儿童行为问题

关键词： 现状及 儿童 问题 研究

儿童行为问题（精选十篇）

儿童行为问题 篇1

本研究由华中科技大学同济医学院与德国海德堡大学协作,比较中国和德国父母对儿童行为情绪问题的评定结果,了解2种文化背景下儿童情绪行为问题状况,探讨社会文化因素对儿童行为问题评定结果的影响。

1 对象与方法

1.1 对象

此次研究的数据分别来源于中国和德国2项关于儿童情绪行为问题的研究。中国的样本取自2003年1项对全国6~16岁儿童青少年行为问题的抽样调查研究[3],德国的样本则源自1项对小学生行为问题的追踪研究[4]。由于德国小学只有4个年级,该研究于1997和2000年在学生就读一、四年级时进行评估。鉴于德国社会具有稳定性强的特点,可以认为2000年所取得的资料仍可代表2003年学生状况,所以取用德国2000年(四年级学生)资料与中国四年级儿童资料进行比较研究。

中国样本按地域、城乡、年级分层随机整群抽样,取自全国七大区(华东、华南、华西、华北、东北、西北和华中地区),包括北京、河北、黑龙江、江苏、安徽、湖北、湖南、广东、海南、四川、贵州、甘肃、山东等13个省/直辖市。共获得四年级学生有效问卷2 073份,回收率为75.49%。男生1 030人(49.69%),平均年龄为(10.57±0.89)岁;女生1 043人(50.31%),平均年龄为(10.45±0.90)岁。样本包括农村儿童918人(44.28%)。

德国样本取自德国Rhein-Neckar-Kreis区, 该区位于德国西南部,根据德国国家统计资料,其经济和人口状况具有代表性[3]。该区142所小学都被邀请参加研究,其中139所同意参加调查。向四年级学生发放问卷6 849份,回收有效问卷3 981份,回收率为58.13%。其中男生1 969人(49.46%),平均年龄为(10.82±0.50)岁;女生2 012人(50.54%),平均年龄为(10.76±0.49)岁。德国样本全部为城市人口,因为德国总人口只有1.48%从事农业生产[5],他们及其子女都生活在人口少于20 000人的小城市中,没有如中国这样的农村地区。

经分析,中德样本的性别分布差异无统计学意义(P>0.01),年龄差异有统计学意义(P<0.01),所以在分析中对年龄进行了校正。

1.2 方法

分别使用Achenbach's儿童行为量表[6](Achenbach's Child Behavior Checklist, CBCL)的中文版[7]和德文版[8]进行调查。为保证测评工具的一致性,进行了CBCL德语和汉语版本之间的互译。CBCL包括113个行为问题条目,分属退缩、躯体主诉、焦虑抑郁、社交问题、思维问题、注意缺陷、违纪行为和攻击性行为8个综合征。其中退缩、躯体主诉和焦虑/抑郁组成内向性因子,注意缺陷、违纪行为和攻击行为组成外向性因子。量表总分由除了第2和第4条之外的条目得分组成。

中国和德国的研究均是采取向每位研究对象的父母或主要抚养人发放信件的方式进行调查,其中有CBCL问卷及相关说明。父母按要求填写完成问卷后,由学生返回给所在班级的教师,再由教师交给研究者。

1.3 资料收集与统计分析方法

使用STATA统计软件做以下分析:(1)内部一致性分析。分别计算中国和德国CBCL各个综合征、内外向性因子及总分的Alpha值,以衡量量表的内部一致性。据此了解中德父母对各条目的理解是否一致。(2)析因设计方差分析。以国家×性别为因变量,做主因素和交互因素分析,协变量为年龄,确定2个国家儿童行为问题评定结果是否有差异,并分析效应的作用强度(effect size)。(3)用χ2检验比较2国儿童行为问题发生率。以美国常模为标准判断是否存在行为问题,若综合征得分超过该征第98百分位数(T =70),即被界定为有该行为问题,若内向、外向因子得分或总分超过该因子或总分的第90百分位数(T=63),即被界定为有该因子所代表的行为问题或总行为问题[6]。以德国为参照组,分析中国儿童发生情绪行为问题的OR值及其95%可信区间。

2 结果

2.1 内部一致性分析

比较中德儿童各综合征分、因子分及总量表分的Cronbach's α值发现,除中国儿童的社交问题(Cronbach's α=0.56)和德国儿童的思维问题(Cronbach's α=0.44)以外,其余各项得分的α值均>0.60,且各项α值结果相近,总问题得分的α值均为0.94。

2.2 中德男女生CBCL得分比较

中德男女生各综合征得分、因子得分及总分的年龄校正均数见表1。协方差分析的结果表明,2国儿童在退缩、社交问题、思维问题、违纪行为、攻击性行为及CBCL总分的差异均有统计学意义(P值均<0.01)。除攻击性行为之外,中国儿童在其他各项得分上均高于德国儿童。文化因素能解释违纪问题变异的3.7%,社会问题变异的3.3%,以及1.1%思维问题的变异。根据Cohan的标准[9],这些都为小的效应值。另外,文化因素只能解释不到1%的其他症状得分的变异,也就是说,2国间的显著性差异可能因为随机因素产生。

男生和女生在社会问题、注意缺陷、违纪问题、攻击性行为、外向因子和总问题得分上差异均有统计学意义(P值均<0.01)。男生在以上各项的得分上均高于女生。性别因素分别能解释注意缺陷、违纪问题、攻击性行为、外向因子和总分变异的2.6%,2.7%,2.3%,2.8%和1.1%,说明性别差异的实际意义很小。对性别与国家交互效应的分析,除退缩行为外,没有发现显著性的交互作用(P>0.05),说明中德儿童在退缩行为上的差异仅表现于2国的女生之间,而男生之间差异无统计学意义。其余各项文化对男、女生的影响是一致的,而且男、女生在2国文化中也表现出一致的趋势。

注:*P<0.01。

2.3 中德男女生行为问题检出情况比较 见表2。

注:()内数字为检出率/%。

中国男生的总行为问题检出率高于德国男生,差异有统计学意义(P<0.01),中国男生发生总行为问题的危险度是德国男生的1.50倍(OR值95%可信区间为1.22~1.84)。在综合征上,仅思维问题的检出率2国男生差异有统计学意义(P<0.01),OR值为2.28(95%可信区间为1.56~3.35),其他各项行为问题的检出率2国男生差异均无统计学意义( P值均>0.05)。

中德女生的总行为问题检出率差异有统计学意义(P<0.01),中国女生发生总行为问题的危险度是德国女生的1.69倍(OR值95%可信区间为1.34~2.15)。中德女生的退缩行为、思维问题和违纪行为等3种综合征及内化性行为问题的检出率差异均有统计学意义(P值均<0.01),均为中国女生的检出率高于德国女生,OR值及其95%可信区间分别为2.79(1.64~4.74),3.28(2.08~5.18),1.96(1.17~3.26)和1.69(1.34~2.15)。

3 讨论

本研究所使用的调查工具是以Achenbach的英文版CBCL翻译而成,但进行了德语和汉语之间的互译,发现两国文化对儿童行为问题各描述性词语的内涵与外延理解一致性较高,内部一致性分析结果支持2国父母对CBCL各条目的理解相似的结论。在本研究中,各α值与Achenbach在美国儿童中的应用结果接近[6],总体上可以认为CBCL能够作为儿童情绪行为问题跨文化研究的良好工具。但是应该注意,在思维问题和社交问题上德国和中国儿童父母评价的内部一致性偏低,且2国的差异较其他症状大。提示思维问题和社交问题2个综合征的评定可信程度较差,可能由于父母对构成该综合征条目的理解有偏差。郭兰婷等[10]应用CBCL比较中国香港和四川儿童的行为时,也发现两地在思维问题和社交问题的内部一致性都较低。本研究中,中德儿童在思维问题和社交问题上差异有统计学意义,中国男生的思维问题检出率相对危险度是德国男生的2.28倍,而女生的思维问题检出率相对危险度是德国女生的3.28倍,不能排除两国儿童父母在理解症状相关条目上存在的差异对评价结果造成了影响。

在比较中德儿童情绪与行为问题得分时发现,虽然两国儿童在多个症状得分及总问题得分上差异有统计学意义,但差异的实际意义偏小(EF<5.9)[5]。从CBCL总分分析,两国儿童平均仅相差2~3个症状。国外多项跨文化研究也发现,不同国家儿童间行为问题得分的差异并不大[11,12,13,14,15]。Crijnen等[14]比较澳大利亚、比利时、希腊、中国、波多黎各、德国、瑞士、泰国、以色列、牙买加、荷兰、美国等12个国家儿童情绪行为问题时发现,文化因素的作用在退缩、社交问题、内外化问题及总行为问题得分的作用强度为中等,在其他几个症状上也仅具有较小的作用强度。

由于CBCL得分为偏态分布,采用均值比较掩盖了某些重要的信息,行为问题检出率比较能从另一角度反应出两国文化对问题行为发生的影响。进一步比较行为问题的检出率发现,中国儿童检出总行为问题的危险度是德国儿童的1.50倍,女生的危险度是德国女生的1.69倍,而且中国女生退缩行为危险度是德国女生的2.79倍,内化性行为的危险度为1.69倍。这与国外关于西方文化和东方文化背景下儿童表现更多的内化性问题的研究报道结果[15]一致。我国文化比较强调孝顺、服从,而德国文化更重视儿童的独立性与自主性。在控制性较强的环境中,儿童以退缩性行为压抑内心的焦虑被认为是被认可的应对方式。当这种方式被强化而变成稳定而单一的应对策略时,可能形成儿童的问题性行为模式被家长所察觉。文化与性别的交互因素分析表明,文化对退缩行为的影响仅表现在女生群体中,即我国女童受到这种文化影响更大,更易出现相关的行为问题。退缩行为在理论上被认为是抑郁状态的重要成分,提示在女童教育中要充分重视退缩性行为的预防,并对该问题的发生机制进行更深入的探索。

儿童问题行为矫正案例 篇2

一、学生基本情况

姓名：冯某 性别：男

出生年月：1996年7月

健康状况：良好 智障程度：中度智障 原因：难产造成宫内窒息 家庭及教养情况：冯某的妈妈是军人，对孩子要求较高，有时会有暴力行为。冯某的阿婆和爸爸较溺爱孩子。

受教育情况：冯某在普小随班就读到四年级，对于知识掌握少，除写字外不能独立完成作业。在学校一些同学不懂事嘲笑辱骂他，加上课程难度太深无法理解，体会不到学习的乐趣，发展到逃学厌学的地步。现在天使国际特教学校就读。

二、主要问题行为描述

1、不喜欢集体生活，感到一切都没有兴趣，不愿参加任何集体活动和课堂活动，上课时常常一个人自言自语并做自我暗示，例如我不喜欢上课，我不愿做作业等。

2、冯某对于与其发生摩擦的同学会进行谩骂，并嘲笑其他有障碍的孩子。如果有人（包括家长和训练人员）阻碍其完成某事，他会大打出手。

3、冯某爱看奥特曼的动画片，有些沉迷其中，喜欢想象并模仿有各种能量的怪兽去破坏他不满意的东西。

4、心里承受能力差，如果遇到难题就会放弃并产生很严重的自责，如“我太笨了，我害妈妈受了一辈子的罪。”

三、确定终点行为

冯某的攻击行为在训练和课堂教学中反复的表现出来，并且严重的影响到正常的康复训练，因此，被看成是严重的行为问题，需要介入一定的干预措施。

终点行为定为：通过矫正，使冯某逐渐减少攻击行为的次数，直至停止攻击行为。

四、问题行为及原因分析

1、生理因素

冯某因难产造成宫内窒息，导致智力受到影响，自我控制能力差并且缺乏与他人沟通的能力，不能很好的表达需求。

2、教育因素

冯某一直在普小就读，但学习能力很差，由于学生较多，教师不能照顾周全。冯某不能完成学业，受到一些同学的歧视，从而造成了学生自信心低下并使冯某形成了攻击行为。

3、家庭因素

由于孩子有缺陷，其爸爸非常自责，觉得对不起孩子，从而产生了过分的爱护和溺爱，放任其不良行为。另外冯某喜欢看奥特曼打斗的碟片，家长没有及时引导，导致孩子在日常生活中模仿。

4、环境因素

冯某来到新学校，第一次离开父母过学校集体生活，比较恐惧和

不适应，感到危险很多非常紧张，导致其攻击行为增多。

五、主要干预措施

（一）爱的教育

教师帮助冯某了解周围环境，熟悉老师和同学们。并提高其自理能力和独立处理引起挫折的外在障碍的能力。教师创造良好的环境和自由气氛，给冯某提供充分展示活动的机会，让他积极参与到集体生活中去，享受集体温暖，体会集体游戏的乐趣。另外，训练冯某降低内在的紧张情绪，从而抑制某些可能发生的攻击行为。

（二）利用模仿法减少攻击行为

模仿的类惩罚的抑制效果指一位学习者看到一位示范者因表现某种行为而受到惩罚，则学习者本来常表现的这种行为必将越来越少。让冯某观看攻击行为会给人造成多大的伤害和是如何受到禁止和惩罚的，从而减少其攻击行为。

(三)利用消退法减少学生攻击行为

消退是指在一确定情境中行为者产生了以前被强化的反应，如果此时这个反映之后并不跟随着通常的正强化，那么当他下一次遇到相似情境时，该行为的发生频率就会降低。例如：对于冯某的某些攻击行为，在不对他人和自己人身安全产生伤害时，可以采取不加理睬的方法，使他得不到注意和强化而逐渐减少攻击别人的行为。

（四）利用惩罚法进行事后处理，减少其攻击行为

1、暂时隔离法

隔离是指当个体表现出某种不良行为时，及时撤销他正在享用的正强化物以阻止或消弱此种不良行为的再现或把个体转移到正强化物较少的情境中去，这种行为改变的策略叫隔离。当冯某发脾气较长时间，并产生有可能伤害他人的攻击行为时，就会被强制带到隔离室独坐，直到不良行为消失。（隔离室四壁空白，是一个正强化较少的环境）

2、身体限制

身体限制是指在问题行为发生后，控制个体参与与行为部分的身体，限制他不能做出问题行为。例如当冯某出现打老师耳光这种攻击行为后，老师恩著他的胳膊1分钟，使他不能再打人。

3、反映代价

反映代价是指在问题行为发生以后，拿走一定数目的正强化物，可以是钱，玩具或看电视，旅游的机会等。例如如果冯某发生打小同学的不良行为后，将取消其本日观看动画片的权利。

（五）使用代币制增加冯某的良好行为

代币制是指在某中情境中出现了一个行为，会得到一定数量的代币，使用代币来换取其他强化物的行为改变技术的方法。例如，将冯某的不良行为攻击行为作为目标行为，确定代币为1角钱硬币，并拟定了代币交换系统。如上课认真听讲的行为价值为一角钱硬币；主动擦黑板的行为价值为一角钱硬币；对同学一起友好的玩五分钟的行为价值为两角钱硬币；打同学的行为会失去5角钱硬币等。最终硬币能

换取后援强化物。如10角硬币能得到一本书；20角硬币能得到和妈妈视频聊天一小时的机会，100角硬币能得到回家的车票一张等。

六、研究结果

通过2个月的观察，冯某攻击他人的不良行为基本消失了。最初冯某每天攻击行为出现1~2次且情绪非常不稳定，现在一周出现攻击行为平均一次，且良好的行为出现越来越多，已经能与同学们一起游戏，一起学习和生活。总的来说，已经能适应集体生活并能努力配合训练老师康复训练和教学，认知能力写作能力和自理能力等均有了较大的提高。

七、分析与讨论

谈儿童问题行为的矫正 篇3

儿童问题行为评估对策“问题行为”又叫做行为问题，研究者们从不同的研究角度提出了众多概念，涉及到心理、教育、社会、医学等多个学科领域。但可以概述为：后天形成的、影响儿童身心健康发展的、给家庭、学校、社会带来麻烦的行为。

一、儿童“问题行为”的评估

儿童“问题行为”的评估标准虽然没有统一，但可从以下几方面综合考虑：（1）统计学标准；（2）发展标准；（3）环境适应标准；（4）运用有关的规章、制度、条例、守则、规范去进行鉴别，看行为“出轨”的程度。

二、儿童“问题行为”评估时应注意的问题

1.客观性

儿童问题行为评估的客观性主要包括三个方面：（1）实事求是的态度；（2）必须考虑到儿童生活的客观条件，即儿童周围社会生活条件、教育条件和生物条件；（3）任何结论都要以充分的事实材料为依据。

2.发展性

儿童是有着自己身心发展规律、有巨大发展潜能的、处于发展过程中的活生生的人，因此，在评估儿童问题行为时，要用发展的眼光、变化的眼光看儿童，而不能用眼前的表现，武断地给儿童下一个发展的结论。

3.注意区分“问题行为”和“问题儿童”

问题儿童和问题行为是心理学上两个不同的术语。问题儿童是指生理、心理发展异常和品德行为上有严重缺陷的儿童。问题行为在儿童的成长过程中是普遍存在的，在提及问题行为时，关注的是行为本身，而不是对行为发生者做出整体评价，也就是说要区分好“问题行为”和“问题儿童”的概念。

4.要多方面搜集信息

问题行为产生的原因极其复杂，对问题行为的评估要考虑到行为发生的经常性、表现的稳定性、对他人或自身的扰乱性等因素。对那些暂时的、偶然的、得到及时纠正行为不能列为问题行为，那些经常出现的‘稳定的、对儿童的发展影响较重的、需要一定时间的教育才能矫正的行为，才可以判定为问题行为。

三、儿童“问题行为”的对策

（一）行为矫正法

对于儿童的问题行为，一般比较注重运用行为矫正的方法，在教育过程中最常见的矫正方法有：

1.正强化法。通俗地说，就是奖励。在儿童表现出某一良好行为以后，加以奖励，强化所期望的行为，增加以后这种行为发生的可能性。正强化的方法是教师经常运用的方法，它可以用于解决儿童的各种行为问题，但在运用中教师应该注意：（1）选择和分析需要强化的具体行为，确定哪些行为需要奖励，如何避免强化不适当的行为。（2）根据儿童的兴趣。、特点和教育的情境来决定，恰当地选择和运用强化物，它可以是一种儿童喜欢拥有的东西，可以是儿童喜欢做的活动，也可以是一种具有社会意义的口头称赞、注意和鼓励等；（3）在时间上，强化应该紧跟在行为表现之后；（4）当期望的行为建立和巩固后，应该逐渐淡化和降低外部的奖励和强化，促进行为的自主性和自控性，弓}导外部他人强化向内部的自我强化转化，这往往是教师容易忽视的。

2.负强化法。负强化是指当个体表现出所期望的良好行为时，减少或消除他不喜欢的刺激或情境，以促进该个体以后此种良好行为的出现。例如，对于回家后不认真完成作业的儿童，家长可以先剥夺儿童观看他所喜欢的电视节目的权利，一旦儿童能够认真做作业了，就允许他观看有关电视节目。

3.惩罚。为了有效地运用惩罚，应该注意以下几点：（1）惩罚的时间一般认为，惩罚的实施越及时越好，如果在儿童不良行为发生后较长的时间后惩罚，效果比较差，这就需要告诉儿童受罚的原因；（2）惩罚的连贯性和一致性。如果教育者对儿童的同一种不良行为的态度不确定少有时惩罚，有时不管，甚至有时纵容；或者教育者之间（如不同科目的教师、父母）意见不统一，惩罚就难以奏效；（3）惩罚者同儿童的关系。与儿童情感越密切的人，对儿童实施惩罚的效果越好：这样可以使儿童深刻感受到情感疏远或剥夺带来的不快，并且有恢。复亲密关系的强烈愿望，有利于及时改正问题行为；（4）惩罚和正强化的结合。

而在实际生活中，人们常常把负强化等同于惩罚，这是不对的。因此，正强化、惩罚和负强化的关系是：正强化是利用奖励来促进良好的行为，惩罚是利用不良刺激制止或减少不良的行为，而负强化是通过减少或消除不良刺激促进良好的行为。

4.示范法。根据社会学习理论，儿童的许多行为可以不直接通过现实生活中的强化或惩罚来建立或消除，而通过观察别人的行为及其后果来学习。教师最好能够根据儿童的心理发展水平，利用电视或多媒体技术，用现场示范、参与示范或角色扮演的方法，给学生提供一个学习的榜样或参考，让学生亲眼看一下在某种情境下不同的行为方法及其不同的效果。如有些学生在交往时因为不知道如何行动而出现退缩行为，就可以用示范或角色扮演的方法来进行辅导。

5.认知行为矫正法，就是通过矫正间题发生者的思想、信念、态度和认知风格等来改变个体的行为表现。研究表明，有品性问题的青少年可能在解释社会交往信息方面有问题，他们更容易把别人的言行看成是敌视的、拒绝性的，因此更容易引发对他人的攻击行为。例如，进人小学后，儿童对其他人的侵犯性行为的动机有了进一步的了解，当他们认为侵犯行为是故意进行的时候，更有可能用侵犯性行为加以报复。

6.行为契约法，是指有问题行为的儿童与家长或教师达成一个协议，承诺自己为达到某一目标所实施的基本行为策略。同时又作为矫正评估的工具，以此改变问题行为的一种心理矫治方法。具体实施步骤为：（1）目标选择；（2）目标行为的监控；（3）改变环境事件；（4）建立有效的督促指标；（5）效果巩固。

（二）树立正确的问题行为观

1.重拟技术。即教师和家长对孩子的问题行为做一种新的拟定，把某种往常认为是消极的。、不合情理的行为，拟定为积极的、合乎一定情理的行为。如某学生在课堂上未经老师同意就抢答或插老师和同学的话。对此，一些老师和家长不把它认为是学生在出风头或故意捣乱，而是重新拟定为学生对课程学习兴趣浓厚、积极思考的表现。如果老师将学生的抢答行为看成是一种消极的问题行为，就容易对学生产生反感、厌恶的情绪，而采取批评、指责、讽刺、挖苦等手段。反之，如果把学生的这种行为看成是积极的行为，对学生就会是另外一种态度和教育方式。

2.积极动机内涵技术。即把学生的行为动机想象为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配，而是受正确良好的动机所支配。例如，上面所举的学生抢答的例子，教师既可以把学生的行为动机看成是出风头和故意捣乱，又可以看成学生是出于喜欢教师，想急于回答老师提出的问题等。经验证明，对于小学生的问题行为，家长和老师少从或不从消极的动机方面考虑，而是多从积极的动机方面去推测，更有利于对他们的教育。

3.积极功能内涵技术。是指对学生的行为要从积极方面去发现，研究它所产生的结果功能。比如，学生抢答或插嘴的行为，如果从积极的方面去认识，认为学生的这种行为可以提示教师在提问方法上、讲课或组织教学上还有不够完善的地方，起到促进教师进尸步改进提问方法和教学方法的作用，教师就会以积极的态度对待学生。

（三）改变环境

儿童行为问题抑郁的影响因素 篇4

1 对象与方法

1.1对象采用整群随机抽样的方法,于2011—2012年在江苏宿迁市抽取7所小学的1~6年级共5 000名小学生作为研究对象,其中4所为城市小学,3所为农村小学。发放问卷5 000份,回收有效问卷4 601份,有效回收率为92.0%。其中男2 361名(51.3%),女2 240名(48.7%);城市小学生3 594名(78.1%),农村小学生1 007名(21.9%)。

1.2研究工具 (1)Achenbach儿童行为量表(家长用CBCL),该量表包括112个问题,被归纳为以下因子:分裂样、抑郁、不合群、强迫、躯体主诉、社会退缩、多动、攻击、违纪。本研究主要对其中的抑郁因子进行分析,抑郁因子分数超过全国常模95百分位即被定为异常[1];(2)家庭环境量表中文版(FES-CV),该量表含有10个分量表,分别评价10个不同的家庭社会和环境特征,分别为亲密度、情感表达、矛盾性、独立性、成功性、知识性、娱乐性、道德宗教观、组织性、控制性。该量表具有较好的效度和重测信度。

1.3方法调查前,先对班主任和家长说明调查意义,对调查的内容、要求和方法进行讲解。问卷发给被调查学生的家长,由家长填写完并签字确认后统一回收。问卷回收后进行整理,剔除填写不合格问卷,有效问卷数据录入计算机。

1.4 统计学分析 采用 SPSS15.0 统计软件,建立数据库,进行统计分析。

2 结 果

2.1儿童抑郁检出情况4 601名儿童中,抑郁因子分数超过全国常模95百分位的儿童有153例,抑郁检出率为3.3%。其中男105例(男童检出率4.4%),女48例(女童检出 率2.1%)。性别差 异有统计 学意义(χ2=18.987,P<0.01)。

2.2 儿童抑郁的比较

2.2.1不同性别儿童抑郁因子均分的比较男性儿童共2 361名,抑郁因子均分为(2.73±3.305);女性儿童共2 240名,抑郁因子均分为(3.98±3.644)分。性别差异有统计学意义(t=12.193,P<0.01)。

2.2.2城乡儿童抑郁比较城市儿童共3 594名,抑郁因子均分为(3.29±3.495)分;农村儿童1 007名,抑郁因子均分为(3.50±3.648)分。城乡儿童抑郁因子均分比较,差异无统计学意义(t=1.644,P>0.05)。

2.2.3不同年级儿童抑郁比较从一年级到三年级,儿童抑郁因子均分呈逐渐上升趋势,三年级儿童抑郁因子均分最高,为(3.60±3.585)分;四年级儿童抑郁因子均分稍下降,为(3.28±3.58)分;五、六年级抑郁因子均分又呈上升趋势。经方差分析,年级间差异有统计学意义(F=2.295,P<0.05)。进一步分析发现,一、三年级儿童抑郁因子均分差异有统计学意义(P<0.05)。

2.3 儿童抑郁影响因素研究

2.3.1儿童抑郁与家庭环境关系的分析以家庭环境中各因子分作为自变量,儿童抑郁因子分作为因变量进行相关分析,发现宿迁地区小学儿童抑郁与家庭环境的情感表达、亲密度、矛盾性、知识性、娱乐性、组织性有相关性(P<0.01)。其中儿童抑郁与家庭环境的情感表达、亲密度、知识性、娱乐性、组织性呈负相关,与其家庭环境矛盾性呈正相关,即家庭各成员间的矛盾性越大,儿童越容易发生抑郁。见表1。

2.3.2儿童抑郁影响因素的logistic回归分析以家庭环境中各因子分作为自变量,男女儿童是否发生抑郁为因变量进行logistic回归分析。结果发现男性儿童抑郁的发生主要与家庭环境的亲密度、矛盾性有关(χ2=20.924、21.139,P<0.01);女性儿童抑郁的发生主要与家庭环境的亲密度、组织性有关(χ2=4.657、6.074,P<0.05)。见表2。

3 讨 论

根据国外流行病学研究,青春期前儿童抑郁的患病率约为1%~2%[2];王凯等[3]对209名8~10岁儿童进行抑郁症状的调查,发现有抑郁症状儿童的检出率为40.67%;郭兰婷等[4]对322名10到12岁小学五、六年级学生的 调查中发 现抑郁症 状的出现 率为3%~1.5%;齐亚莉[5]对吉林市1 018例小学生抑郁情绪调查,结果发现小学生抑郁情绪的发生率为52.8%。本研究结果与国外研究结果相接近,而远低于国内研究结果,这与方法学的原因有关,如采用的调查量表、诊断标准不同,以及样本来源、年龄范围不同有关。

本次筛查出有抑郁症状的儿童占3.3%,男性小学生抑郁检 出率为4.4%(105/ 2 361),女生为2.1%(48/2 240),性别差异有统计学意义(χ2=18.987,P<0.01)。对于儿童抑郁患病率的性别差异,目前国内外比较一致的观点认为,在青春期前男女发病率无明显差异[6,7,8],但在青春期后女孩的发病率大约是男孩的2倍。本次调查发现显著的性别差异,男生抑郁发生率高于女生,其中原因有待于进一步研究。

研究发现,从一年级到三年级,儿童抑郁因子均分呈逐渐上升趋势,其中三年级儿童抑郁因子均分最高,四年级稍下降,五、六年级又回升。文献[3]研究发现儿童抑郁在8~9岁组最高,随年龄的增长逐渐下降,10岁组最低,11~12岁组又回升。俞大为等[9]的研究发现儿童抑郁分数在8~10岁组中最高,在12~13岁组中最低,后又有所回升。本研究与文献[3]的报道一致,与文献[9]的报道不尽一致。儿童抑郁在三年级发生率最高的原因,有待于进一步研究。

注:a P<0.01。

儿童抑郁与家庭环境的情感表达、亲密度、矛盾性、知识性、娱乐性、组织性的相关性差异有统计学意义(P<0.01)。其中与其家庭环境矛盾性呈正相关,与其他因子为负相关。Logistic回归分析发现,男性儿童抑郁的发生主 要与家庭 环境的亲 密度、矛盾 性有关(χ2=20.924、21.139,P<0.01),女性儿童抑郁的发生主要与家庭环境的亲密度、组织性有关(χ2=4.657、6.074,P< 0.01)。这说明家庭成员间的互相承诺、帮助和支持的程度,以及家庭成员之间公开表露愤怒和矛盾的程度与儿童抑郁问题的发生有明显关系。家庭是儿童的主要生活场所,家庭环境氛围与儿童的心理健康息息相关。所以提高家庭的情感表达、亲密度、知识性、娱乐性、组织性及减少家庭的矛盾性可以降低儿童抑郁问题的发生率。对于男性儿童,除了注重其家庭环境的亲密度外,更要注重减少其家庭的矛盾性;对于女性儿童,则要注重提高其家庭环境的亲密度和组织性来降低儿童抑郁的发生。

矫正儿童问题行为的五种方法 篇5

方法解析：正强化法是行为矫正中最基本的方法，又称阳性强化法或积极强化法。简单地说，当孩子某一问题行为不出现（也即正常行为出现）时，立即给予“奖赏”，以建立正常行为。比如，矫正功能性遗尿。白天，当孩子出现尿意时，鼓励他暂时不排尿，每次控制成功后，均给予奖赏。每日延长2～3分钟，直至出现尿意后能控制45分钟。一般需经三个月治疗。

在矫正中，家长要用好奖赏品（也称“强化物”）。强化物一般分五类：①消费性强化物：如糖果、饮料等一次性消费物品。②活动性强化物：如看电视、过生日、郊游等活动。③操作性强化物：如涂颜色、跳绳、游戏等。④拥有性强化物：指在一段时间内孩子可拥有享受的东西（如穿自己喜欢的衣服，有属于自己的小红旗、玩具等“私有财产”）。⑤社会性强化物：指孩子喜欢接受的语言刺激或身体刺激（如赞扬、点头、微笑）。

操作要领：在进行正强化矫正时，家长要选择孩子喜欢、需求的强化物。“奖赏”时要立即兑现，要说明是出现了哪一种“行为”后得到的奖励。强化物的数量不宜多。当达到期望的行为时，应逐步取消物质奖励，以赞扬、微笑来代替。

适用范围：矫正儿童神经性厌食症、偏食、遗尿、多动、缄默、孤独、学习困难等问题行为。

二、惩罚法

方法解析：又称厌恶疗法。指孩子出现某一问题行为后，立即使之受到厌恶刺激（又称惩罚物）或失去正在享用的“私有财产”，将问题行为与不愉快的或惩罚性的刺激结合起来，经多次重复后，问题行为的发生率逐步降低，甚至消除。一般来说，惩罚法需要与其他行为矫正方法和教育配合，才能全面纠正儿童的问题行为。

惩罚法有三种类型：①体罚：当孩子出现问题行为时，即刻给予一个“厌恶刺激”（包括能激起痛感或其他感官不舒适的刺激，如令人厌恶的声音、难闻的化学品气味等）或惩罚物，以达到阻止或消除这种问题行为的发生。②谴责：当孩子出现问题行为时，及时给予严厉的否定性或警告性语句（包括瞪眼睛、用力把他抓住等动作），以阻止或消除该问题行为的出现。③暂停：当孩子出现问题行为时，及时暂停他玩耍或没收玩具等“私有财产”，以阻止问题行为的再现。

操作要领：惩罚必须及时，即在问题行为出现后，立即惩罚。两者间隔时间越短，效果越好。家长必须以冷静的态度来使用惩罚物，避免因情绪激动而加重惩罚的强度，造成不必要的危害。必须强调，惩罚法有一定的副作用，强烈的惩罚会引起孩子不良的情绪反应，有损心理的正常发育，孩子会模仿成人的惩罚行为来对待别的儿童。惩罚只能纠正旧的问题行为，并不能建立新行为，在应用中家长必须有意识地帮助孩子建立新的正常行为。因此，惩罚法应在其他方法无效、不得已时才采用。

适用范围：矫正咬指甲、吮手指、遗尿、拔毛癖、攻击性行为、强迫症等异常行为。

三、负强化法：

方法解析：指孩子出现某一正常行为时，就可避免不良的厌恶刺激（或称负强化物）。久而久之，该正常行为的出现率就会提高，而与之对应的问题行为就会减少或消失。例如，对爱咬指甲的孩子，可在其手指甲上涂上胡椒粉或黄连粉，使之一咬指甲便会产生不舒适感，为了避免这种厌恶刺激，孩子就不再咬指甲，由此改掉了问题行为。

操作要领：选择的厌恶刺激，必须使孩子产生一定的不适感（如苦味、热、冷等），并能在正常行为出现时立即终止（例如不咬指甲就不会尝到胡椒粉）。选择的厌恶刺激，必须是学校教育和社会道德所能容许的，并且不会影响儿童的身心健康和安全。

适用范围：矫正自伤、咬指甲、吮吸手指、爱哭等问题行为。

四、消退法：

方法解析：将过去曾不断得到强化的问题行为，通过消退程序（即停止强化），使问题行为的发生率降低，最终消除已建立的问题行为。比如，一个2岁的孩子，每晚必须由父母陪伴才能入睡，否则就大声哭闹、不能入睡，“陪伴入睡”成了不良入睡行为的强化物。针对这种情况，可采取“消退法”。治疗时，父母将孩子安置在床上后，告诉他必须自己睡觉，然后离开。实施第一天，孩子大声哭闹可能长达50分钟，甚至1个小时；第二天哭闹可能减少至15~30分钟，一般坚持到第十天晚上，哭闹可能完全消失。

操作要领：对有多种问题行为的孩子，先选定一种行为进行矫正，然后再逐个解决。要创造消退治疗的环境，在实施前，将计划告诉孩子。在幼儿园实施消退法时，要让父母参与，做到家园一致，千万不要幼儿园在消退，家里却在强化。在消退法实施的初期，问题行为可能会加重，甚至产生情感抵触和攻击性行为。此时，应坚持矫正，否则会加重问题行为。若矫正后问题行为重现，可再进行几次消退训练，直至全部消失。

适用范围：矫正发脾气、多动症、神经性呕吐、偏食等问题行为。通常，消退法应与正强化法结合使用，如对偏食、爱发脾气的孩子，不仅可以消除其问题行为，也有助于建立并强化良好行为。

五、模仿法：

方法解析：即通过观察、学习、模仿来获得和增加良好行为，减少、消除问题行为。模仿法通常可采用影视或录像模仿、现场模仿、参与模仿、想象模仿四种类型。

操作要领：确定的“楷模”应与孩子的年龄、性别相似，越相似就越容易引起模仿效果。如以孩子熟悉或崇拜的人（如教师等）为楷模，更容易产生模仿效果。要增加示范行为的表现时间，让孩子多看一看。模仿行为产生后，要给予强化。

适用范围：矫正恐惧、退缩、孤独、胆怯、焦虑等多种问题行为。

除以上方法外，纠正孩子问题行为的常用方法还有间歇强化法、行为塑造法、系统脱敏疗法、代币制疗法、认知行为疗法、催眠疗法等。需要时，可在专科医生的指导下合理应用。

儿童问题行为矫正程序

1、确立诊断：当家长怀疑孩子出现问题行为时，应及时请医生评价和诊断，确定其类型和程度。

2、制定矫正方案：包括问题行为及所用矫正方法的名称，矫正所要达到的目标行为，矫正方法的具體操作步骤和要求，矫正方法的效果分析、注意事项等。

3、做好行为观察记录：采用次数记录法、时间记录法、质量评定法、百分比记录法等。

特殊儿童情绪行为的问题及处理 篇6

因此,情绪行为的产生和生理、心理、社会等诸多因素都有关系。情绪作为情感的一种,情绪的发泄是一种正常的行为,但对于特殊儿童来说,或多或少存在有些不必要情绪的产生与发泄现象。

一、了解特殊儿童情绪行为障碍的心理特性

特殊儿童在认知方面远远低于正常儿童,对于外界事物的刺激往往感受慢,感受范围狭窄,导致认知、情感、意志等很多方面发展得不协调,影响了特殊儿童面对挫折的能力造成情绪和行为出现问题。

1.特殊儿童认知不协调是主要的心理特征之一

即认知内容与认知过程的不协调,包括思维缺失和认知偏差;认知成分与认知方式的不协调易产生孤独感、失落感;认知、情感、意志三者之间的不协调主要影响特殊儿童的认知选择和自我控制能力。

2.特殊儿童负面情感体验强烈,主要体现在特殊儿童在面对挫折时缺乏正确对待和解决问题的能力

情绪障碍儿童往往会选择采用攻击性行为或呆滞重复性行为来掩饰挫折;或者利用幻想逃避现实。

二、分析特殊儿童问题情绪行为产生的过程及原因

特殊儿童产生情绪行为的原因主要有:生理和心理因素、家庭因素、学校和社会因素。而特殊儿童产生问题情绪行为的过程可以从以下几方面来分析。

1.引起特殊儿童问题情绪行为产生的提前事件及有效原因

包括发生的情况,即具体可分析到时间、地点、人物、原因等;行为发生前发生的事情;往往特殊儿童伴有产生情绪问题行为的先兆,如,儿童行为发生前的个体征兆、呼吸急促、心跳快、脸红等。

2.特殊儿童在前提事件的作用下做出的反应,也就是特殊儿童问题情绪行为的具体表现

3.随着特殊儿童问题情绪行为反应而产生的后果事件,也就是特殊儿童想要达到的后果

如,要求、逃避、引起注意、获得具体事物或者感官的刺激等。

三、选择特殊儿童问题情绪行为的处理方法

特殊儿童情绪行为的处理是在正确的认识特殊儿童心理发展特点的基础下,结合准确地分析特殊儿童情绪行为产生的过程及原因,寻找到的帮助特殊儿童在问题情绪行为产生前、问题情绪行为产生时、问题情绪行为产生后的解决对策。提高特殊儿童面对挫折的能力,健全自我意识,逐渐提高自我的控制能力,减少问题情绪行为的产生。

1.当儿童的问题情绪行为是个体本身不足的原因造成的,则可以改变个体的行为本身旨在形成恰当的行为代替问题行为,通常可采用渐隐、模仿、塑造、自我肯定、自我指导等方法。

2.通过改变和调整引起个体产生问题情绪行为的时间、地点、人物等条件来矫正儿童的不正当情绪行为,具体可以采用认知行为疗法、相互抑制法、系统脱敏法等。

3.如果情绪行为是由行为的后果维持的,则可以通过改变个体行为的后果来矫正儿童的问题情绪行为,可采用惩罚法、消退法、正强化法、负强化法、系统脱敏法等。

四、特殊儿童问题情绪行为的教育方法

特殊儿童在接受教育的过程中,存在情绪感受严重脱离现实的现象。以一种妨碍教育解决问题的操作和自我表现挫败的方式应付外界事件,这就叫做情绪障碍。因此,要针对特殊儿童的情况对其情绪发泄加以观察,设计方案、制订个别计划以改变其严重行为。

1. 以障碍类型分类:(1) 听力残疾儿童进行情感教育的方法有:减少心理冲突,保持心理平衡;创设情境,提高学习兴趣和语言能力,注意熏陶,增强情感体验与表达功能。(2)智力落后儿童进行情感教育的方法有:加强情绪稳定性及控制情感的能力,加深其体验的深刻度进而加强情感的体验强度;多利用正强化,消除自卑、焦虑等情绪。

2.以心理问题分类:(1)帮助焦虑的儿童找出性格上的不足,制订有针对性的计划,改变其不合理的思维方式及认知,客观正确地进行自我评价。(2)针对恐惧症的儿童比较单一的特点,采用系统脱敏法通过放松训练、建立恐怖等级、进行实际治疗。(3)自卑是指儿童由于某种生理或心理上的缺陷或其他原因所产生的对自我表现认识的态度体验。消除引起自卑感的外部刺激因素,正确地进行自我评价并提高自信心和进行积极的自我暗示等。

低血铅也会导致儿童行为问题 篇7

研究表明, 这些孩子的平均血铅水平为每分升6.4微克, 低于中国目前的相关血铅标准, 属于低血铅水平。即便如此, 孩子们的行为也受到了铅的影响。刘江红说:“这种影响不仅局限于传统上认为的外向行为问题, 如攻击行为等, 还包括内向行为问题, 如儿童的焦虑和忧郁。”

美国国家环境卫生科学研究所为这项研究提供资金支持。该机构专家金伯利·格雷在一份声明中说, 新研究与多数研究不一样的是它侧重于研究低血铅影响。

刘江红等人还发现, 在西方国家, 婴幼儿血铅含量一般在3岁左右达到峰值, 此后会逐渐下降。在此次研究涉及的地区却不尽然, 部分被研究孩童的血铅含量会在3岁后继续上升并一直持续到7岁。研究人员猜测, 这可能与当地铅暴露的源头有关。

从大环境来说, 此次研究涉及的铅暴露主要来自两方面, 一是与开矿、冶炼、蓄电池回收相关的工业铅污染, 二是含铅汽油中的铅随汽车尾气排放到土壤和空气中。

刘江红据此建议相关部门考虑调整血铅标准, 提倡将儿童血铅水平检查纳入常规体检范围。

从个人角度而言, 孩子平时喜欢到处摸, 而一些劣质玩具、餐具等有一定的铅含量, 因此应当加强家长和幼儿园老师对铅中毒的了解。此外, 由于某些地区室内用煤含铅, 因此当煤燃烧时必须注意通风。

儿童行为问题 篇8

本研究从研究对象的基本情况、原因分析、教育对策、干预结果分析等方面对一例智障儿童问题行为 (打人行为) 的教育干预进行了个案分析和归纳总结, 希望能为智力障碍儿童的家长和老师提供一定的借鉴和参考。

一、研究对象的基本情况

陶某, 男, 9岁5个月, 入学时韦氏智力测验量表测得智商总分为50。学龄儿童社会适应技能测查量表测查的结果显示属于中度异常2。该生读幼儿园时就出现咬人、语言发育迟缓、多动等现象;曾在普通小学就读一年, 但因学习成绩差, 并出现推人、打人等不良行为而被同伴排斥。于2009年9月进入培智学校, 刚入校时问题行为较为严重。经过一年的教育, 问题行为虽有改进, 但还是会反复出现。在该生众多的问题行为中, 尤其以打人这一问题行为最为严重。2010年国庆假期后, 问题行为变得更加突出, 学校决定对其实施系统的教育干预。研究者将他的打人行为分为两类:A类行为 (故意打人) , B类行为 (一般的拍人、指人行为) 。

二、原因分析

研究者通过一个星期的观察和访谈, 发现造成陶某问题行为增多的主要原因有以下几个方面:

(一) 家庭教育的欠缺

该生自幼受到家长的细心呵护, 关怀备至。但最近几个月, 由于第二个孩子的出生, 母亲对他无暇顾及, 从过去的关怀备至变为冷落忽视, 可能会使陶某产生一种不安全感, 并企图通过种种异常行为来获得别人的关注。

(二) 学校教育的问题

本学期更换了一位新教师, 这可能使他在适应上出现了一定的问题, 表现在对新教师的排斥心理, 并扩大为对其他老师和同学的排斥。

(三) 同伴交往的问题

该生社会交往能力差, 不会与人交往。表现在与同学的身体接触时用力过度, 造成同学的不满, 当同学向老师告状时, 该生会再次打人。

三、教育干预过程

对陶某教育干预的目标是最大限度地减少其各种问题行为, 在第一阶段的主要目标是使陶某在课堂上的打人行为逐渐减少至消除。为了达到目标, 研究小组制定了干预计划, 从家长、老师和对个案本人的个别辅导三方面做工作, 做到全面协调, 确保效果。

(一) 与家长的沟通

对于特殊孩子的教育来说, 家长的作用是非常重要的。通过与家长的沟通, 让家长意识到家庭教育的重要性, 要求家长多关心陶某的生活与学习。指导家长每天抽出半小时的时间与陶某互动, 使其感受到家人对他的关心, 从而产生安全感。

(二) 对教师的指导

1、指导教师设身处地的为学生着想, 从学生角度出发来看待并处理问题, 对学生给予理解和关心, 渐渐地使学生信任老师并听从老师的教导。

2、指导教师创设良好的班级氛围。在班内开展“今天你进步了吗?”的活动, 鼓励同学互相关心、互相帮助, 给陶某提供一个好的榜样, 促使其克服不良行为, 建立良好的行为习惯。

3、要求任课老师对陶某进行行为观察记录, 重点记录其打人行为的类别和次数。运用代币制方法, 如果陶某表现良好 (一节课上15分钟能做到不打人) 就会即刻得到小红花, 累积得到2朵小红花就可以换他喜欢的东西, 或从事喜欢的活动。同时采用行为处罚法, 当陶某出现故意打人时, 取消他最喜欢的活动。

(三) 个别辅导

1、通过讲社交故事, 训练陶某视觉、听觉、记忆能力, 促进其认知能力的发展, 让其认识到自己某些行为的不当。

2、鼓励陶某参与各种团体活动, 使其掌握在集体中的行为要求, 学会遵守游戏规则, 提高其自我控制的能力。

四、资料的收集

注:陶某在第六周和第九周都是病假在家休息

五、结果分析

根据记录, 将陶某每周打人行为的次数作出曲线图并分析结果如下:

从曲线图中可以反映出:

(一) 问题行为的次数趋于减少, 表明干预有效果。

(二) 在病假返校后, 问题行为出现反复, 表明干预效果受到其他因素的干扰影响。

(三) 第三至第五周由于采用行为处罚及加强社交故事的教育, 陶某的故意打人行为 (A) 减少, 但一般打人行为 (B) 未见明显减少。这表明陶某在教育干预下逐步改善了其问题行为, 由故意行为向一般行为转变, 问题行为的严重程度由重转轻。 (四) 过了第八周之后, 故意的 (A类) 和一般的 (B类) 打人行为均有下降, 并趋向稳定。表明教育效果得到了巩固, 但要彻底消除不良行为仍是一个艰难漫长的过程, 还需要付出更大的努力。

六、存在的问题与干预计划的改进

由于这种教育干预是在日常教育教学过程中进行, 所以不可避免地会受到许多难以控制的因素的干扰, 如学生生病, 其他学生的不良影响, 任课老师外出时代课老师的配合不够、教学方法不一致等等, 这些因素都会引起学生问题行为的反复, 降低教育干预的效果。另外, 家校配合、沟通还不够, 家长反映学生在家里的表现有时与在学校表现的差别很大。

下一阶段, 教育的计划将要加强对干扰因素的控制, 尽量减少干扰因素的影响, 避免问题行为的反复出现;同时由于问题行为的程度已经转轻, 这有利于对其进行学业辅导和兴趣活动的开展, 可以加强对其音乐活动、手工操作以及球类活动的辅导和训练。

行为矫正的目的是减少行为问题和增强积极的、正向的行为。智障儿童出现的行为问题有些可以轻易地纠正, 有些却对家庭和社会造成相当严重的后果。但是无论怎样, 只要人们都能抱着积极的态度, 以正确的科学方法进行处理, 必定能使这群智障的儿童离开困境。

参考文献

[1]施显烇.严重行为问题的处理[M].台北:五南图书出版公司印行, 2001, 3.

[2]陶德清, 刘敏.学龄儿童适应技能测评量表的编制[M].中国特殊教育, 2005, 9.

[3]韦小满, 杨希洁.功能性行为评估的特点及应用价值分析[M].中国特殊教育, 2011, 2.

父母抑郁体验与儿童行为问题的关系 篇9

抑郁是最为常见的不良情绪之一,主要表现为情绪低落、无助、自责等。本研究拟探讨父母的抑郁体验与儿童问题行为之间的关系,为针对儿童行为问题干预措施的制定提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象

在浙江省湖州市方便抽取幼儿园和小学各3所。在每所幼儿园随机抽取4,5,6岁幼儿各40名,其中男孩20名,女孩20名。在每所小学随机抽取7,9,11岁儿童各40名,其中男童20名,女童20名。这些儿童的父母共720名。

1.2 测量工具

1.2.1 Achenbach儿童行为问题量表(CBCL)(4～18岁)[4]

量表共有112个条目,包含9个分量表:退缩、体诉、焦虑/抑郁、社会问题、思维问题、注意问题、过失问题、攻击行为、性问题。其中退缩、体诉、焦虑、抑郁4个分量表的得分加起来为内隐行为问题得分,过失行为和攻击行为2个分量表的得分加起来为外显行为问题得分。让父母根据最近0.5 a内孩子的情况填写,对每一条目按照里克特3点评分法进行评分,“2”表示孩子明显或经常有此项表现,“1”表示孩子偶尔有此项表现,“0”表示孩子无此表现。得分越高,问题行为越严重。本次调查儿童内隐行为问题的Cronbach' s α系数为0.82～0.92,外显行为问题的Cronbach' s α系数为0.80～0.93。

1.2.2 抑郁体验问卷(DEQ)[5]

问卷共有43个条目,包含3个分量表:(1)无助性,指与人交往的人格特征,如关注被抛弃、感觉孤独和无助、想与他人亲密、依赖他人等,因为害怕别人对自己不满意而避免伤害或冒犯他人;(2)自我批评性:反映了对内疚、空虚、无助、不满和不安全的关注,对不能满足自我设定的、对自己过高的期望和标准感到担忧和压力,倾向于承担责任和自责;(3)效能感,代表对自我安全感的渴求及骄傲,表明对自己潜力和能力的自信,独立且有责任感,对个人的成就感到自豪和满意。要求父母根据各自的特点对每一条目进行7级评分,从完全不同意到完全同意,分别记为1～7分。分数越高,分别表示无助性越强,自我批评性越高,效能感越强。此次调查,各分量表的内部一致性Cronbach's α系数为0.73～0.87;项目与因子分的相关系数为0.78～0.88。

2 结果

2.1 儿童行为问题的年龄性别差异分析 见表1。

注:**P<0.01。

多元方差分析结果表明,内隐行为问题得分年龄主效应显著,性别主效应和年龄与性别的交互作用均不显著。后继检验表明,幼儿各年龄组的内隐行为问题得分均显著小于7,9,11岁小学儿童组;且7,9岁儿童得分显著大于11岁儿童组。外显行为问题得分年龄主效应、性别主效应及年龄和性别的交互作用均显著。7,9岁儿童的得分显著大于4,5,6,11岁;4,5岁儿童得分性别间差异无统计学意义;6,7,9,11岁儿童得分均表现为男孩显著大于女孩。行为问题总均分年龄主效应和性别主效应均显著,年龄和性别的交互作用不显著。进一步检验表明,幼儿各年龄组得分均显著小于7,9,11岁小学儿童组;且7,9岁儿童得分显著大于11岁儿童组;4,5岁儿童得分性别间差异无统计学意义,6,7,9,11岁儿童得分均表现为男孩显著大于女孩。

2.2 父母抑郁体验状况差异分析

父亲和母亲在抑郁体验的无助性和效能感得分上差异均有统计学意义(P值均<0.01)。见表2。

2.3 儿童问题行为和父母抑郁体验状况的相互关系

2.3.1 不同行为问题得分儿童父母的抑郁体验状况差异分析按儿童行为问题总均分将被试分成3组,行为问题总均分高于该年龄组均分一个标准差称为行为问题高分组,行为问题总均分低于该年龄组均分一个标准差为行为问题低分组,正负一个标准差之间为行为问题中间组。表3结果显示,儿童父亲母亲的抑郁体验各因子得分组间差异均有统计学意义(P值均<0.01),其中父亲、母亲的无助性和自我批评性得分均表现为行为问题高分组得分最高,中间组次之,低分组得分最低,两两差异均显著。父亲、母亲的效能感得分均表现为行为问题高分组得分最低,中间组次之,低分组得分最高,两两差异均显著。

2.3.2 儿童行为问题得分与父母抑郁体验得分的相关分析 父母的无助性和自我批评性与儿童的内隐、外显行为问题得分和行为问题总均分显著正相关,父母的效能感得分与儿童的内隐外显行为问题得分和行为问题总均分显著负相关。见表4。

注:P值均<0.01。

2.3.3 儿童行为问题的多因素分析 分别以儿童内隐行为问题得分、外显行为问题得分和行为问题总均分为因变量,以父亲、母亲的抑郁体验分量表得分为自变量进行逐步回归分析。从表5可知,除了父亲的自我批评性对儿童的内隐行为问题和母亲的自我批评性对儿童的外显行为问题外,父母抑郁体验的其余分量表得分对儿童的内隐行为问题、外显行为问题和行为问题总均分均存在显著的预测作用。

注:**P<0.01。

3 讨论

调查结果表明,儿童的行为问题存在年龄差异。内隐行为问题、外显行为问题以及行为问题总均分均表现为小学儿童7,9岁组显著大于幼儿组,幼儿组间差异无统计学意义,小学儿童7,9岁组得分显著大于11岁组。这与张光珍等[6]的研究不一致。有研究表明,随着年龄增长,儿童行为问题得分有上升的趋势[7]。原因可能是幼儿的心理尚不成熟,其表现出的行为问题具有偶然性,同时家长认为孩子尚小,表现出这些问题情有可原,并不将其归为行为问题。孩子进入小学以后,家长对孩子的期望提高,很多在幼儿期尚可原谅的行为在小学期便显的不合理。同时,进入小学的孩子面临更多的学习和环境适应问题,行为问题也随之增多。但在教育的影响下,孩子逐步学会了适应,到了小学高年级,行为问题减少。

儿童的内隐行为问题不存在性别差异,外显行为问题得分以及行为问题总均分6,7,9,11岁组男孩显著大于女孩。4,5岁组性别差异无统计学意义,这和国内研究结果一致[8]。可能是男孩和女孩的生理学差异、父母的教养方式、社会性别角色规范等差异造成的。而4岁和5岁孩子的性别角色差异还不明显,尚不至于引发行为问题的显著差异。

调查表明,母亲的无助性得分显著高于父亲,父亲的效能感得分显著高于母亲。可能是因为母亲情感细腻,注意力更多地集中于孩子和生活琐事,因而比父亲更易产生消极情绪体验。

研究结果表明,父母的抑郁体验状况和儿童的行为问题存在显著相关,父母的无助性和自我批评性能够显著正向预测儿童的行为问题,父母的效能感得分能显著负向预测儿童的行为问题。王雨吟等[9]的研究表明,羞耻感高且易焦虑的父母,其孩子的行为问题发生率较高。王春阳等[10]的研究表明,抑郁症患者子女行为问题较多。提示父母的抑郁体验会对儿童行为问题产生影响,同时孩子行为问题频发,也会反过来导致父母的低自我效能感、自我批评性和无助。因此,我们在对儿童的行为问题进行干预时,应同时注意对父母的心理状态进行干预。

摘要：目的 探讨儿童行为问题与父母抑郁体验状况的关系,为儿童行为问题干预措施的制定提供依据。方法 采用Achenbach儿童行为问题量表(CBCL)(4～18岁)和抑郁体验问卷(DEQ)对随机抽取的湖州市3所幼儿园和3所小学的720位儿童的父母进行调查。结果 内隐行为问题、外显行为问题以及行为问题总均分均表现为小学儿童7岁组9、岁组显著大于11岁组和幼儿组,差异有统计学意义(P<0.01)。儿童的内隐行为问题性别差异无统计学意义(P>0.05)。外显行为问题以及行为问题总均分6,7,9,11岁组男孩显著大于女孩,差异有统计学意义(P<0.01);4,5岁组性别差异无统计学意义(P>0.05)。儿童母亲的无助性得分(4.06±1.04)显著高于父亲(3.89±0.93),父亲的效能感得分(4.12±1.21)显著高于母亲(3.84±1.16)。父母的抑郁体验状况和儿童的行为问题存在显著相关(r=0.310～0.669),父母的无助性和自我批评性能够显著正向预测儿童的行为问题(β=0.140～0.461),父母的效能感得分能显著负向预测儿童的行为问题(β=-0.386～-0.081)。结论 儿童的行为问题和父母的抑郁体验存在相关性。

关键词：抑郁,儿童行为,父亲,母亲,儿童

参考文献

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[4]ACHENBACH TM.Manual for the Child Behavior Checklist/4-18and 1991 Profile[D].Burlington,VT:University of Vermont Depart-ment of Psychiatry.1991:1-288.

[5]汪向东,王希林,马弘.心理卫生评定量表手册:增订版[M].北京:中国心理卫生杂志社,1999:205-209.

[6]张光珍,梁宗保,陈会昌,等.2～11岁儿童问题行为的稳定性与变化[J].心理发展与教育,2008(2):1-5.

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[8]吴怀,柯雪琴,季玉珍.浙江省8～14岁儿童行为问题现状[J].中国学校卫生,2010,31(10):1254-1255.

[9]王雨吟,张健,易春丽.儿童行为问题与父母羞耻、焦虑及家庭环境的关系[J].中国心理卫生杂志,2008,22(9):692-693.

儿童行为问题 篇10

为此，本刊组织上海、北京、西安、广州、长沙、武汉、杭州、深圳、成都、南昌、石家庄、济南、苏州等城市的儿童保健学、儿童心理和行为学、儿童神经和精神发育学方面的百余名医学专家，他们是中国儿童心理卫生专业委员会主任委员李雪荣、中华医学会小儿神经学组主任北京大学附属第一医院儿科教授林慶、复旦大学副校长中华医学会儿保学组副主任王卫平、全国优生协会发育和行为科学委员会主任委员金星明、西安交通大学医学院公共卫生系儿童与少年卫生学教研室教授中华医学会陕西省儿童保健学会主任委员潘建平、中山大学附属第三医院副院长儿童发育行为中心主任静进，等等。根据他们的临床研究和发现，从34种学龄前（3～6岁）儿童常见的问题行为中，评出影响学龄前儿童身心健康发育的最常见的十大问题行为。这是一次权威而科学的学龄前儿童行为调查，在国内尚属首次，它将有助于家长、教师更好地了解学龄前儿童的行为，及早发现行为问题，及时矫治或干预，把问题行为消除在萌芽状态，避免向恶性程度发展，真正做到防患于未然，从而提高儿童的素质，促进儿童的身心健康发展。

调查结果（按顺序排列）

一、注意力差，易分心，难以完成任务，在幼儿园坐不住，来回走动。

二、偏食挑食，吃饭慢，不肯吃硬的食物。

三、明显多动。

四、过分依恋，缠人。

五、不适当的吸吮行为（吸吮拇指、毛巾等物品）。

六、孤僻，难与同伴交往。

七、过分好强，处处争第一，受不了一点挫折和批评。

八、每天沉迷于电视、游戏机达数小时。

九、违拗性严重（不听指令，与家长或老师对着干）。