语文单元学习指导管理

关键词： 研究性 培养 孩子 研究

语文单元学习指导管理（精选七篇）

语文单元学习指导管理 篇1

单元整体学习是倡导将语文知识掌握、能力训练与语文学习习惯、情感态度培养融合成一个整体,从整体考虑本单元每课时的学习目标、学习任务,并根据不同的学习目标、学习任务整体安排具体的教学时间、教学形式、教学评价等,力求使每个课时的教学效益最大化,每堂课都成为高效课堂。

一、单元整体学习,是引领学生提高综合能力的有效途径

过去我们只关注某一篇课文的具体教学目标的制定,而忽视研究单元课文之间的“学习链”,孤立地去教一篇篇课文,去挖掘每篇课文中的知识点、训练点,自然也就费时费力,事倍功半。如果我们站在“单元”这一整体的高度来统筹、合理地制定每一课时的具体教学目标,使各课时的教学目标之间建立起一种内在的联系,成为一条螺旋式上升的学习链,就会既省时又高效。具体做法:“精读”“略读”整合,“扶”“放”结合,得“法”用“法”实施。对精读课文和略读课文之间的关系,叶圣陶先生做了精辟的阐述:“就教学而言,精读是主体,略读则是补充;就效果而言,精读是准备,略读才是应用。”精读课文担任着授之以“法”的角色,而略读课文则为用“法”服务。教师要善于寻找精读课文和略读课文之间的契合点,教学中“扶”“放”结合,让学生把精读课文中习得的方法运用于略读课文的学习中,提高学生的阅读水平和能力,实现教学主要目标。

下面是小学语文人教版教材第八册第五单元,课文以“热爱生命”为主题,串联起《触摸春天》《永生的眼睛》《生命生命》《花的勇气》这四篇课文。其中《触摸春天》和《生命生命》是精读课文,《永生的眼睛》和《花的勇气》是略读课文。通过对比分析,我们发现《触摸春天》和《永生的眼睛》,《生命生命》和《花的勇气》在写作内容和思想表达上有着异曲同工之妙。我们可以把它们链接在一起开展教学。如精读《触摸春天》,了解盲女孩安静是怎样了解这个世界的,引导学生联系上下文和生活实际理解含义深刻的句子,体会盲童对生活的热爱和对美好事物的追求。通过拓展练笔《安静,我想对你说》导入到新课《永生的眼睛》的学习中,让学生运用《触摸春天》的学习方法自学《永生的眼睛》,比较两者在思想表达和写作方法上的异同,从而加深学生对残疾人的理解和同情,并对课文抓住人物心理、言行描写来表现人物思想、情感、精神的表达方式有更进一步的认识和掌握。

总之,单元整体学习,优化了学习过程,减轻了学生听课的负担,加强了学生综合能力的培养和训练,有效地提高了课堂教学的效益。

二、单元整合学习,是丰富学生多样化学习经历的有效途径

“注重体验”是新课标重要的教育理念之一。因为作为学习主体的学生在语文学习过程中那种内在的知、情、意、行的亲历和验证,对于学生语文素养的形成并发展,为学生的全面发展与终身发展打好基础,具有重要的意义。“体验”是一种过程,它从亲历的实践开始,进而获得认识,形成情感,最后产生感悟。单元整合学习,正是立足于为学生提供多样化的学习经历,对单元课文的重组,对课文内容的多样呈现,借用教材这个载体引导学生亲身经历各种语文实践活动。我们将单元课文分成导读、精读、略读三种不同的类型,同时根据不同的教学目标,将三种不同类型的阅读课分为整体感悟课、学法指导课、语言学用课、自主阅读课、文学欣赏课、语文活动课、思维训练课等。这些课为学生提供多样化学习的经历,有的课侧重潜心倾听,有的课训练静心阅读,有的课关注边学边用,有的课引导探究活动,有的课主要进行独立练习,有的课主要是合作交流活动……这样立足提供学生多样化的学习经历,整体安排单元教学内容,改变了过去每一课都从字词、内容、主题等方面开展教学而造成的平均使用力量,重点目标不清晰,学生各种实践活动没有足够的时间保证引发的“体验缺失”等弊病。使学生在经历各种学习历程的过程中,逐步养成良好的语文学习习惯,掌握一些阅读和写作的方法,培养人际交往的能力,学会与人合作。以“小学语文人教版教材第八册第八单元整合教学设计”为例,课文以“故事长廊”为主题,本单元重点训练是“概括课文的主要内容”,将《寓言两则》第1课时定为“学法指导课”,主要指导学生掌握“概括课文主要内容”的方法,还要练习复述故事,为学生提供的是“倾听、讨论、交流”的学习经历,第2课时则以概括课文主要内容为主,提供的是一种独立练习的学习经历。

一个阶段的实践表明,由于用活了教材,学生在语文课堂上的多样化学习经历使之获得了情绪的感染和情感的体味,由“体”生“验”,学生学习语文的劲头足了,课堂彰显出学生生命的活力,从而形成高效课堂。

三、单元整体学习,是促进评价方法成为激励机制的有效途径

以往每单元教学结束,教师习惯于出一张试卷来评价学生一单元的学习情况,试卷的编制又是固定化了“基础、阅读、写作”三块式,检测的内容往往与本单元重点训练的内容关联不大,不能准确地反映学生一个阶段内语文学习的实际水平。这种传统的单元测验“一卷式”评价方式,只要学生在试卷上提供出答案就行了,而学生获得这些答案的过程与方法都被抛弃在评价的视野之外,至于哪些口头表达能力方面的评价根本就不予考虑了。这些都致使语文评价出现了严重的片面性和偶然性,从而导致学生只重结论,忽视获取知识的过程,自然不利于全面提高学生的语文素养。

关注结果的终结性评价,是面向“过去”的评价;关注过程的形成性评价,则是面向“未来”重在发展的评价。为了使评价真正成为学生进一步学习的激励机制,我们改变“一卷式”单元测验的做法,而是围绕单元重点训练内容整体设计评价内容,分阶段开展多元评价,评价活动贯穿于整个单元教学的过程中,使学生在评价活动的过程中及时了解学习中所遇到的问题、所做出的努力以及所取得的进步。以“小学语文人教版教材第八册第八单元综合评价”为例(具体内容详见下表。)

学生根据这些要求和标准练习概括,自我对照,教师则根据情况及时加以指点。在此基础上,以小组为单位,用1节课的时间进行“概括课文的主要内容”能力的评价,组内每个成员都要根据评价要求和标准独立为组员评分,最后以平均分为准。这样,学生与学生之间开展了有效的互动,让学生在评价别人的同时,看到别人的长处以及不足,了解了自己在复述能力方面的具体情况。如果学生对自己评价的情况不满意,可以要求延期评价——练习几天后再让大家评价,从而使评价促进学生在认真练习概括语言实践的过程中,逐步提高语言评价的能力。这样,不仅挖掘了学生潜能,体现了评价的激励作用,更有效地促进了高效课堂的生成。

初中语文单元小组合作学习探析 篇2

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。”而对照我们的语文日常教学，时至今日还存在着“满堂灌”现象，部分语文教师在日常教学中还在继续习惯“以自我为中心”，忽视学生的发展、在学习中的主体地位，以及学生的个性差异，导致大部分学生学语文还处于被动状态。很多教师在上完公开课后总不忘表达一声“谢谢同学们的积极配合”就是一个很讽刺的例子。针对这一现状，笔者从提高课堂教学和学生自主学习的效率入手，尝试在日常语文教学中实施师生互动的单元小组合作学习模式。

一、初中语文单元小组合作学习的内涵及意义

何谓单元小组合作学习？笔者把它界定为把全班学生分成若干个四人小组，在教师的指导下，以教材的一个个单元为学习单位，通过组内成员的自主探究和互助合作共同完成学习任务的一种高效的学习形式。单元小组合作学习模式要抓住两个关键环节：一是小组合作，二是单元学习。其中小组合作是前提，单元学习是呈现的载体，两者相辅相成。

开展初中语文单元小组合作学习的优势是显而易见的，具体可以体现为以下三点：

（一）确保语文课堂人人参与

因为在这种合作学习的氛围下，每个学生都不可能置身事外。人人参与，人人动手、动脑、动口，既体现了自主性，也突出了合作性。如果说在传统教学中，许多学生是出工不出力的话，那么单元小组合作学习则基本可以杜绝“懒汉”作风。

（二）节省教学时间

以前按照老的教学模式来组织语文教学的话，上一学期的新课总觉得时间很紧、不够用，可实行了单元小组合作学习，基本上一个星期就能完成一个单元的学习，学生的学习效率得到提高。剩下的时间可用来组织学生进行大量的阅读和语文实践活动，以补语文学习课外阅读和实践的不足。我们都知道阅读和语文实践对语文学习很重要，可由于课时紧张，学生课业负担沉重，一直都得不到妥善的安排。全面实施单元小组合作学习后，学生语文学习的时间就得到了保证。

二、初中语文单元小组合作学习的组织

（一）确立小组合作对象

要实现单元小组合作学习，首先是要确立小组合作的对象，即如何实行小组成员的分配。小组合作学习的分组办法一般根据学生的学习情况，将全班学生按照4人一组进行分配。在将学生分到小组的过程中，要注意使小组间基本保持平衡：（1）使各小组间的平均成绩大致相同，尽量避免过强小组和过弱小组并存的现象；（2）不允许学生自由选择本组成员，防止出现组内小团体现象；（3）要注意小组成员在性别、兴趣、能力等方面的合理搭配。为更好开展学习活动，在确定小组后，每组由组内学生自荐或推荐一个组长和一个副组长，负责本组合作学习过程的组织和学习氛围的调控。其次是要变革座位排列方式。学生课堂中的座位排列方式，直接影响到学生合作与参与的方式和程度。传统班级大组式的座位安排不能适应单元小组合作学习的要求，在教学实践中，笔者发现四人小组两两相对式的座位编排（即四张桌子集中摆放在一起，学生分坐两边），不但适合组内全体参与的大讨论，而且可以大大增加学生之间、师生之间的语言交流。实践证明，这种座位排列方式，能最大限度地促进学生之间的相互帮助和影响，加强学生联系。以上皆为组织单元小组合作学习的前期准备工作。

（二）形成小组合作常规

为了充分调动小组内部和小组之间学生参与学习的积极性，笔者首先要求学习小组在组长、副组长的主持下确立本组语文阶段性学习目标（由小组同学共同参与制订）；其次，要求在小组内部形成学习合作、成绩竞争的状态；最后，要求组与组之间形成良性的竞争关系，每一个阶段要进行总结评比一次，激励先进，鞭策落后。全班分成了若干个小组后，一个小组就是一个学习小集体，要发挥初中生爱争强好胜不服输的心理，在组与组之间形成你追我赶生动激烈的竞争格局。因此，教师要想方设法培养学生的合作意识和能力，在平常的教学中，要多设计一些只有通过合作才能完成的学习任务。例如，合作学习完一个单元后，让学生以小组为单位，设计一份单元自测卷。在准备过程中，小组成员要共同协商，确定本单元的重点，然后围绕重点，参考教师的课堂讲评内容和自学心得、课后练习题或课外的习题，挑选适当的题目作为自测的内容。题目出好后，还可以进行小组间自测题评比和交叉练习，提高合作的积极性。在每个单元的综合性学习活动中，小组合作学习方式的优势就显得更为明显。

三、初中语文单元小组合作学习的实施

那么如何实施单元学习呢？初中语文教材都以单元为单位安排内容，每个单元围绕一个主题展开。教材的这种安排体例，为开展单元学习提供了很好的基础。初中语文课本共6册书，每册6个单元，合计有36个单元，36个主题，内容丰富多彩，包罗万象。每册书的单元编排体例也不尽相同，如七年级两册书，每个单元按照现代诗、现代文、文言文（古诗）等安排课文；八年级则前四个单元是现代文，后两个单元是文言文；九年级也是前四个单元是现代文，后两个单元是文言文，但与八年级教材有细微的差别，第一单元集中安排现代诗歌。这么多课文的一册教材，传统意义上的语文教学要一课课按部就班地讲过来，费时费力，效果还未必好。一个学期长不过5个月，短的仅4个月而已，还要被各种节假日、频繁的考试所打乱，有效教学时间非常有限。笔者认为与其疲于奔命式地赶进度，还不如以单元为单位整体备课施教，引导学生走向自主合作学习的道路，提高其学习的效率与效果。

在教学实践中，笔者认为一个语文教学单元的学习可以分五个步骤进行：

（一）师生“共读”

教师和学生一起，以单元为整体熟读所有课文，初步明确本单元围绕着一个什么主题，又是如何通过一篇篇课文围绕主题展开内容的。如八年级下册第三单元的5篇课文，分别是《敬畏自然》《罗布泊，消逝的仙湖》《旅鼠之谜》《大雁归来》《喂――出来》，从文体上看有散文、报告文学、科幻小说等。这5篇课文尽管文体有别，但都是围绕人们对生态环境的思考与忧虑而设计的，主题相对比较集中，就给师生共读提供了方便。师生共读，要读出语气，读出感情，读出理解。

（二）教师示范“教学”

每个单元的课文都分为精读课文和略读课文（加*号的课文）两部分。如八年级下册第三单元的5篇课文全部让学生自学，显然有难度，所以教师要带头示范。教师可以选择其中1篇比较典型的精读文章示范教学。例如，《喂――出来》是日本现代小说家星新一的科幻小说，故事情节并不复杂，难点也不多。教师可以围绕各种人对台风之后造成的“黑洞”表现，引导学生品味语言，揣摩作者的写作意图，领略作者构思的匠心，使学生明白生命与自然应和谐交融：如若现在污染环境破坏自然平衡，将来必定会受到大自然的惩罚，出现各种自然灾害，所以应养成爱护环境、保护家园的意识。教师的示范着重启发和开拓学生的思路，使学生在自主合作学习过程中能更全面地提高理解和认识，充分发挥群体的智慧与魅力。

（三）学生“自学”与互查

学生“自学”这个步骤非常重要，决定着单元小组合作学习的成败，它主要包括两个环节：自学和交流。学生自学，自学什么呢？就是实现学生与文章作者的对话。普通课堂教学往往是教师与作者的对话，对学生而言，虽为学习的主人却只能被动接受教师与作者对话的结果，因为掌握课堂话语权的通常都是教师。常规的内容如作者介绍、生字、语音等完全可以让学生在自学中借助资料加以解决。自学的一个关键就是要弄明白本单元、本文写了什么，编者为何这么安排单元课文，作者为何这么写，“我”读了能明白什么，读了还有哪些问题不明白，“我”最欣赏的句子或词语是什么，等等。把这些问题都记在本子上，待上课时4人小组就可以带着问题在老师的指导下进行相互交流讨论。讨论完毕，每组派代表发言交流本组自学心得，同时把不懂的问题提出来，由教师和学生集体研讨给予解决。教师要大胆放手，让学生充分发挥独立思考和分析问题的能力。还是以八年级下册第三单元五篇课文为例，《喂――出来》已由老师示范讲解，那么剩下的4篇，可由小组4位成员每人主讲1篇的方式，收集并整理材料，理清自己的感悟，在小组学习时带动本组同学弄懂本课的内容、写法和作者的写作意图。这样，小组成员可以通过认真倾听、积极动脑、勤做笔记、提出质疑等在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观方面得到发展。

学生学习效果的检查可由教师命题检测或学生命题自测，命题要围绕课文的中心内容，评改要由组内学生交叉进行，最后师生进行总评，做到一课一得，课课有得，让学生享受不断收获和进步的乐趣。

（四）师生“小结”

一个单元的学习结束，首先由学生以组为单位进行单元自我小结，小结可以从学习态度、学习方法、学习收获、存在疑惑等方面进行。最后，由老师结合本单元的学习情况进行小结，肯定学生在合作学习中的优点，并指出其存在的不足。每一个步骤力图调动学生学习的积极性、主动性，培养学生的自学能力，把教师从无效劳动的困境中解放出来，从而使教师有时间和精力致力于开阔眼界、钻研教材、改进教法。

单元小组合作既是一种教学方法，也是一种学习方式。单元小组合作的精髓在于教师通过单元小组合作形式，鼓励学生“主动参与，乐于探究，勤于动手”。教师不再“以讲代学”，没有了“满堂灌”现象，学生不再被动接受知识，学生自主学习的机会也多了，引导得当，持之以恒，所有学生都可以学会预习与自学。叶圣陶先生说的“教是为了不教”，古人所说的“授之以鱼不如授之以渔”，在这里能得到很好体现。通过语文单元小组合作学习，大部分问题课堂上就可以解决。这样学生课外作业减少了，上课的效率提高了，大部分学生就能体验到学语文的快乐，就会由“怕学语文”转变为“爱学语文”。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生乐学语文了，那么何愁学生语文素养提不高呢？当然，实现语文单元小组合作学习，刚开始时学生可能因为学习能力还没有跟上、方法还不够熟练会出现学习进度变慢的情况，但如果以初中三年为一个整体来考虑的话，越往后越熟能生巧，学习进度也就越快，效果就越明显。

小学语文主题学习环境下的单元整合 篇3

关键词：小学语文主题学习环境单元整合

语文新课标指出：“语文教师应该对课程资源的开发和利用高度重视起来，开展各种创造性活动，让语文学习渗透到学生日常生活中去，增强学生的语文意识，并通过多种途径提高学生的语文素养。”为了满足新课标的要求，适应当今的教育情况，单元整合教学以一种新型的教育模式应势而来并在受教育领域广受关注。然而，在目前小学语文教学中，如何有效将单元整合教学模式应用到实际课堂中，在目前尚是一个亟待解决的问题。

一、小学语文的传统课堂教学模式

在传统小学语文课堂教学中，语文教师大多采用“课堂讲授按照章节课本知识，课后布置与课文相关作业”的模式，虽然有助于学生对章节课文内容的理解和掌握，但是在另一方面，对语文知识整体的融会贯通十分不利，而且课堂枯燥乏味，难以引起学生的学习兴趣，学生在学习过程中感受不到语文的实际价值，导致实际教学效果十分低效，使小学语文教学遇到了极大的瓶颈。客观的看，传统小学语文课堂教学模式的特点主要体现在教学目标、知识传授以及口语、阅读、写作的教学三个方面。在教学目标上，小学教师对新课标中小学语文教学目标并未明确，缺乏教育理念，对教学要求一味的借鉴和形式化。在知识传授上，小学教师过于侧重课本知识的讲授，“牵引”式的讲授让学生觉得枯燥范围，缺乏实践交流活动，让学生对基础知识的难以充分掌握，也不利于学生思维和各项能力的全面发展。在对学生的口语、阅读、写作教学中，教师的教学模式过于形式化，缺乏创新，让学生的各项能力无法得到全面发展，而且学生也无法体会出语文教育的实际意义。

二、小学语文主题教学环境下的单元整合特点

丁文广先生在《语文课程整合浅论》中曾说过：“学科内的课程整合要求打破原有的结构安排和分化设计，以特定的目标为中心重新组织课程内容。”顾名思义，“语文主题单元整合”就是以语文教材中一个单元为一个整体，对本单元的主要内容进行整合，然后围绕重点，对单元主题训练点展开挖掘，大胆取舍，有利于提高语文课堂的教学效率，并落实新课标的教学目的。语文主题单元整合教学模式的特点主要体现在教学目标、教学模式和教学手段三个方面。在教学目标上，基于“以学生为本”的教育理念，明确教学目的，引导学生自主学习，提供更多的实践活动，培养学生的合作能力，并加强学生对语文的认识，有效提高学生的学习能力。在教学模式上，不再是教师对课文“填鸭式”的讲授，而是课前设计自主学习单，把课堂学习时间交给学生，让学生在学习中占“主导权”，促进学生在语文学习上可持续发展。在教学手段上，不再是形式化的对学生的口语能力、阅读能力和写作能力进行培养和训练，为语文学习引入“活水”，促进学生的全面成长。

三、单元整合在小学语文主题学习环境下的应用策略

（一）将“教教材”转变为“用教材教”

教材是课程标准具体的载体。如何将“教教材”转变为“用教材教”呢？接下来我们以《大与小》这个单元的内容为例，在语文主题学习背景下探索单元整合教学在小学语文教学中的具体应用。

1.准确解读并发现线索

单元整合教学是在整个单元的角度准确解读课本，然后对教材进行整合来实现的。以《大与小》为例，语文教师首先要通读本单元课文，结合课文内容，对“大”与“小”进行思考，本单元三篇文本内容不同，整体上却通过“大与小”现象对做人的道理进行暗示。打开本单元的教学切入口之后，然后教师引导学生随着线索进行自主探究，并让学生说出探究结果，培养学生的自主学习能力，也使学生的口语表达得到了一定的训练。

2.敢于取舍教材内容

教材是教师教学的依托，学生学习的范本，而非教学内容。单元整合教学主要特点是在教材的“整合”上，因此教师对教学内容的制定对课堂教学效率影响很大。在《大与小》单元三篇文本中，《三颗纽扣的房子》篇幅较长，但语言训练点不多。因此，教师要根据教材内容，在备课中懂得取舍。

3.基于课文扩展知识

语文是一门具有实践性的学科，因此在语文教学中，对学生实践能力的培养也很重要。例如，在《大与小》中，由于三篇课文都是通过“大与小”情况揭示做人的道理，为了深化学生对“大与小”的理解，教师可以在课堂中扩展相同类型的文章，如《青蛙看海》《少了一个马掌钉》等，让学生进行阅读并理解本单元主题的内涵，然后写出读后感，在加强学生对课文的理解和掌握的同时，也提高了学生的阅读能力和写作能力。

（二）单元整合，注重体现群文阅读课堂主题

在当前小学语文教材中，通常一个主题单元会出现不同题材和类型文章，所以在教学过程中，则需要注重应用这些不同题材和类型问题，以引导学生学会从不同角度思考问题，解决问题，学会信息提取和整合方式，深化学生的知识认知，提升学生自我总结能力和感悟能力。例如，在小学语文劳动单元共有两篇文章，每篇文章各有自己的主题，其中《锄禾》重点是讲述食物的来之不易，劝诫人们珍惜粮食；《小母鸡种稻子》重点则是人要学会吃苦，才能够结出胜利的果实。老师在讲课过程中要学会应用这些不同题材和内涵的文章，以引导学生从不同视角培养自身群文阅读能力，让学生可以在不同类型的文章中均能够提取有效信息，并对其加以总结和整合，以此显著提高自身读写能力及综合素养。在学生阅读和学习文章过程中，教师也可以引导学生对文中语言总结分析，结合自身生活展开想象，不断总结自己的感悟和体会，这样更有助于显著提升学生的读写能力和个性化阅读能力。在小学语文阅读中文章不同，人生内涵具有差异，丰富优美的语言帮助学生打开了想象的空间，对于学生的感悟能力及想象能力均具有一定的帮助，也能够引导学生逐渐养成正确的世界观和价值观。另外在单元学习结束的时候，教师也可以布置作业让学生在课余时间填写“群文阅读记录表”，“群文阅读记录表”主要内容为：课文标题、作者、课文主要内容、精彩语句或者片段、对文章的疑问以及想要提出的问题。这样便于学生对自己的阅读和知识学习进行记录和整合，显著提高学生的自主阅读效率。并且“群文阅读记录表”也有助于教师详细了解学生的阅读现状，对学生阅读过程中遇到的问题及时解决，并积极指导学生正确阅读，培养学生良好的阅读习惯。

四、结语

综上所述，在新课标背景下，小学语文教师为了建立生动活泼的开放式课堂，提高小学语文课堂的教学效率，近年来，小学语文教师逐渐开始在课堂上使用单元整合的教学方式。但是，小学语文主题单元整合教学模式还处于探索阶段，在实际课堂教学中，也许会遇到各种各样的未知因素，这就需要教师和学生共同努力，从而提高学生的语文素质和语文实践能力，达到小学语文的教学目标。综上，本文对传统小学语文教学特点进行分析，结合新课标要求，对语文整体单元整合教学模式进行讨论，并探索其在语文主题实际教学中的应用，以期能够提高小学语文教学的课堂质量。

参考文献：

[1]张慧.“语文主题学习”中的单元整体学习[J].内蒙古教育，2015，（28）.

[2]马兰.整体化有序设计单元教学探讨[J].课程·教材·教法，2012，（02）.

语文单元学习指导管理 篇4

关键词：单元导语,学习要求,特点

单元导语是教材中助读系统的重要组成部分之一,是教与学的导航仪。笔者对人教版小学语文教材单元导语中的学习要求进行初步解读,希望能够对它的特点与不足挖掘一二,以期在教育教学上,有所获益和启发。

一、学习要求的内容

学习要求是本组课文学习的方向性指导,需要教师在教学中因课制宜地细化。表达学习要求的短句基本皆为动宾结构,凝练明确。下面简单介绍各个年段单元导语中学习要求部分的内容。

低年段:观察与发现,思考与解决问题,关爱别人,热爱祖国与家乡,探索大自然和科学。侧重于良好习惯的养成和德育的简单培养。

中年段:侧重于对课文的初步把握,还注意培养学生搜集课外信息和资料的习惯、进行课外阅读的习惯,引导学生观察事物,发现思考和解决问题。三年级主要集中于感知课文内容,简单涉及搜集课外资料,拓展课外阅读,培养观察意识、问题意识和人文修养方面的要求。四年级则从课文内容理解的关注上逐渐过渡到对语言文字表达的侧重。由体会描写、留心表达方法,品味语言,比较语言特点,逐步地详细和丰富为理解重点语句和段落并体会表达效果,体会作者怎样用语言表情达意的,体会人物描写方法,等等。同时开始要求学生进行语言积累,学习复述、观察方法等。此外,育德育人等非功利性目标依然占有一席之地。

高年段:课文内容更加丰富,导语中的学习要求随之增加,层次性也提高了。单元导语中学习要求仍以阅读为主,并且阅读板块的学习要求中,理解文意体会情感退居次要地位,语言表达形式方面的学习要求占主体。学习要求在承接中年段的各个要求基础上,增加数量,层次更加丰富,尤其是阅读板块,在上一年段的基础上,增加了了解叙述顺序并运用,等等。

有导语提供的明确主题和重点学习要求,教师和学生的教和学才能取舍有度,有的放矢,实现师生和教材编者的跨时空对话。

二、人教版单元导语学习要求的特点

1. 对新语文课程标准积极落实。

人教版小学语文教材编写依据《语文课程标准》(2011),新课标的理念和要求渗透在教材的方方面面。新课标指出:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”小学语文教育目标的工具性和人文性分别体现在:“培养学生的听、说、读、写能力,为‘终身学习’打好基础,即打‘学习底子’;培养学生的人文关怀、人文素质,为‘立人’、‘做人’打好基础,即打‘精神底子’。”[1]

低年段是语文学习的初始阶段,重在激发学生学习语文兴趣和培养良好的审美情趣,学习要求侧重人文性,随着年级的提升逐步增加工具性的学习要求比重,整体呈现出工具性学习要求和人文性学习要求和谐统一,因地制宜地分布在各个主体单元里。此外,对学生观察力的培养,发现、思考和解决问题及一些情感态度和价值观方面的人文性学习要求,也体现出对学生综合素养和语文素养全面培养的意识,以及为学生“形成良好个性和健全人格打下基础”和“全面发展和终身发展打基础”的特征[2]。这种紧跟新课标精神的编者意图在整个单元导语的学习要求系统中处处可见。在述及学习要求前,无不先表示类似“让我们跟随本组课文的学习”的邀请。38个(逾半数)的单元导语的学习要求叙述角度以“我们”为主语、语气平和亲切,比如三年级下册第五单元“让我们阅读这组课文,通过一个个生动的故事,共同感受人间真情”,以及“当你……”“你知道吗,……”“在……你会……”无不体现着尊重学生的平和委婉。而且,学习要求中的“还可以……”“如果有条件,还可以……”温和而又殷切的建议,是教材编者对小读者们学习主体地位尊重的细微体现。这些无不体现着新课标“以学生为主体”的理念。

2. 学习要求的多维性和立体化。

单元导语除了揭示主题外,最主要的是通过学习要求指明教与学的方向,基于全面提高学生的语文素养的目标,导语中的学习要求也必须呈现多维性和立体化的特点。

学习要求主要包括阅读、写作、口语交际方面的听说读写知识、能力训练和综合性学习及情感态度、价值观方面。此外,兼顾育德育人,对于学生信息的搜集和处理,知识面的扩展,以及思考解决问题方面等也有涉及。格局上呈现出多维和立体化的特点。尤其体现在阅读模块,从低年段至高年段,单元导语中的学习要求涉及把握主要内容,体会作者情感,联系上下文理解词句意思,体会含义深刻的句段,品味语言特点,学习表达方法,了解和学习叙述顺序,学习刻画人物的描写方法,学习作者如何通过语言表情达意,等等。学习要求的立体与多元非常切合新课标“全面提高学生的语文素养”的基本理念,旨在更好地促进学生语文素养的全面发展及综合素质的培养。

3. 学习要求的整体性梯度设置。

义务教育语文课程标准修订组召集人温儒敏先生指出:“这次语文课程标准修订,重新强调了教学的梯度,也意在抑制功利化焦躁症。”[3]依照新课标修订的人教版小学语文教材,导语中学习要求的数量和难度相应依年段整体呈现出递进的趋势,这是非常值得肯定的。学习要求总体呈现出数量、层次和难度的递增趋势,递增过程中注意平缓过渡。且这些学习要求在不断复现中逐渐上升梯度,体现出教材编者对学习规律的科学把握。

从低年段每个主题单元的导语只涉及情感态度和价值观的一个简单的学习目标,到中年段增加理解课文主要内容,体会作者情感,同时,还注意培养学生搜集课外信息和资料的习惯、进行课外阅读的习惯,引导学生观察事物,发现思考和解决问题的学习要求。再到高年段数量的再度增加,难度的加大和层面的丰富。

具体来说,在人教版所有的贯穿低中高各个年段的16个单元主题中,我们选取最常见的“自然景物”主题打开一个切面,探究低中高不同年段这同一主题单元学习要求的梯度变化。

低年段:二年级下册第一、第三、第五单元皆是自然景物单元,学习要求切合新课标中低年段写话和综合性学习中留心观察周围事物和大自然的学习要求,以及德育中爱国爱家乡的要求。主要涉及过程与方法、情感态度与价值观方面,较为简单。

中年段:三年级上册第三、第六单元,“进一步发现她的美丽,感受她的美好,并用手中的笔,描绘我们心中的秋天”,“去感受祖国的美丽和富饶”,体现出对上一学段的承接,在平缓过渡中,逐步提高。在三年级下册第一单元,就提出进一步的学习要求,“去感受大自然的美好,并留心观察家乡的景物,记下自己的感受和发现”。四年级上册第一、第四单元,下册第一单元:“让我们一边读课文,一边想画面,感受大自然的魅力,体会作者生动的描写。在学习本组课文的过程中,还可以搜集有关自然奇观的资料,以丰富我们的见闻。”“具体感受作者笔下栩栩如生的动物形象,还可以试着比较课文在表达上的不同特点。”“去欣赏祖国的大好河山,去体会作者对山山水水的热爱之情,并体会作者是怎样用优美词句表情达意的。”涉及感知内容,体会情感,体会作者的表达描写,搜集资料丰富见闻等层面。学习要求的数量和层次都有所提高,呈现出一个逐步丰富的趋势。

高年段:五年级下册第一单元:“要把握主要内容,还要联系上下文,体会优美的语言和含义深刻的句子,想想这样写有什么好处。如果有不懂的问题,提出来和老师同学讨论。”六年级下册第一单元:“要注意体会作者怎样细心观察大自然的,有哪些独特的感受;还要体会作者是怎样展开联想和想象,表达这些独特感受的。”让学生从语言角度体会课文表述特征,更加侧重课文形式方面的把握,而不是内容意义的获得。

4. 听、说、读、写要求的比例失调。

听说读写是语文课程基本的工具性目标,听和读是输入,说和写是输出,输入和输出方面的能力是相辅相成的。但是我们发现阅读方面学习要求细化的程度和数量都远超另外听、说、写其他三个方面。一本中年段教材单元导语中阅读模块的学习要求几乎和整个小学阶段的听、说、写相关学习要求数量相当。整套教材所有单元导语中,关于“听”的学习要求笔者没有发现;关于“说”的学习要求,只有二年级下册第三单元“让我们一起来夸夸家乡,让我们一起把祖国歌唱”;四年级下册第七单元“和同学交流从故事中获得的启示”;第八单元“我们还要练习复述,并搜集一些故事,让故事长廊变得更加丰富多彩”;五年级下册第一单元“如果有不懂的问题,提出来和老师同学讨论”;第四单元“如果有条件,还可以搜集一些感人的故事,和同学进行交流”等共5个。关于“写”的学习要求,十九个单元导语提到关于写作的,涉及观察、想象联想、表达独特感受、学习作者的表达方法四个角度的学习要求。相对来说,数量和涉及角度多些,但完全没有达到四分之一的数量。

如此重视阅读方面的能力培养,对其他方面的兼顾程度远远不够,如此下来,学生的语文素养能否得到全面提高,令人担心。

三、对人教版小学语文教材导语编写的反思与探索

结合语文课程标准基本理念及现行人教版小学语文教材的特点,笔者通过反思与探索,对小学语文教材导语编写,提出以下一些见解及建议:

1. 加强训练点和训练程度的梯度分布和递进设置。

教材编者为防止教师功利化的教学,对学习要求进行了模糊处理,所以无法很好地呈现出各个学习要求中不同训练点和训练程度的梯度分布和递进,导致一些教师在教学训练点的系统性把握上很难通过组织把控好,学生在课堂教学缺乏针对性和层次性实践。比如关于问题的发现、思考和解决这一学习要求:低年段二年级下册第七单元的表述为,“碰到问题,我们要认真想想,找到解决问题的办法,做个善于思考的好孩子”;中年段三年级上册第七单元的表述是,“这些故事会告诉我们怎样看问题,怎样想问题。让我们多读读,多想想”;下册第三单元的表述是,“我们该怎样看问题,怎样想问题。读了这些故事,我们一定会受到一些启发”;四年级上册第七单元则为,“思考成长中的问题”。由此看出,思考解决问题这一学习要求没有呈现任何层次和梯度,教师如何锻炼,从哪些训练点着手,无从得知。因此,这一学习要求在教学实施中落实的效果就无从保障。

笔者认为,同一类学习要求在不同单元要有不同的训练或者学习重点,同时,随着时间的推移,学生智力能力的发展,学习要求不断多元,且同一学习要求要在复现中呈现螺旋上升的设置,在教师教学用书中应对教学目标进行细化,使学生每个学段语文素养水平都有一个等级性的培养要求。在每个主题单元中应设置相宜的教学和训练点,让教师教得有方向,学生学得有目标。比如在阅读习惯的培养上,依照新课标的阶段性学习目标,各个年级梯度衔接上升。一年级侧重阅读兴趣的激发和爱护图书习惯的培养;二年级侧重培养学生经常阅读、广泛阅读的习惯,学习默读、诵读,背诵优秀诗篇,养成积累词语的好习惯;三年级侧重泛读、精读、跳读、细读、略读等读书方法的培养,以及学做读书笔记;四年级侧重于学生对阅读材料的理解和体会的深入,养成读书看报的习惯,并乐于分享交流;五年级进行标注、对比阅读等方法指导,能写出有独特感悟的读后感;六年级对阅读速度和广度进一步拓展,品味不同题材阅读材料的语言和表达艺术之美。

对整个小学阶段学生语文素养的培养应包括哪些方面,何时达到何种程度;整套小学语文教材、每一册、每一单元的教学目标应该涵盖哪些方面,以怎样的序列,相互之间应怎样各有侧重,怎样有梯度地相互照应,教材编者都应该处理到位。然后用教材中的单元导语对全局进行内化其中的螺旋式上升的目标系统的统摄,指导教师和学生科学全面而层层递进地教与学。

2. 听说读写兼顾,全面提高语文能力。

新课标指出:语文课程是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力。因而,应该让学生多读多写,日积月累,在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律[2]。另外,语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。祖国的语言文字的运用包含听说读写,是四种相对独立而又密切相关的方面,是相辅相成的。所以,只有通过听说读写的综合实践,丰富学生的语言积累、培养情感、发展思维,才能使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,达到理解掌握、运用祖国文字能力的目的。所以,在小学语文教学中应听说读写兼顾。

教材本身服务于教学,服务于学生语文素养的全面提高,这一点是毋庸置疑的,教材的编写要始终围绕学生语文素养的全面提高。方向上人文性和工具性要统一,具体学习要求的设置上,听说读写要全面兼顾,不可偏废。

四、结语

单元导语是关于教什么、学什么和怎么教、怎么学的提示和指南针。人教版小学语文教材的单元导语的学习要求有自身的价值、构成和特点,值得教材编者和教育者认真挖掘和利用其价值,并为更好地发挥其价值而作进一步努力。

参考文献

[1]李山林,华婷.论语文课程目标的人文性内涵[J].湘潭师范学院学报:社会科学版,2005,27(4).

[2][4]中华人民共和国教育部:全日制九年义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社,2011.

小学六年级语文上册单元作文指导 篇5

题目解析：题目要求写一篇热爱祖国的演讲稿。每个人热爱祖国的方式都不一样，可以从怀念革命先烈、努力学习、爱护环境、文明礼让等方面。你是从哪方面热爱祖国的，任先一个方面体现祖国在我心中。

提纲：祖国在我心中

1、主题写正文中间，演讲稿先要写称谓，如面向师生，可写：尊敬的老师们，亲爱的同学们。提行空两格写问候语。

2、首先表明此次演讲的主题是“祖国在我心中”，再进行主题阐述。

3、可先笼统地阐述祖国给予了我们什么?我们在祖**亲温暖的怀抱里感受到了什么?学到了什么?懂得了什么?体现祖国的博大的胸怀和无私的奉献。

4、过渡：如此伟大又无私的祖国，我们怎么会不热爱呢?热爱祖国，我该从何做起呢?我具体是怎么做的?

5、号召同学们都行动起来，热爱祖国!并再次强调祖国在我心中!

作文技法：

1、可采用散文结构一线串珠行文方式写作，在阐述自己观点的时候每段开头都可以“祖国在我心中”，接着进行详细叙述。

2、从十大主题中确立一个主题，再围绕这个主题充分展现出祖国在我心中。

语文单元学习指导管理 篇6

一、四课型教学法的产生

多年的教学实践告诉我, 启发式教学方法虽在一定程度上培养了学生的求同思维能力, 却在更大程度上抑制了学生主观能动性的发挥, 影响了学生发散思维和求异思维的形成, 阻碍了学生创新能力的发展。在反复思考和探索中, 四课型教学法产生了。

二、四课型教学法的理论依据

研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础, 以解决问题为核心的一种全新的学习方式。四课型教学法鼓励学生运用一些基本的研究方法, 进行探究性学习, 从而努力培养学生批判性的思维能力和创造性地运用所学知识解决实际问题的能力。

“你要有知识, 你就得参与变革现实的实践。”四课型教学法从头至尾渗透着这毛泽东同志这一《实践论》精神。学生从“自学讨论”到“作业复习”的过程, 就是学生反复感知、反复实践的过程。学生在这反复实践的过程中获取知识, 培养能力, 发展个性, 健全人格。

三、四课型教学法的实施办法

四课型教学法以现行语文教材的一个单元作为一个教学单位。所谓四课型, 即“自学——感知, 研讨——理解, 作业——深化, 复习——强化”四种基本课型。

每个单元的自学一般为2-3课时。自学的宗旨是让学生查阅资料, 收集材料, 从整体熟悉和感知学习内容。为第二阶段的分析讨论作好充分准备。

研讨安排3—5课时。研讨的目的乃是让学生加工处理在自学过程中输入的信息, 全面理解各知识点。研讨的形式最好先是分组进行, 再集中讨论。讨论结束后, 学生就以小组为单位写出单位本单元的小结材料, 并设计一套能力测试题, 然后根据课题研究目标, 每人写一篇专题论文。

作业安排2-4课时。学生作业的过程就是再一次处理和输入信息的过程, 是对知识的深化理解。作业的内容主要是交换阅读上一阶段其他学习小组的能力测试题和单元小结材料。

复习安排1-2课时。其目的一是根据语文知识的特点, 让学生强化记忆。二是根据反馈信息做好查漏补缺的工作, 并强调和解决学生在学习过程中出现的共性问题, 使之全面完成学习任务。

四、四课型教学法的优越性

四课型教学法作为一直新的学习方式, 它始终训练学生动手动脑的能力, 培养学生团结协作的精神, 关注学生终身学习愿望的形成, 重视学生个性特长的展示, 使学生的智商IQ和情商EQ得到双赢发展。

华盛图书馆墙上有这样三句话:“听见了就忘记了。我看见了就记住了。我做过了就理解了。”四课型教学法的成功运用正是这三句话的最好注解。它以学生的反复实践活动为训练主线, 将封闭型教学变成了全开放型的教学, 从而最大限度地调动了学生参与知识形成过程的积极性, 切实做到了让学生少一点“听见了”的东西, 而多一些“看见了”和“做过了”东西。

“凡为教者必期于达到了不需教, 教师所务惟在启发导引, 使学生逐步增益其职能, 展卷而自能通讲, 执笔而自能合度。”四课型教学法完全实现了叶老语文教育的这一终极目的。在整个学习活动中, 学生通过认知、积累、分析、综合、练习、表达、交流等一系列的实践活动, 不仅全方位地培养了听说读写能力和学习能力的良好习惯;而且, 他们在活动中获得的一次次成功的愉悦的体验, 还使他们对语文学习产生了浓厚的兴趣, 大大促进了学生的可持续发展。

五、四课型教学法对教师的要求

四课型教学法强调学生探究式的学习, 整个教学活动完全以学生为主体, 以学生的实践活动为主线, 呈全开放性态势, 这久自然地对老师提出了更高的要求。

首先, 老师就更加热爱学生、相信学生, 著名的皮格马利翁效应讲的就是这个道理。老师对学生的爱和信任就是学生自主学习的源动力, 它能促使“优生”百尺竿头, 更进一步;激励“差生”鼓起前进的风帆去遨游知识的海洋。

其次, 老师要确立一些与研究性学习相适应的教育教学理念。比如:一要鼓励学生大胆创新。在教学活动中, 教师要特别重视保护学生的创新意识, 培养学生的创新精神, 提高学生的创新能力。二要还要努力学会欣赏学生。要站在与学生一样的平台上看待学生的劳动成果, 要用发展的眼光看学生, 要理解学生成绩的取得是他们艰辛劳动的结果。三要尽快适应角色转换。四课型教学法突出的是自主性、开放性、过程性和实践性, 这就要求教师必须转换角色, 即更多地以学习者、协作者、研究者等身份出现在教学活动中。

再次, 就是老师必须掌握观察、实验、调查、比较、总结、经验交流之类的基本研究方法和网络知识、计算机软件应用等常用的信息技术。

摘要：新课程理念以学生为本, 关注学生发展, 培养学生创造性思维和创新能力, 倡导研究性学习。研究性学习作为一门全新的学习方法, 按国家教育部规定, 已在全国所有高中学校实施。将研究性学习理论运用于语文课堂教学, 是全国高中语文教师面临的重要课题。实践出真知, 高中语教师必须在教学实践中构建与之相适应的方式方法。笔者提出“四课型语文单元教学法”与同仁探讨。

语文单元学习指导管理 篇7

翻转课堂在语文教学中水土不服

从目前的发展情况看, “翻转课堂”的课前学习更多的是陈述性知识, 如数学、物理等理科科目, 它们的明显特点是有明确的概念界定, 或者是操作流程的讲解, 显然更适合采用翻转课堂模式。与之相比, 语文属于语言文学领域课程, 并没有太多的陈述性知识需要教给学生, 而重在启发学生获得程序性知识。

从已有的案例来看, 语文“翻转课堂”的运作, 基本上是学生在课前利用微视频学习知识点或对课文写作背景、人物进行基本的了解, 课堂上尽可能运用数字媒体进行学习研讨。这样的操作, 技术上固然有新意, 但其实质与传统课堂并无二致, 并未实现真正意义上的翻转课堂。

由此可见, 翻转课堂在语文学科是有些“水土不服”的, 其在学科适用性上还需进一步商榷。

翻转课堂带给语文教学的新思考

从翻转课堂的性质来看, 翻转课堂注重个性化的学习, 偏重陈述性知识的教学, 需要清晰可量化的评量体系, 而这几点正与语文教学内容相冲突。因而, 这给我们选择语文教学内容带来了新的难题:能否打破教材原有的以内容为主题的单元编排, 以能力为主题重构单元, 在单元整体观下实施语文教学?如果在此基础上实施翻转课堂教学模式, 课前学生利用学习单或微视频学习基本知识和技能, 课中通过小组协作学习进行高级知识和高级技能的学习, 课后进行迁移练习与学习结果评价, 是否就可以解决上述“水土不服”的问题?下面笔者就结合自己的教学实践, 以四年级《“学问”之比较提问法单元整体学习》为例, 谈谈基于单元整体观下的小学语文翻转课堂 (以下简称“小学语文单元翻转”) 。

单元整体观下的小学语文翻转课堂设计

1.何为单元整体教学

所谓“单元整体教学”, 是指在系统科学协同理论观下的基于能力导向的单元教学。

协同理论提出, 协同效应是系统自发地对子系统进行组织和协调的能力, 是系统从无序走向有序的动力。语文教学系统也是复杂系统, 其中蕴含着许多子系统, 子系统之间相互作用、相互联系, 又具备自组织功能, 更是复杂适应性组织。因而, 语文教学的目的就在于促进系统内的各构成要素的协同与整合。在单元整体教学中, 围绕学生语文能力目标, 进行教学内容的重构与教学活动的设计, 可以使教学系统内各要素之间达到协同化, 形成一个有机的整体, 从而达到提高效率的效果。

“学问” (学会提问) 单元整体学习以发展学生高阶思维为核心确定单元教学目标与教学内容, 以学生为中心设计学习活动, 旨在使学生通过一个单元的主题学习, 掌握“对比阅读提问法”的三个步骤 (如图1) , 并在文本阅读中迁移运用, 从而发展学生批判性思维、提出问题和解决问题的能力、协作能力。

2.如何实施单元翻转

(1) 确定教学目标

单元翻转的教学目标设计, 应在课程标准 (2011) 和发展学生21世纪7C技能的理论指导下, 结合学生实际情况进行单元目标设计和序列分解。具体、明确的教学目标设计为教学内容选择、教学活动设计、教学评价实施提供了依据, 四者之间一一对应起来, 产生系统协同效应。“学问”单元的目标与序列分解 (如表1) 。

(2) 教学活动实施过程描述

依据“以学生为中心”的教学理论, 笔者以“课前—课中—课后”为时间线, 设计单元翻转活动模型 (如下页图2) , 具体实施过程如下。

①课前整体感知。教师发布课前学习单和在线学习检测地址, 学生根据课前学习单的指引, 借助微视频自主学习“对比提问法”, 然后完成在线检测。学生可根据检测反馈报告改进学习行为, 教师可根据检测数据调整课中的教学目标和活动。

②课中分步体验。学生通过“韩信点兵”“最强大脑”“问题消消乐”等三个活动环节, 合作交流对比阅读成果, 梳理、解决问题, 最后师生合作解决疑难问题。学生在活动过程中理解课文内容, 体会人物情感。

活动一:“韩信点兵”——回顾预习。

学生通过“点兵”的游戏方式复习本课生字词, 教师重点指导预习检测中错误率较高的字词。

活动二:“最强大脑”——对比阅读, 提出问题。

教师请学生汇报课前学习单上的对比阅读成果, 整合信息, 在比较分析中提出问题, 从而初步理解课文内容, 体会人物情感, 获得对课文内容和表达情感的浅层认知。在对比阅读的过程中, 教师围绕教学目标, 组织全班在交流中与文本互动。学生提取、整合信息, 使自身阅读能力获得发展。

活动三:“问题消消乐”——问题解决。

首先, 小组交流个人提出的问题, 推选一个最佳提问。其次, 各小组将本组推荐的问题发到讨论群, 全班讨论将问题进行分类、合并, 从而确定要解决的核心问题。再次, 小组根据课文中的关键词句或学习单中的对比阅读记录解决问题, 在全班交流中进一步理解核心问题, 从而突破重点。最后, 教师指导解疑。通过联系生活实际拓展想象、补充资料、联系上题, 引领学生与文本深度对话, 解决在自主学习和合作学习过程中出现的理解偏差或疑难, 从而形成对文本的正确认识, 形成深层理解。

③课后整体感悟。学生完成在线检测和迁移练习, 获得对高级知识和高级技能的评价反馈;学生完成学习反思, 形成对学习主题的整体认知。

(3) 单元翻转的教学评价

教师根据教学目标设计评价方案 (如表2) 。

课前学生观看微课, 完成学习单 (诊断性评价, 前测) , 教师获得每位学生的已有基础和学习信息;课中学生之间互动, 解决自己存在的问题, 教师通过指名汇报、巡视聆听和个性化指导, 重点关注学生的改变;课后通过在线测试, 教师获得每一位学生的学习信息 (形成性评价, 后测) , 通过前后对比检测学习效果, 为后续的针对性教学提供数据基础。

单元翻转的教学实施效果分析

单元翻转实施效果如何?以“学问”单元为例, 笔者对评价获得的数据进行分析, 可以获得以下结论。

1.重构单元教学内容, 教学目标达成度高

首先, 教师围绕课文内容、表达的情感、人物评价等内容设计在线表单, 课堂教学结束后立即对学生进行检测, 每题正确率均在90%以上。其中, 理解类题目得分较高, 评价类题目相对较低, 这也正符合四年级学生的认知水平和特点。

其次, 运用“对比阅读提问”阅读法能促进学生思维的发展。教师依据SOLO学习结果分类评价理论, 将学生的思维定为四个层次, 分别为前结构思维层次、单点结构思维层次、多点结构思维层次、关联结构思维层次, 并运用其对学生习得、练习、巩固三个阶段的对比阅读记录和提出的问题进行分析, 可见前结构思维层次人数随学习进程递减, 关联结构思维层次人数随着学习进程递增 (如下页图3) 。下页图4则可以更清楚地看到变化, 图中折线上的四个节点依次代表四个思维层次。《魔法妈妈》《卡罗纳》正是方法习得、练习阶段, 50%以上的学生较多处于单点结构和多点结构思维层次, 关联结构思维比例最低。经过巩固练习后, 在单元结束课《妈妈的账单》中, 学生80%以上处于多点结构和关联结构层次, 思维水平整体明显上升。

2.学习支架有效帮助学生提高自主学习效率和学习兴趣

课前, 教师提供学习单, 引导学生自主预习课文, 并完成预习任务。学习单中的《对比阅读表》帮助学生将文本中提取出来的信息转化并组合;“交流建议”为学生提供了表达支架, 将知识社会化;“对比阅读提问”流程帮助学生建立了一种阅读学习模型。这些接收支架、转换支架、表达支架在单元初学时依照学习进程逐步出现, 又在学生内化后逐步撤出, 解决了学生自主学习时可能遇到的难题, 提高了学生的学习效率和学习兴趣。

3.学习任务清晰, 学生参与度高

混合式学习模式中, 合作学习是其中不可或缺的学习形式。本单元中, 教师运用小组学习“五字诀” (如图5) 建立了良好的学习行为标准, 利用“合作学习金牌小组”的评选激励学生积极参与, 人人参与, 气氛非常活跃。

4.有效整合多种评价类型、评价方式

本节课, 教师依照“课前—课中—课后”的时间线, 设计了诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价类型和自评、互评、师评等多种评价形式, 将评价有机嵌入到学习过程中, 并将评价结果及时反馈给学生, 使之成为推动学生学习的“利器”。

结论

①变“内容分析式”教学为“能力导向式”教学, 使阅读课由“教课文”变为“教阅读”, 体现了语文阅读教学的核心价值。

②混合式学习中, 以学生为中心, 从目标、评价、资源、活动、问题、数据等角度进行系统化教学设计, 能促进学生学习效率和学习兴趣的提高。

③技术的应用使得评价与数据促进学生学习成为可能。如果本单元能再增加技术的成分, 将预习分享、提出问题、梳理核心问题、小组评价等活动通过在线学习空间完成, 也许能更大地提高学习效率。