久的随班就读的盲童非常必要。
(2)在学习上给予帮助，包括在老师的指导下课前帮助随班就读残疾学生预习课上新内容，课中帮助他们完成课上的练习作业，课后协助他们完成笔记和作业等。
(3)协助教师对残疾儿童进行缺陷补偿，如对盲童进行行走及定向的训练，为他们读一些有关的报刊或其他课外读物，帮助他们养成卫生习惯。为聋生矫正发音等。
教师在使用助学小伙伴时，需要注意以下几点:
(1)选派合适的助学伙伴。这要遵从自觉自愿的原则，不能搞行政的强制。
(2)对助学小伙伴进行不间断的培训。培训内容不仅包括书本上的知识，而且还应包括辅导态度、辅导方式、记录残疾儿童学习情况方法及与人相处的经验等。
(3)对助学小伙伴定期评估。表现好的给予表扬和鼓励，不好的可以替换。
(4)教育助学伙伴要注意培养残疾儿童的独立意识。协调教师教育辅导残疾儿童，不能一切都代替残疾儿童来做·要教育助学伙伴仅在残疾学生确实需要帮助时才能给予帮助，千万不能养成残疾儿童事事依赖别人的懒惰思想。
3．考核方式不能搞一刀切
美术课堂三要素 篇3
[关键词]教学要素 合作学习 初中美术教学 教学策略
[中图分类号] G633.95 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）030084
根据美术新课标的要求，教师要加强对学生的引导，实现合作学习。在初中美术教学中，很多教师往往忽略学生的主体作用，导致课堂变成了一言堂，而学生只是机械地模仿，毫无表达自己的机会。要改变这种状况，美术教师就要充分发挥学生的个性思维，让他们展开实践，主动探究，实施合作学习。在美术课堂中，如何才能让合作学习发挥最大作用呢？笔者认为，要从三个方面入手，层层深入。
一、立足目标，明确合作目的
在初中美术课堂教学中，不少教师将合作学习当作一种随意学习的模式，认为只要让学生分组展开讨论就可以了。殊不知，这种凌乱的方式并不利于合作思维的发展，因为学生对学什么、怎么学、怎么讨论、怎么合作还一无所知，一场所谓的合作学习就结束了。这种现象出现的原因在于，教师并没有明确合作学习的目的，导致学生漫无目的。因此，在合作学习的第一个环节，教师一定要把握目标，明确方向，只有这样才能有的放矢，展开有效的课堂教学。
例如，七年级《用明暗塑造立体》一课的学习重点和难点就是要让学生明确明暗变化规律和运用明暗变化规律塑造立体事物。那么，什么是暗面？什么是灰面和亮面呢？还有，什么才是明暗交界线呢？这些概念一时半会单凭教师的讲授是无法让学生理解的，因而，笔者采用了小组合作学习的方式。先让学生四个人为一组，为他们准备了一定的原材料，然后让学生展开合作实验，看看在何种情况下才会有暗面，何种情况下才会出现明暗交界线。学生根据这个合作实验，很快发现了明暗变化的规律。接下来，学生合作起来，进行绘画运用，一个小组画出物体的亮面，另一个小组画出物体的灰面，还有学生画出物体的明暗交界线，然后几个小组进行比对。通过这样几个步骤，很快学生感受到了色调的变化，感受到了明暗色调的美术要素，把握了这些元素对绘画产生的影响，从而提升了美术的色调把握技巧。
以上案例中，教师充分发挥了主导作用，在问题设计中明确了方向，让学生有的放矢，直奔主题，根据目标展开合作，不至于凌乱无序，从而很好实现了合作学习。
二、立足参与，充分发挥个性
每个学生都是独一无二的，教师要充分发挥学生的独特优势，引导他们主动参与到合作学习中来。让优等生乐于合作，中等生活跃参与，后进生敢于参与，这样才能让生生互动，激发学生的积极性，使其能够互相磨合指导，实现合作学习中的互补。为此教师要做到明确分工，让学生在严密的安排下展开合作学习。如小组长要对合作任务进行分工和总结，副组长要配合组长进行人力资源的合理调配，能力差的组员也要各尽所能，承担一部分合作任务。
例如，在教学《服装的色彩搭配》一课时，有的学生在电脑上操作，将图片和音乐组合在一起，让色彩搭配变得非常有趣；有的学生则在画纸上画出来，通过这种直观的操作，加深了对色彩搭配的理解。不管是哪种方式，他们都在快乐合作的过程中得到了成长。正是因为尊重了学生的个性差异，才让有不同想法的学生都得到了个性开发，他们可以依照自己的理解，展开美术合作，在声音、动画、图形中感受、学习色彩搭配的知识，真正成为学习的主人，有效突破了教学重难点。
三、立足激励，实现多元评价
根据心理学原理，每个学生的内心深处都有被欣赏被赞美的需求。在初中美术教学中，教师要善于鼓励学生，采用多元评价机制，让学生充分享受到成功的快乐，让他们把自己的学习成果展示出来，以此激发学生的学习兴趣。通过合作学习中的多元评价，让学生能够共享成果。
例如，在教学七年级《写意山水——树的画法》一课时，这一课的重点和难点是让学生把握树的生长规律和写意树的画法。因此，在学生完成了画作之后，笔者带领学生展开了评析和欣赏环节。先让学生发现在树干的绘画过程中需要注意什么问题，看看所观察的画作中是否克服了难点。以此作为评价要点，让学生展开评价。然后让画作者谈谈自己的创作想法和绘画小技巧。接下来，再让学生讨论树干和树叶的组合，看看是如何完成的。通过实时评价，学生在绘画中的难点也被分解了，大家在合作交流中互通有无，扬长避短。通过这样相互影响、相互促进的合作学习，课堂形成了平等、和谐的氛围。
总之，在初中美术教学中，合作学习是一种非常有效的模式，值得每个教师进行尝试和摸索，通过合作学习来充分发挥学生的主体性，实现美术课堂的有效性。
美术课堂三要素 篇4
一、立足目标, 明确合作目的
在初中美术课堂教学中, 不少教师将合作学习当作一种随意学习的模式, 认为只要让学生分组展开讨论就可以了。殊不知, 这种凌乱的方式并不利于合作思维的发展, 因为学生对学什么、怎么学、怎么讨论、怎么合作还一无所知, 一场所谓的合作学习就结束了。这种现象出现的原因在于, 教师并没有明确合作学习的目的, 导致学生漫无目的。因此, 在合作学习的第一个环节, 教师一定要把握目标, 明确方向, 只有这样才能有的放矢, 展开有效的课堂教学。
例如, 七年级《用明暗塑造立体》一课的学习重点和难点就是要让学生明确明暗变化规律和运用明暗变化规律塑造立体事物。那么, 什么是暗面?什么是灰面和亮面呢?还有, 什么才是明暗交界线呢?这些概念一时半会单凭教师的讲授是无法让学生理解的, 因而, 笔者采用了小组合作学习的方式。先让学生四个人为一组, 为他们准备了一定的原材料, 然后让学生展开合作实验, 看看在何种情况下才会有暗面, 何种情况下才会出现明暗交界线。学生根据这个合作实验, 很快发现了明暗变化的规律。接下来, 学生合作起来, 进行绘画运用, 一个小组画出物体的亮面, 另一个小组画出物体的灰面, 还有学生画出物体的明暗交界线, 然后几个小组进行比对。通过这样几个步骤, 很快学生感受到了色调的变化, 感受到了明暗色调的美术要素, 把握了这些元素对绘画产生的影响, 从而提升了美术的色调把握技巧。
以上案例中, 教师充分发挥了主导作用, 在问题设计中明确了方向, 让学生有的放矢, 直奔主题, 根据目标展开合作, 不至于凌乱无序, 从而很好实现了合作学习。
二、立足参与, 充分发挥个性
每个学生都是独一无二的, 教师要充分发挥学生的独特优势, 引导他们主动参与到合作学习中来。让优等生乐于合作, 中等生活跃参与, 后进生敢于参与, 这样才能让生生互动, 激发学生的积极性, 使其能够互相磨合指导, 实现合作学习中的互补。为此教师要做到明确分工, 让学生在严密的安排下展开合作学习。如小组长要对合作任务进行分工和总结, 副组长要配合组长进行人力资源的合理调配, 能力差的组员也要各尽所能, 承担一部分合作任务。
例如, 在教学《服装的色彩搭配》一课时, 有的学生在电脑上操作, 将图片和音乐组合在一起, 让色彩搭配变得非常有趣;有的学生则在画纸上画出来, 通过这种直观的操作, 加深了对色彩搭配的理解。不管是哪种方式, 他们都在快乐合作的过程中得到了成长。正是因为尊重了学生的个性差异, 才让有不同想法的学生都得到了个性开发, 他们可以依照自己的理解, 展开美术合作, 在声音、动画、图形中感受、学习色彩搭配的知识, 真正成为学习的主人, 有效突破了教学重难点。
三、立足激励, 实现多元评价
根据心理学原理, 每个学生的内心深处都有被欣赏被赞美的需求。在初中美术教学中, 教师要善于鼓励学生, 采用多元评价机制, 让学生充分享受到成功的快乐, 让他们把自己的学习成果展示出来, 以此激发学生的学习兴趣。通过合作学习中的多元评价, 让学生能够共享成果。
例如, 在教学七年级《写意山水———树的画法》一课时, 这一课的重点和难点是让学生把握树的生长规律和写意树的画法。因此, 在学生完成了画作之后, 笔者带领学生展开了评析和欣赏环节。先让学生发现在树干的绘画过程中需要注意什么问题, 看看所观察的画作中是否克服了难点。以此作为评价要点, 让学生展开评价。然后让画作者谈谈自己的创作想法和绘画小技巧。接下来, 再让学生讨论树干和树叶的组合, 看看是如何完成的。通过实时评价, 学生在绘画中的难点也被分解了, 大家在合作交流中互通有无, 扬长避短。通过这样相互影响、相互促进的合作学习, 课堂形成了平等、和谐的氛围。
“三要素”构建高效语文课堂 篇5
一、在读中合作
读，可以说是语文教学最重要的方式之一。传统的朗读方式，已不能很好地适应新课堂教学的需要。语文教学要根据新课程标准的要求，改变以往的阅读教学方式，让学生真正参与到阅读中来，体味到阅读的乐趣。
互读。就是同桌或前后桌为一组，你读给我听或我读给你听。人数越少，效率则越高。互读不但可以使每个学生都能参与到阅读的活动中来，而且学生能够在阅读过程中体会到其中的乐趣，激起学生阅读的渴望。除了激发学生的兴趣，教师还要处理好与学生之间的相互协调合作，这样能够调节课堂气氛，融洽生生之间的关系。
轮流读。轮流读可以有两种形式，一是同桌之间互相交换角色，一人一段地阅读。二是小组之间交互阅读，分别进行总结赏析。这两种方式都可以提高学生的参与热情。教师要起到引导和监督的作用，为学生选择合适的，与课文内容相关的阅读材料，从而提高学生的阅读效率，解决阅读中遇到的问题，为学生的终身学习打好基础。接读。接读就是学生按照座位的排序进行阅读。这种方式比较适合小组之间的朗读教学，但应注意课文的选择和时机的把握。接读的好处是学生能够清楚地知道自己要读的内容，能够提前做好准备，熟悉阅读内容，可以消除学生的消极怠慢情绪，让学生都主动参与进来，全神贯注地进行阅读活动。
分角色读。分角色读就是教师将学生按照课文中的角色进行指派或由学生自己进行角色的选择，这种形式比较适合角色个性分明的内容，这样学生能够根据角色的性格特点进行有感情的朗读，提高学生阅读兴趣的同时，能够使学生真正融入到角色当中，使学生更能理解所阅读的内容。例如，在进行《陈涉世家》一课的学习时，教师让学生选出一位比较文弱的女生来担当陈胜这一角色。虽然她只有寥寥两句“燕雀安知鸿鹄之志哉”“王侯将相宁有种乎”，但却读出了个性，读出了一种精神。
赛读。用竞赛的方式朗读，调动人人参与朗读的兴趣。应注意引导语的激励性，教师要用诸如“你读得很有特色”“你的声音很符合这个角色”“你读出了文章的神韵”等激励性的语言，切不可用“你读得真好”这种宽泛而没有特点的话。小组内的互评也要有侧重，不能打消学生的积极性，应人人都给予鼓励。
二、在议中合作
议，就是议论、讨论。随着课堂改革的不断深入，探究式学习成为新课程倡导的学习方式。语文课堂常用的方式是让学生在各自探究的基础上，发表探究活动中获取的信息，得出的结论，相互展开讨沦，共同探究。
针对教材的重难点，组织学生开展讨论，寻求解决的途径，培养学生的能力。教材重点是指本课的主要内容，要求学生掌握、理解、感悟。例如，《岳阳楼记》所表达的思想感情、课后比较探究的问题等。教材的难点，即指本课较难理解的知识点，或比较难感悟理解的问题。因此在组织课堂讨论时，要对教学的重点难点设置问题进行讨论。通过充分的讨论探索，以及各组之间相互质疑后，得出结论，这样才能完成教学任务，达成教学目标。让学生讨论交流对文章的体验感悟。教师要鼓励引导学生对文学的作品进行个性化解读，尊重学生阅读的独特感受。课堂要让学生充分交流阅读体验，尊重其个性化解读。针对容易混淆的知识与问题，组织学生展开讨论。通过论辩，进行区别，辨析，找出问题的异同。如此，学生才能全面理解，加深记忆。
对开放性的问题展开讨论。这类问题可以培养学生的发散思维和创新能力。开放性问题的答案并不只有一个，教师要将学生分成小组，让学生进行小组内的交流和探讨，共同商量，如此群策群力才能得出问题的答案。同时，学生通过小组间的合作，各抒己见，气氛会更加热烈，这样更能提高学生的学习兴趣和主动性，发散思维。通过听取别人的意见，能够相互补充和互相取长补短，为自己的学习注入新的思想，提高自学能力，为终身学习奠定基础。
三、在练中合作
在读、背中合作。读读背背是语文学习的重要形式，每单元后的练习中都有此要求，有助于学生记忆，也帮助学生扩展思维。利用好这一课程资源是课堂效率的体现。小组合作、互相读背，不仅激发了学生学习兴趣，还很好地完成了学习任务，更能培养其自主学习能力。在作业中合作。课文或单元后总有作业题。教师要有选择地让学生合作完成，借以巩固课内知识，拓展延伸，陶冶情操，培养兴趣和合作精神。
总之，打造高效的语文课堂，需要教师采取多种有效的教学方法，在教学中不断积累，培养学生的实践能力和创新意识，让学生主动参与学习，获得最优的学习效果。
论和谐课堂三要素 篇6
“和谐是一个关系范畴,没有关系就谈不到和谐。但和谐不是一般的关系,而是理想的关系、善的关系,体现为稳定有序、协调的状态。”[2]对于“课堂”,吴康宁教授提出了课堂社会说,认为课堂“本身也确实是一个‘小社会’,在这个小社会中,存在……特殊的社会角色———作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生;特殊的社会活动——有目的、有计划的教育人际交往;特定的社会规范———课堂规章制度”[1]。“课堂社会”概念的提出为我们研究课堂提供了系统的视角,即完整的课堂是作为一个包含若干要素的系统而存在的。具体而言,课堂中至少存在三个要素:社会角色之间的关系即师生关系、各种课堂规章制度即课堂管理,以及教育交际活动即教学活动。这些要素间是相互联系、相互作用的,只有这些构成要素的和谐互动才能生成和谐课堂。
一、构建和谐师生关系
课堂既是传授知识的教育过程,也是学生特定个性心理品质的发展过程。这些过程的实现需要师生之间产生特定的关系网。依据师生在关系网中的地位差异,可以把师生关系分为“独白型师生关系”和“对话型师生关系”[3],或者“控制与被控制的关系”、“线性关系”和“封闭性关系”等[4]。无论何种分类,其实质都是批判传统的“为师独尊”观点:即教师“把自己的生存看成是最完美无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理”[5],完全依照自己的思维和想法要求学生,忽略了学生作为主体人的事实。
“自然没有把人制造完整便把人放在世界上来了”,“教师作为社会文化制度要求的体现者,在教育行为中总要体现社会文化制度的意识和价值标准”[5],这两点似乎给教师作为权威提供了证据和依靠。但作为有意识的人类,学生能“‘突破’在同一个圆圈内永远周而复始的被动性,依靠他自身的主动性,把运动导向未知的目标”[6],这说明学生作为人不是单纯被规定、被驯服的对象,而是具有自我生成意识的主体。这就要求师生在相处过程中,一方面教师要摒弃驯顺、听话的学生就是好学生的控制理性;另一方面,不能过分关注学生的主体性而完全否定教师在课堂中的作用,陷入“学生强势的弱性师生关系”的泥沼。笔者认为,实际课堂中,可以从以下几方面构建和谐的师生关系。
1. 师生在课堂中共同行使权利、承担责任,实现情感相亲
情感相亲是师生在心理、情感上的需要,是师生和谐关系的关键所在。但师生间情感的相亲不是教师和学生勉强的、虚伪的感情,而“是一种师生间的自然情感的真挚的流露,是一种基于自然的心灵冲动”[7]。
情感相亲要求师生在课堂教学中真心为彼此考虑,真情付出,而不能“只是勉勉强强地相处在一起,学生把老师看作是他在儿童时候遇到的灾难,而老师则把学生看作一个沉重的负担。巴不得把它卸掉,他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来”[8],这种情形是难言和谐师生关系的。
2. 摆脱制度、规则的控制理性,实现教师与学生的真正对话
当前,师生关系是被规定好了的,以学校制度和课堂规则为标准,师生间缺乏真正意义的对话。对话不是把确定的立场或观点强加给个体,而是个体自主去发现、去探索。对话意味着个体生命的陶冶和升华,也就是说个体是以完整的生命投入到对话中,并在与他人的交流中获得对自身的认识并发展之。就像弗莱雷所说,“通过对话,学生的教师和教师的学生之类的概念将不复存在,一个新的名词即教师学生或学生教师产生了”[9]。要实现真正的对话,以下两点是关键。
首先,尊重教师自由。学校的规章制度以及社会和家长的希望支配着教师的行为,可以说教师活在“人们的期待”中。这种“期待”之命抑制和铲除了教师的自由、生命价值等。教师只能服从制度和规范,难言与学生“打成一片”。所以,构建对话型师生关系需要在一定程度上剔除制度和社会对教师的制约,还教师教育自由。
其次,理解学生。由于升学和标准化考试的评价体制,教师不得不对学生采取权威态势,致使学生的基本需要都得不到理解和满足。要完善师生关系,站在学生的角度为学生着想是必须的。对于学生的基本需要,布伦德罗等人做了探讨,表1是他们的观点。
从这张需要表可以看出学生的需要是多方面的,有对学习的需要,有积极人际关系的需要,也有自我效能的需要等。尊重学生,关键是理解和满足学生的这些需要。
3. 正视学生差异,实现“有教无类”
据研究,教师与学生互动存在对象差异,教师在课堂中很少与那些成就较低的学生交流,而成绩好的学生往往能得到教师更多的交流机会。智力正常而成绩相对较差的学生是班级的重要组成部分,教师如何对待这部分学生是构建和谐师生关系的重要方面。
课堂教学支持条件(如资源、交流等)缺乏,教师对表现不佳的学生期望低是产生落后生的主要原因。这些因素可能单独起作用,也可能交互作用,这就要求教师在平时教学中对学生的评价不能仅仅“以考定优劣”,“一棒子打死”,而是应该在平时细心观察每一位学生的学习,及时发现、准确判断,在学生表现下滑起始阶段就采取正确的指导扭转学困趋势。只有与落后生的关系融洽了,才能从总体上达成师生关系的和谐。
二、形成和谐课堂管理
对于教学与管理的关系,美国教育学者多伊尔(Walter Doyle)有精彩的论述,“如何解决教学中出现的问题,不能靠忽视管理或在课堂里安排更复杂的学习活动来解决……一个更适合的解决办法是,实行更加巧妙明智的管理,使教师腾出充裕的教学时间,专门用来解决学习问题”[10]。其实,课堂管理是为了实现预定教学目标并促进学生有意义学习的发生,是教师使用适当的组织与集体管理方法,对学生的不当行为做出恰如其分的干预以使学生审视和矫正自己的不当行为。而缺乏有效的课堂管理,课堂教学就有可能陷入一种无序的状态,从而影响课堂教学质量。构建和谐的课堂管理应关注以下三点。
1. 尊重学生的学习自由
对于学习自由,石中英教授指出:“学习自由就是人类的自由精神在学生学习活动中的体现,是一种在教师指导或帮助下自愿、自觉和自主的学习状态或权利”[11]。实际上,真正的学习应该是学生自主、自愿和自由的过程,任何外在的强迫和灌输都无助于启动和保持这一过程。学生学习自由的获得有助于产生内在的学习动机,从而保持旺盛的求知欲和探究精神,获得自我效能感,增强自我愉悦体验,从而促进学生“有意义的学习”。为此,课堂管理中,下放权利,尊重学生的话语权,公平对待学生,给予学生学习自由是非常重要的。
2. 制定并实施课堂行为规则
蒙台梭利认为“孩子的自由,就其限度而言,应在维护集体利益范围之内。就其行为方式而言,应具有我们一般所认为的良好教养。因此,只要孩子冒犯或干扰他人,有不礼貌或粗野行为,就应加以制止”[12]。可见学习的自由是有限度的,教师须制定课堂行为规则。
在制定课堂规则时,教师首先要转变对“规则效能”的理解,“制定规则不是为了抓学生的错误,对他们进行惩罚;相反,就规则在学生和其他人身上所发生的作用来考虑,规则为学生检查自己的行为提供指导和参照”[10]。可见,规则不是教师用来规训学生的工具,而是指导学生反思的依据。
其次,在制定规则时应采取有效的策略。如让学生明白为什么要制定并遵守课堂规则;鼓励学生参与制定课堂行为规则;规则应该表述得清楚明确,并且尽量用正向引导性的话语等。
另外,课堂规则在实施过程中,教师要对学生的行为进行监控,帮助学生识别自己的行为是否符合课堂规则。而且教师应该发挥榜样作用,带头遵守课堂规则,而不能用权威去压制和处罚学生,强迫学生顺从。
3. 用教育机智应对学生的不良行为
即使学生承诺遵守课堂规则,遵守纪律,但在实际教学中由于缺乏绝对的自我控制力,难免行为过激,违背规则。这就需要教师应用“教育机智”妥善应对学生的不良行为。马克斯·范梅南(Maxvan Manen)认为,“教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上,是一种主动建立起来的关系方式”[13]。这种教学机智尤其体现在以下三个方面。
首先,面对学生的不良行为,在不脱离“教育学意义关系”的基础上,保持克制、耐心的态度。
其次,对学生的不良行为尽量采取开放、体谅的态度,克服惩罚惯性。学习始终是一种个人意愿与行为,学生“为了来学校学习新知识,需要跨过一些障碍才能来到老师的身边”[13]。在跨过这些“障碍”的过程中,学生肯定会遇到困难而丧失信心和激情,做出有违规则的事件,这时就需要教师站在学生身边,帮助学生克服困难,排除障碍,获得成功。
再次,面对学生的不良行为要创造积极的言语气氛和眼神交流机会。“一个机智的老师明白语调细小变化的微妙效果。它所传达出来的一种遗憾、失望、劝告、伤心感,或者相反,它所传达出来的那种惊讶、满意或快乐感能引起共鸣。”[13]同样,善于用眼神来表达自己思想的教师在转化学生不良行为方面往往能起到“此时无声胜有声”的效果,因为“机智的眨眼、温柔的目光、请求的目光能够让愤怒的瞪眼缴械、融解无精打采的目光、改变批评的蹙眉”[13]。
教学是一门艺术,管理更需技巧。课堂教学中,经常会因为各种因素的影响而出现不和谐的声音。而教师在教育上正确的言行就是不断地感知并自信机智地对待这些不和谐声音。
三、实现和谐课堂教学
教学是为了使学生掌握人类积累流传下来的正确的科学文化知识。但由于受客观主义知识观的影响,教学被看成是一种“知识授受”,是精通知识的教师向未成熟的学生纯粹传递知识的流程。而日本学者佐藤学从“因应困境”的教育实践概念出发重新审视了教与学的实践,认为教与学的实践是由三个范畴构成的复杂的活动,“第一范畴,构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴;第二范畴,构筑介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动,形成人际关系的社会实践这一范畴;第三范畴,是该活动主体——教师与学生的自身内关系中构成的”[14]。所谓的教与学是“师生有意识无意识地牵涉这三个范畴的实践”[14]。基于这种深度分析,教师教学观、学生学习观都应发生深刻转变,而这种转变对实现教学和谐起统领性、关键性、实质性的作用。
1. 教师教学观的转变———从“技术性实践者”到“反思性实践者”
技术理性主义源于启蒙运动对科学和理性的推崇,以行为主义为理论指导,同时吸收了要素主义的思想。在教育领域,技术理性主义认为教师的任务是把教材中的既定内容全面有效地传授给学生,教师只是教学理论、心理学原理与教学媒体技术的合理利用者。这就抹杀了教师的主体性,把教师当成控制教学的“技术工”。实际上,教师是通过教学来达成自身和学生对客观世界的理解,同时提升自身价值的,这就需要教师从“技术熟练者”走向“反思性实践家”。
“反思性实践”的教师教学观,要求教师在面临复杂的、开放的、独特的和充斥着价值冲突的教学情境时,“能够投身于更复杂的语脉,同儿童构筑起现实的平等的关系,寻求文化涵义的建构与拥有高度价值之经验的创造;敢于同儿童、家长、同事合作,推进实践。能够发现和反思情境中学习的意义与价值……”[14]。“反思性教师”不仅把文字和图表传授给学生,更重要的是“促进儿童的探究和理解,展开建构性地组织学习过程的文化性实践:准备教材、激发儿童的兴趣与活动,使之相互交流多元的理解”[14]。通过这些实践,教师就实现与学生共同参与文化知识的探究和理解,促进自身成长,获得自我的“存在性体验”。
2. 学生学习观的转变———从“机械学习”到“主动建构学习”
传统认识论和行为主义认为,知识是对客观世界的被动反映,学习是学生通过教学过程获得现实映像的过程。但建构主义认为知识只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案,会随着人类科技文化的发展而不断更新。而且认为学习是“每个学习者以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变……学习过程就是新、旧经验之间的双向的相互作用过程”[15]。建构主义学习观与佐藤学提出的教与学实践的三个范畴观点是一致的,对重识学习本质有建设性的指导意义。
首先,学生的学习过程同时也是建构自身与知识、未知世界与自身经验关系的过程。通过这一过程,学生建构起对知识的意义理解关系,并能凭借习得的知识经验对新知识加以改造,将其同化入原有的认知结构中。这是符合“学习”的认知性、文化性实践活动的。
其次,学生的建构过程需要构造有效的学习情境作为支持。为此,在课堂中,就要求学生利用必要的学习材料,借助他人的帮助,通过与不同学习者的交流互动表达和传递彼此的观点,形成积极互动的人际关系。这也就实现了构建“学习”的人际关系的社会性、政治性的实践过程。
再次,学生的建构过程真正实现了学生的学习自由,消除了传统课堂中学生学习权利的“真空带”。拥有学习自由的学生不再一直围着教师和内容转,不再体验知识的枯燥乏味,而是参与教学过程,主动学习,不断面对自己的“无知”,通过建构不断充实自己,证明自身的存在和价值,同时体验到学习的快乐。这与“学习”的伦理性、存在性实践要求是一致的。
从“技术性实践”到“反思性实践”、从“机械学习”到“主动建构学习”的转变真正意义上体现了课堂的“主体间性”,对课堂教学的意义是革命性的。教和学再也不是外在的任务,而成为教师和学生生活的实在,教师和学生能在教和学的过程中体验快乐、实现自身价值,这样的课堂教学才是和谐的。
综上所述,构成和谐课堂有三个要素,师生关系是和谐课堂的基础,课堂教学是和谐课堂的核心表现,课堂管理是和谐课堂的保障。师生在课堂中地位平等一方面是和谐师生关系的体现,另外也有利于课堂和谐的生成。管理与教学密不可分,两者共同促进课堂和谐。学生的不良行为需要与之相应的管理,弱性或过分的管理不利于师生关系的和谐,不能促进和谐课堂的生成。正是三者相互支持、协同作用,组成稳定的结构关系,才能动态生成和谐的课堂。
摘要：作为教学的主要形式,课堂是多因素组成的教育活动场。从“课堂社会”的视角可以把课堂分为三大关键要素:师生关系、课堂管理和教学活动。通过这三大要素的动态和谐才能生成课堂的和谐。
有效课堂提问的三要素 篇7
一、课堂提问要有启发性
如果将课堂教学比作引导学生对未知海洋的探索, 那么启发性的提问方式就相当于为这个神秘的旅行指明方向。那么什么是启发性提问方式呢?简单地说, 启发性提问就是运用合理的问题来激发学生认知上的冲突。这种冲突或者说矛盾能进一步激发学生对未知的探索兴趣, 从而使他们能够以更加活跃的思维来发现和解决问题。
比如, 在教学《奇妙的国际互联网》这一课时, 我提出了以下几个小问题:“同学们, 互联网在我们身边无处不在, 很多人认为网络是把双刃剑, 同学们有什么看法?”“假如从明天开始, 没有互联网了, 我们的生活会有什么变化?”围绕这两个具有很强启发性的问题, 学生进行了长时间的探讨, 每一位学生在这堂课中都十分投入。启发性提问, 在很大程度上锻炼了学生的思维, 激发了学生的想象力。同时, 在探讨、交流的过程中, 学生的表达能力也有相应提高, 语言能力得到了充分锻炼。
二、课堂提问要有针对性
在设计课堂提问的问题时, 教师心中应明白, 通过这个问题有助于学生学到哪方面的知识或者技能。
如《徐悲鸿励志学画》这一课, 教学重点除了生字词外, 还要让学生明白这篇课文中蕴含的精神力量。比如徐悲鸿的爱国情怀, 艰苦奋斗、不怕困难的精神。教师要在准确理解课文内容的基础上, 紧扣文章主旨, 对课文的这些重点进行准确的提问。“同学们在学习了《徐悲鸿励志学画》这一课后, 你们觉得他身上有哪些品质值得学习呢?”“对于徐悲鸿学画期间艰苦的生活, 你有什么感想呢?”这些问题有针对性地将学生引入到文章的精神层面上, 这样才能真正发挥这篇文章的精神影响作用。学生是这样回答的:“我觉得徐悲鸿是一个十分爱国、十分刻苦、有毅力、能艰苦奋斗的人。我们也应该向他学习, 不能向外国人低头, 要有骨气。”能够在课堂上收到这样的教学效果, 学生能够领会文章主旨, 感悟到这些品质, 受到这种激励, 说明这样的提问方式是有效的。
三、课堂提问要有公平性
课堂提问的公平性就是要求教师在进行问题的选择时, 要注意不能将课堂变成优秀学生唱独角戏, 要让学困生也拥有公平的回答问题的机会。有成绩偏向性的问题设计不利于班级学生语文水平的整体提高, 同时也不符合我们教育公平的教学理念。
比如, 在教学《虎门销烟》这一课时, 我向一个语文成绩并不是很好, 但是对历史很精通的学生提问:“你能给大家介绍一下虎门销烟的背景和影响吗?”这位学生开始很惊讶, 甚至不知所措, 但是最终很顺利地回答了这个问题。大家给予了他十分热烈的掌声。上述问题显然已经超越了语文学科的范畴, 却又恰恰是课文中涉及的内容。这位学生第一次在语文课堂上得到大家的认可, 激发了其学习语文的热情, 增强了学习语文的自信心。经过这件事, 这名学生对语文学习的积极性有了明显的提高, 在回答问题方面也更加主动。从这个案例也不难发现, 公平性提问就是通过提升学困生的参与度来提升全班学生的语文水平。我们进行问题设计时, 应把握好问题的难易程度, 在保证学困生能够参与的同时也应该给他们回答的机会, 最终让所有的学生都参与到课堂活动中去, 这才是最有效、最成功的提问方式。
文学课堂三要素及教学路径探究 篇8
那么究竟是什么导致了文学课堂中作品解读的差异性呢?波兰文艺理论家罗曼·英加登在《对文学的艺术作品的认识》中将作品分为4个层次:①语词声音层次;②意群层次:句子意义和句群意义的层次;③图式化外观层次,作品描绘的各种现象通过这些外观呈现出来;④在句子投射的意向事态中描绘的客体层次。在他看来,读者的阅读过程,就是对文学作品的图式结构加以具体化和再创造的过程,这一过程叫“重构”。对文学作品的重构,是不可能完全精确地忠实于原著的。尤其是在对作品的语词层面和意群层的具体化过程中,重构往往会发生曲解现象,不仅会挖掘出本文中所蕴含的东西,而且还会增加各种纯属读者臆造的东西。怎么解决这个问题呢?英加登认为,消除对一部作品的曲解,只能通过和其他读者对这部作品的重构之比较才能完成。因此,如果这个读者是学生,那么他对文学作品的重构就既有其个性,又有在教师的启发点拨下、同伴的互动促进下“不断检验和纠正重构”而形成的忠实性。于是,文学课堂就成了历时性维度上的作品、共时性纬度上的学生以及应时性维度上的教师三要素互动的辩证统一,是一个不断建构的场域,是一个不断感受美、创造美的时空交汇点。
一、文学课堂的三要素
1. 历时性维度:作品
文学课堂中对于作品的解读有3种不同的角度:从“再现”的角度解读作品,注重形象逼真;从“表现”的角度解读作品,关注情绪表达;从“技法”的角度解读作品,聚焦不同以往。其间存在着一种历时性的维度。
我们以解读中国古典文学中“思乡”作品为例:
思乡主题,贯穿了中国古典文学始终,成为民族群体内聚力的心理动因。思乡情结汇聚了中国文人个体生命力与社会伦理规范间复杂的联系与冲突。历时性追溯与解读思乡文学主题,是把握中国文化精神的路径之一。
《诗经》作为思乡主题的第一个高峰,再现的基本上都是“征戍徭役之苦状”,如《小雅·小明》:“昔我往矣,日月方奥。何云其还,政事愈蹙”,再现了官吏久役在外、有家难回的困窘踌躇形象,表现的都是行役者的殷殷思乡情。《小雅·四牡》用激昂的设问表现无法排遣的乡愁,因为王事无止息,“不遑将父”,所以“岂不怀归,是用作歌,将母来谂”。外在征戍徭役之苦,限制了草根诗人亲情相依的愿望满足,却阻止不了人们强烈的内心向往。同样面对王事无休止,《小雅·北山》“忧我父母”,《唐风·鸨羽》:“不能艺稷黍,父母何怙”,都鞭挞公役繁重以致荒废农耕、远离父母,表现思归情切。而从“技法”角度来看,《诗经》中的思乡作品多见对照手法,如《小雅》中久为传颂的《采薇》《出车》二诗中的“杨柳依依”“雨雪霏霏”和“黍稷方华”“雨雪载涂”悲喜相照,其落笔虽轻,感情却相当沉郁,饱浸生命消耗的苦楚,表现出人们“初离故乡往往并不知忧愁,而久别未归难免乡愁不尽”的情感落差。
魏晋时期是思乡主题的第二个高峰。东晋后,南朝偏安一隅,南迁士族心境悲凉,突出表现在谢灵运、谢脁、江淹等人的思乡作品中。要步入官场不免要离乡,而官场与乡土的对立,又成为“促使文人回归自然”的原因之一。于是,思乡情感引发了人们对自然山水的向往。这时思乡作品的主题发展表现在:文人或主动寻找自然美景,来寄托乡愁,展现自我价值;或从故乡亲人身上,从故乡的温馨往事中去发现自我价值。在文人的笔下,对故乡往事的温馨回忆,成为当下现实的参照系,眼前的官场不快,比照昔日在乡的美好欢愉,空间上的此不如彼,时间上的今不如昔,放大了思乡的力量强度。
盛唐时期文人觉得身处盛世理应有所作为,因此建功立业之心比故土乡情更有力量。尽管边塞战争连年不已,征戍徭役连绵不断,但思乡文学的情调却从一直以来的“哀愁悲凄低沉”变得“激越乐观高昂”,于是思乡主题进入了第三个高峰。那时的对外战争都是主动攻击型的,乡愁多表现为出征将士对“戍边孤寂”的排遣,而不像前朝那么哀怨悲凉。高适《登陇》有“岂不思故乡,从来感知己”;陶翰《送朱大出关》有“丈夫多别离,各有四方事”,再现了慷慨以天下事为己任的志士形象,表达了“大丈夫当雄飞”的壮烈情怀。到了南宋,文人怀悼故国河山,思乡内容更充实、更宽泛,涌现出思乡主题的第四个高峰。
正因为文学创作在时代的演进中发展,有历时性特点,因此,教师在指导学生解读时,必须有所铺垫,把作品置入宏观的历史背景,去再现文学形象,感受文中情感,揣摩创作技法,这样才能与文本形成灵魂对话,让文学课堂不断呈现美、创造美。同时,在文学课堂教学中重视文本的历时性,还能以点带面,让学生通过对一篇课文的学习,了解该文学主题的发展脉络、历史传承。学生也就摆脱了只“着眼本篇”的局限意识,拥有了解读高度,为今后对该主题其他文本的深入学习夯实了基础。
2. 共时性维度:学生
文学作品的解读,本质上是读者通过精神活动的方式从文学作品中获得生命的满足。因此,文学作品解读的内涵及质量与读者的生命愿望密切相关。
人有三重生命:生物生命、精神生命和社会生命。因此,当学生在解读文学作品时就存在着三种生命愿望:生物愿望、精神愿望、社会愿望。而学生自身三重生命的不平衡就会导致其愿望的侧重点不同,对文学作品的兴趣和敏感点的差异。有的学生表现为生物生命倾向,就对能带来感官刺激的文学作品特别感兴趣;有的学生倾向于精神生命的发展,就喜爱那些格调高雅的作品;有的学生喜欢关注社会现象,倾向于社会生命的充实,解读时就会从文学作品的社会价值着眼,其解读文学作品的功利性就很强。
(1)从生物生命角度出发,学生的气质性格、性别年龄等因素的不同,会导致文学作品解读时出现差异。心理学家认为,人的气质分为胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质,分别对应四种性格:兴奋型、活泼型、安静型、抑制型。不同的气质性格会导致不同的心理活动特征,如受到外界刺激时,在时间和强度上的耐受程度,反应的敏捷性,行为的可塑性,情绪的兴奋性等都会因人而异。在文学作品解读中,这些心理活动特征会有所反映。如多血质的学生,他们的感受性强,情绪容易兴奋,更容易被作品所打动,并随之作出强烈的情绪反应;而黏液质的学生对文学作品的情感反应就比较平静和稳定。从性别上看,通常男生偏爱雄浑大气、情节曲折、有哲理性的文学作品;女生则更喜爱细腻优雅、感情丰富、形象丰满的作品。从年龄来看,初中生对传奇故事、情感故事更感兴趣;高中生则更偏爱带有历史情节的、充满哲理的文学作品。
(2)从精神生命角度出发,学生的审美趣味、审美经验等因素的不同,会导致文学作品解读时出现差异。文学作品解读能否深入,取决于学生的审美趣味。每个学生都会带着自己的主观情趣投入文学作品。性格开朗的学生解读作品时大多情绪振奋,感悟深刻;性格内向的学生解读作品时大多反复玩味,感慨良多。而审美经验则是预先储存在学生头脑中的文学形象、文学技巧、情感和观念,学生可以从文学课堂、文学作品以及他人经验中习得。审美经验具有恒久性,它发展成为解读习惯。学生乐意解读符合自己审美经验的文学作品,反之就会感到困扰、失望。
(3)从社会生命的角度出发,学生的人生观、其家长社会角色的不同,也会导致文学作品解读时出现差异。人生观由学生通过生活实践与所受之文化熏陶建构而成的。一个有积极人生追求的学生,会关注作品中“富有豪迈乐观情调,展现不畏艰险、奋勇进取过程”的情节。而家长所充当的社会角色,所从事的特定职业以及平时在家中的言论取向,都会影响学生解读。出身于商人家庭的学生会不自觉地采用经济视角解读作品,来自知识分子家庭的学生则采用特定知识的视角,而来自农民家庭的学生则采用朴素的自然视角。
由此可见,在共时性维度上,学生的气质性格、性别年龄、知识构成、审美经验及趣味、家庭因素的差异,会导致文学作品解读不可能呈现“明晰单一”的状态。学生必然会对同一部作品产生不同的认知,得出不同的解读结果。因此,在文学课堂中,应充分重视学生的个体解读差异,鼓励学生发表不同见解,让文学课堂教学异彩纷呈。
3. 应时性维度:教师
正因为学生对一部文学作品会产生不同的理解,所以教师在应时性维度上就必须因人而异、因材施教、随机应变、有所作为。
文学教学应鼓励学生尽可能多地从作品中发掘丰富的意义,肯定多元解读,承认学生的每一种无错误的认识都是对作品意义的丰富和补充。在文学作品解读过程中,学生必然居于主体地位,教师则是教育学意义上的对话者。所谓教育学意义上的“对话”,是指教师与学生、学生与文本之间,不存在认识与被认识,灌输与被灌输的关系,而是一种平等的、民主的、充满理解的、建设性的双向交流关系,这才是适应信息时代发展潮流的关系。而绝不能教师“倒”,学生“装”,把那些自认为“权威”的理解强行灌输给学生,将学生向一个既定的目标裹挟前进。在这样的文学课堂中,学生是痛苦的。长此以往,学生对文学作品的主动探究精神就会丧失殆尽。只有“呈现出学生积极探究文学作品这一生命状态”的课堂才是充满灵动的课堂,才是充满美感的课堂。
立足于应时性维度的对话者身份以及多元解读的原则,对老师和学生来说,都是一种解放。在这种观点下,教师在指导文学作品解读时,就会创造一种民主平等的氛围,来保护学生在解读活动中的主体地位,让学生抛开“权威”理解对自己的束缚,学会个性化剖析文本,学会倾听同伴对文本的不同理解,学会与教师一起讨论,探寻作品可能蕴涵的意义。同时淡化课程执行中的预定性和统一性,不以有限的结论锁定无限的对话空间。
当然,在文学课堂中,“尊重学生个人的见解”并不等于学生的每一种理解都是合理可取的,教师不能全部认可,听之任之。学生在对文学作品进行解读时,不可避免地会出现一些超越审美规律的理解。作为教师,面对这种情况,应时性地给予指出并纠正是必须的。教师的点拨在此时显得极为重要,点拨,本身就有拨乱反正之意。而文学课堂要求教师必须拥有丰厚的文学修养,具备一颗善感的诗心,善于领悟文学作品的艺术魅力,善于传授合乎文学鉴赏规律的解读方法,善于引导学生依据有效方法解读文本。这也是开展文学教学的前提。
二、文学教学路径探讨
在理顺“作品、学生、教师在文学课堂中三维共生”关系的基础上,文学教学路径也就应运而生了。文学教学路径是指教师在文学教学过程中,为实现一定的教学目标而探索出的相对系统的践行通道,它包括为了促进学生文学作品解读能力的发展和文学素养的提高而制定的教的路径和学的路径。确定教学路径,应注意以下三点:
1. 明确文学作品解读的起点———对文本的理解
文学作品解读虽然存在差异性,但解读能力的发展都会经历一个从低到高、拾级而上的训练过程,这个过程分为认读能力、释义能力、解析能力、解读能力和研讨能力五个层级。正如鲁迅先生所言,解读文学作品“读者也应有相当的程度。首先是识字,其次是大体的知识,而思想和感情,也须大抵达到相当的水平线。否则和文艺即不能发生联系”。可见,只有积累了一定的语言文字知识和文化生活知识,才能初步理解文学作品,才能进入解读的领域。因此,教师教学要根据学生的具体情况和文本理解上的难易程度,选择适宜的教学路径,从理解文本开始,在理解的基础上开展多元解读,不做脱离文本的“悬谈”,不让解读活动毫无依据,徒具形式。
2. 落实文学作品解读的过程———为学生提供解读的空间与时间
解读的过程,是学生体验作品的过程。文学作品本身就是一个激发接受主体积极性的结构,其语言有高度、有内涵且意蕴丰富,意义指向潜伏着很多未定点。这就决定了教师在文学课堂中要为学生提供充足的阅读时间、解读条件和资源。教师应尽量网罗丰富的解读资料以带入课堂,供学生自由取用,并留下与课堂节奏相适应的解读时间,提供师生、生生交流讨论的空间;课外,教师要引导学生学会搜集、筛选有用的信息,为解读作品所用。由“对精彩片断的解读”拓展到“整个文本的解读”,在自主解读与合作探究之后,写下解读心得,交流解读体验,最终将文学作品解读由课堂延伸到课外,成为学生日常生活的需要,生命成长的需要。
3. 直抵文学作品解读的归宿———立人以美
文学作品包容了丰富的内容,它最容易打动读者的地方,还在于作品诗化的语言及其蕴涵着的真情、哲思、个性认知乃至颠覆理念等。好的文学作品都有厚重的文化背景,对人性的认识,对自然风物的热爱,对内心情感的巧妙阐释,这一点足以令学生跨越时空界限,缩短与作者、作品的距离,去真切地感受美。文学作品所营造的美学境界,也给予学生广阔的想象空间与自由,为正处于思维活跃、想象力丰富时期的学生提供了发挥创造力的平台。捕捉文学作品中的空白点,让学生用适合自己的方式去填补、充实,去追求对原著美好意境的再现,直至真切地创造属于自己的美。这样既能达到感悟文学之美的目的,又能进一步提高学生的解读能力,最终实现“育人以美,立人以美”的终极目标。
总之,文学课堂要充分重视作品、学生、教师三要素的和谐互动,充分重视三要素的稳定共生,在此基础上生成教学路径。教师拓展教学路径时,应从理解文本出发,精心创设情境,针对作品特点和学生实际,灵活运用多种教学方法,为学生提供解读的时空,引导学生结合自身的特点与经验去感受作品,“披文入情”,深入作品与作者对话,走出作品与老师、同伴讨论,质疑已有的定论,提出创造性的见解,创造属于自己的美。
参考文献
[1]罗曼·英加登.对文学的艺术作品的认识[M].长沙:中国文联出版公司,1988.
[2]封孝伦.人类生命系统中的美学[M].合肥:安徽教育出版社,1999.
[3]胡经之.西方文艺理论名著教程[M].北京:北京大学出版社,1986.
美术课堂三要素 篇9
一、教材和教学内容的二次开发是实现有效课堂的前提
1. 以需带教、为用而学，融教学内容于实际应用中。
例如：Word教学中，可以融查找与替换于语文、英语的句子改错中;融文本段落的剪切复制粘贴于语文、英语的排列句段练习中;融自选图形的绘制于数学几何图形绘制，以及物理力学分析和电路设计中;融排版知识技能于试卷编制、黑板报设计中。学科知识与技能操作的结合，将学生的思维导向深入，引导他们建立工具是为了使用，技术是为了解决问题而存在的概念。
2. 水滴石穿、铁杵成针，分教学内容于常规训练中。
信息技术教学内容中，有些内容可以化整为零，分散到日常的训练中。
网络搜索：搜索历史上的今天、当天的国内外新闻头条、今天有什么节日，由来是什么等。打字训练：英语的连词成句，语文的组词造句、成语接龙等。
将这些练习安排在课堂伊始或最后的零散时间，并将其日常化，化枯燥的练习为有趣的练习，变单一的练习为小组的交流和对抗，转集中的专题练习为日常的常规训练，可以增强学习兴趣，有助于很好地将信息技术知识和技能转化为学习工具，帮助学生养成良好的习惯。
3. 相互补充、取长补短，化教学内容于学科整合中。
整合课是一种新的课堂教学形式，一般都是其他学科与信息技术的整合，而我们则可以将他们的教学内容整合进教学中，增强学生学以致用的能力，并充分激发学习兴趣，帮助他们实现价值。
例如：PPT教学中，将其他教师的教学设计引入课堂，协助学生进行内容结构分析，素材选取，并引导他们分组制作，整体拼合，最终形成完整的课件，并尝试推荐给学科教师使用。可以想见，当学科教师使用本班学生制作的PPT课件进行授课时，学生会是怎样的反应。
信息技术的教学不能唯教材，不能教教材，要发挥教师的智慧，精心选取与组织教学内容，这样才能有效激发学生的学习兴趣与学习需求。
二、教学方法和策略的精心选择是实现有效课堂的基础
建构主义认为：只有当个体已有知识不能解决目前的问题时，真正的学习才会发生;情境理论认为：知识只有在与实践情景的联系中才有意义。因此，有了学生感兴趣的教学内容后，还需我们善用方法，才能实现有效乃至高效的课堂。而情境教学法、任务驱动法、游戏法，支架式教学策略、案例教学策略、探究式教学策略等都是信息技术课堂常见的，也是大家经常使用的策略与方法。在课堂教学过程中，合理有效地使用这些教学方法和策略，可以引导教学有序地开展，确保学生高效学习，实现重难点的有效突破。
1. 合理运用方法和策略实现有效课堂。
在目前初高中的信息技术教材中，每一章节前都有一个情境的创设，有效利用好这个情境的创设，并将其扩充发展，就能较好地实现课程的导入。
如在初中Excel数据的记录和分类中，有一个超市的进货单。教师可以通过它来创设情境，利用角色扮演的方式，就能有效说明：在不同的角色环境下，如超市不同部门的经理、销售人员、顾客都会提出不同的需求，需要数据有不同的呈现方式。在这样的教学情境下，学生的思维活动是活跃的、开放的，学习兴趣是相对浓厚的，而课堂教学的展开也是顺理成章的，一切都会变得那么和谐而有效。
又如在文件的剪切复制粘贴中，教师利用一个小小的优盘，创设了需要将教师机的一些数据文件、一个游戏带回家中的情境，那么硬盘到优盘，再从优盘到硬盘，复制粘贴的操作与功能在情境中展露无遗，整个教学过程流畅而自然，一切都水到渠成。
在程序语言的教学中，FOR循环的理解是一个难点，冒泡算法的讲解也是一件繁琐的事情，此时合理利用游戏教学就可以有效地突破难点。
FOR循环游戏：
S=0
FOR%I=1%to%10%%学生甲：负责判断I，并将其传递给代表循环体的学生乙
冒泡算法游戏：一队高矮不同的学生，可以5-6人，教师讲解比较顺序和交换站位的规则，现场演示，参与的学生亲历比较、换位的过程，全班同学情绪高涨，紧盯游戏人员有无出错。
上述游戏在课堂中进行下来，FOR循环的执行过程，冒泡的规则与执行流程已经不言而喻，教学的难点就此得到顺利解决。
2. 合理使用技术手段实现有效课堂。
机房是我们教学的主要阵地，电子教室软件是我们课堂上亲密的助手。合理利用机房的网络环境，充分挖掘电子教室软件的功能可以提高课堂的有效性，达到事半功倍的效果。
联机讨论：可以构建一个个人数不等的小型讨论组，组织头脑风暴、成语接龙等活动非常适合，练习打字、活跃思维、师生交流、一举多得。
电子抢答：可以用来组织课堂竞赛、小组间竞赛等，是提高课堂参与度、活跃气氛的好助手。
分组教学：可以用来进行小组合作学习，通过不同权限的分配，如观察功能、共享屏幕功能、传递文件功能、远程指导功能，实现小组内真正的分工合作，共享交流。
在线测试：可以用来当堂训练，及时反馈;也可以进行问卷调查，掌握学生动态。
灵活运用这些功能，可以帮助我们构建一个与众不同的课堂，一个有技术含量的课堂，“亲其师，信其道”，教师能合理有效运用技术，才能更好地吸引学生，才能更好地展示信息技术课堂的魅力。
三、教学模式的正确构建是实现有效课堂的保证
教学内容、教学方法与策略都安排设计好了，课堂是否就一定有效了呢?答案是否定的。我们还需要来看看课堂的组织和教学模式。
1. 目前的课堂：探索学习，自主建构、合作学习。
用一段代码来表示我们现在的课堂：
情境导入，展示目标，布置任务
建构主义告诉我们：知识要让学生自主建构，这样才能终身不忘。可我们是否也曾自问，在信息技术课堂，学生需要建构师：的创到设情底境是什么呢?
在上面的课堂模式中, 教师往往将技术工具的使用方法层层分解, 引导学生在自主的探索中完成对工具技能学习的建构。但将学生那有限的课堂学习时间花费在探索工具的基本使用上, 而非工具技能的灵活运用上, 这样真的合理吗?是不是我们用了建构主义, 用了情境教学和任务驱动, 学生的信息素养就会得到提高?
2. 翻转的课堂：以解决问题为主线促信息意识和能力的提高。
比较1:社会上的软件培训班采用快节奏、案例式的教学, 在很短的时间内教会人们软件的使用, 并通过大量的练习来巩固教学成果。我们的课堂比之是否有优势?
比较2:翻转课堂带来的思考。美国的萨尔曼·罕创立了视频教学网站罕学院, 风靡全球, 进而还带来了一种新的课堂模式———翻转课堂的出现。学生在家里观看视频, 自学课程, 课堂时间再通过活动, 给予学生在具体环境应用所学知识的机会。
通过上述思考，我们在课堂上是否可以更多地提供给学生完整解决问题的机会，提供给他们选择工具的机会，给予他们选择判断的机会。
在这种课堂模式下，我们将技能的初级学习和技能的运用进行了翻转，学生仍然在进行自主学习和建构，所不同的是他们建构不是工具技能的学习，而是工具技能如何灵活运用到不同的问题中去，如何能巧妙运用工具帮助我们解决实际问题，并以此体现用信息技术工具解决问题的优越性。当然，这样的课堂模式对教师要求就更高了，情境的创设、问题的产生、工具的多角度使用等都需要耗费相当的心力，不再是教师只要会操作就可以去教学了。
例如：初中信息技术中的Excel教学中，我们可以让学生进行职业模拟，如模拟学校教务员的工作，在工作表中进行学校代码匹配学校名称、或者学生各科成绩表合并等操作。
情境所需技能、方案
数条记录直接填入
数十条记录、数个学校排序填充、筛选填充
数百、上千条记录，数十个学校运用函数、查找比对，如vlookup等
又如：李艺教授在《信息技术课程内容建设三元本质说》中提到有这样的设计，将基本问题：如何将文章中的“机器人”替换为“智能机器人”?变式为：如何统计“机器人”的出现频次?如何突出显示正文中所有的“机器人”关键词?这种种问题变式也正是在拓宽学生对于工具技能的使用思路，为今后学生的自主创新打下基础。
传承、模仿、突破、创新是技术教学的一般过程和规律，而对应于不同应用场合、不同问题的探索建构，通过解决问题这块“肥沃的土壤”，才能体现出技术本身的优势，正所谓“运用之妙，存乎一心”。
参考文献
美术课堂三要素 篇10
关键词：驾驭；自主；高效；核心竞争力
中图分类号：G632.4 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2016）06-001-01
1. 前言
现代信息经济时代的到来，引发了知识爆炸，教育变革势在必行。以人为本成了教育的主旋律，以学定教成了教改的方向，课堂的高效成了课改的突破口。终生学习理念要求要学会学习。
本文不，在导引学生“自主”探究、“高效”学习的引领下，提出“驾驭式自主高效课堂”。在此，我就“驾驭式自主高效课堂” 的三要素——“驾驭”、“自主”、“高效”进行全面的诠释。
2. “驾驭式自主高效课堂”之“驾驭”的诠释
2.1 对课标、考纲和教材的成功“驾驭”塑造教师精彩
教师钻研课标、考标及考试真题，站在编者的高度，摸清编者的意图。结合学情、课标和考纲要求，对教材涉及到的文字、图片、资料、实验、思考、讨论、例题、习题等板块的设置意图深入研究，理清其相关联系、区别和融合。编写学期、学年和学段教学进度计划，制订每堂课的学习目标。教师要能针对不同的知识和能力要求，选择最适合学生“自主”探究学习的导引方法，达成对课标、考纲和教材的“驾驭”，教师才可能引领自己向学习型、研究型、专家型的教师发展，塑造出自己的精彩。
2.2 对课堂的成功“驾驭”营造教学精彩
教师对课堂的成功“驾驭”是保障教学质效的前提。教师要驾驭好课堂，必须全方位的关注每一位学生，激发所有学生的学习激情，发挥学科学习组和两人互助学习小组的集体能动性，组织开展教学。学生自主探究学习时，教师要通过巡视，及时掌握学生的学习状况，结合三讲和三不讲原则，准确定位讲解内容。导引学生在追本求源的过程中，纠正错误，并正面强化，弄清问题的来龙去脉，以成功的“课堂驾驭”，营造出教学的精彩。
2.3 对学生的成功“驾驭”成就学生精彩
每位学生都具有各自独特的情感特色和心理性格特征。教师要结合学生实际，加强心理学、教育学乃至性格分析学的修养，建立学生心理档案，更好的对学生进行共性和差异个性的导引，从而构建课堂、学习、生活实践中思维百花齐放的局面和问题解决效果的归一。通过教师的导引，学生能充满激情的面对学习和生活，通过努力，达到对知识的掌握和灵活应用，表明教师已成功“驾驭学生”，成就了学生的精彩。
3. “驾驭式自主高效课堂”之“自主”的诠释
3.1 有效驾驭“自主”探究，学会学习
要保证学生的“自主”探究，教师必须全程有效驾驭。教师驾驭学生“自主”探究，关键是在体现学生主体的前提下，通过对学生“自主”探究的导与引，让学生在“自主”探究学习过程中，学会发现问题和解决问题，即学会学习。
3.2 渗透德育驾驭“自主”探究，养正而明德明志
教师都是德育工作者，在学生“自主”学习过程中，教师要渗透德育驾驭。在启蒙学生、培养学生浩然正气的同时，树立学生远大的志向。教师要结合学科特点和具体教学内容，驾驭学生“自主”探究，导引学生懂得在什么样的场所该有什么样的言、行、举、止。师生在共同追求事物本质的过程中，时刻肩负“家、国、天下”的责任感和使命感，以修身、齐家、治国、平天下为己任，才能本立而道生：孝敬父母，精于其技，报效祖国。
3.3 有效驾驭“自主”探究，激发潜能
教师教学时，要对学生进行有效的导其行、引其思。引领学生通过思考“自主”修正自己的行动，行动中再深入的进一步思考，在这样周而复始的行与思中，锻炼出学生高度的自信、坚定的意志、强烈的愿望，从而激发出创造潜能、社会潜能、感觉潜能、计算潜能、空间潜能等。
4. “驾驭式自主高效课堂”之“高效”的诠释
制约教育发展的瓶颈可归结为三类：缺乏教育大师、应试教育束缚教育发展和区域教育发展差异。“驾驭式自主高效课堂”，从有效课堂出发，积累“有效”升华为“高效”，以课堂“高效”运作为动力，突破制约教育发展的三个瓶颈。
4.1 课堂“高效”运作，孕育教育大师
课堂要“高效”运作，教师要有强大理论作支撑，把理论研究娴熟的应用于教学实践，并在实践中完成理论升华。这样才能改变“轻视理论支撑而片面追求学生成绩或脱离实践的理论单向研究”极端，才能改变 “专家”只会说不会做或只会做不会说的现状。理论与实践有机结合，有了孕育教育大师的土壤和环境，时机成熟时，教师势必会突破瓶颈应运而成教育大师。
4.2 课堂“高效”运作，消除区域教育发展差异
缩小教育的区域发展差异，必须结合校情和学情。从实际出发，充分发掘教育资源，加强教师培养，以学定教，遵循学生认知特点与规律，突出学生主体，以学生“自主”探究学习为引领，以教师有效“驾驭”为主导，激发学生潜能，培养学生创新能力等综合能力，以课堂的“高效”运作，缩小乃至消除区域教育发展差异，打造出独具特色的名师、名课、名校、名教育。
4.3 课堂“高效”运作，突破应试教育瓶颈
要突破应试教育瓶颈，需以学定教，需蒙以养正而明德明志的德育渗透教育，需激发学生潜能，导引学生树立终生学习理念并学会学习，才能使课堂“高效”运作。
5 . 小结
学校教育，其纯洁的目的是为了培养一批具有核心竞争力的人才。课堂是学校培养人才的主阵地之一，课堂的高效、自主和驾驭无疑将是课堂教学的发展趋势所在。本文对“驾驭式自主高效课堂”三要素——高效、自主和驾驭的诠释，就是希望课堂教学，既有利于学生的自主发展，又能使课堂在教师的成功驾驭下，使课堂教学达成高效。
[参考文献]
[1] 王道俊，郭文安.教育学.人民教育出版社出版[M]，2009年修订.
[2] 教育部人事司.中外教育简史，北京师范大学出版社出版[M]，
