耦合与偏差（精选三篇）
耦合与偏差 篇1
电动汽车作为新能源汽车的主力军, 具有易操纵、零污染、噪声低、维修及运行成本低等优点。尤其是轮毂式电动汽车, 以其优越的控制性能和简单的结构特点, 成为电动汽车行业的一匹黑马。
随着电力电子技术、电机控制技术和自动控制技术的不断发展, 电控方式成为多电机同步运行的控制方式, 但是最初的电控方式是非耦合的, 控制精度也不高, 因此有学者提出了交叉耦合控制策略, 但交叉耦合控制不适用3台以上电机的同步控制, 因此本文对交叉耦合控制结构进行改进, 提出了偏差耦合控制。
1 多电机偏差耦合同步控制系统模型
偏差耦合控制方式同步性能好, 其中任何一个电机因负载发生扰动而产生转速变化时, 其他电机的控制器也会收到波动信息, 进而调整转速, 实现同步运行。偏差耦合控制中, 速度补偿器发出的补偿信号是由该台电机的实际转速分别与其他电机的实际转速相减以后, 将3个转速偏差值再相加得到的。结构框图如图1所示。
偏差耦合控制中, 最重要的模块就是速度补偿部分, 该部分为每个电机提供速度补偿。电机A的速度补偿部分结构图如图2所示。
2 仿真与分析
对上述偏差耦合控制进行仿真, 仿真条件设置如下:4个电机启动时均为空载, 给定转速为750r/min, 在0.05s时, 突然给受扰电机1加载, 转矩为20N·m。仿真中4个电机各参数完全相同, 所以非受扰电机2、3、4的变化相同。得到仿真结果如图3~5所示。
如图3所示, 电机1的转速迅速下降为620r/min;此时, 其他3个电机仍然是空载运行, 但是电机2、电机3、电机4的转速会因为电机1转速的减小而减小, 降为680r/min。0.01s以后, 即在0.06s时, 4个电机同时达到给定转速750r/min, 进入稳态运行。因此, 该同步控制方法, 在某一个电机因扰动导致转速发生改变时, 速度补偿器能快速将变化反应给其他电机, 使得4个电机快速恢复同步状态。
从图4可以看出, 单个电机空载启动时, 在极短的时间内, 即t=0.02s时, 转速达到给定值, 快速性好。 电机1 在t=0.05s突加负载以后, 仅用了0.01s又恢复到给定值, 跟随误差变为0, 四电机同步运行, 整个系统的动态性能好。
从图5可以看出, 4个电机在空载启动时, 同步性能很好, 能够同时达到给定值, 同步误差为0, 但当受扰电机1突加负载以后, 电机1与其他3个非受扰电机出现同步误差, 由于其余3个电机运行速度相同, 因此受扰电机1与非受扰电机2、3、4同步误差同为85r/min, 其余3个非受扰电机两两之间的同步误差均为0。
3 结语
仿真结果表明, 整个系统在运行中, 当某个电机受到干扰导致速度发生变化时, 通过偏差耦合控制方式, 其他电机也能响应其变化, 并在极短时间内, 使4个电机恢复到扰动前的状态, 整个系统快速性好、鲁棒性强。
摘要：研究了电动汽车在直行时四轮毂电机的偏差耦合同步协调控制, 对多电机偏差耦合同步控制进行了系统建模, 并在此基础上进行了仿真分析与研究。仿真结果表明, 偏差耦合控制方式快速性好、鲁棒性强。
关键词：多电机,偏差耦合同步控制,仿真
参考文献
[1]李崇坚.交流同步电机调速系统[M].2版.北京:科学出版社, 2013.
[2]Lu D B, Li J Q, Ouyang M G, et al.Research on hub motor control of four-wheel drive electric vehicle[C]//Vehicle Power and Propulsion Conference (VPPC) , IEEE, 2011:1-5.
“美术”的偏差与误解 篇2
我们知道，由于中国古文的坚涩难懂，加之特定的传统文化背景和思维方式与西方文化存在着巨大差异。19世纪末，中国人引进西方文化的时候在翻译外来的人文学科概念和词语上遇到了相当大的障碍。因此，中国早期的许多人文学者便采取了一种迂回变通的方式，从邻国日本引入了大量的汉字词汇，而这些汉字词汇则是日本人对西方相关词语的翻译。这种词语的输入与19世纪末中国开始引进西方工业文明正好同步。而对于从未接触过西方工业文明的封建中国，引进西方工业文明必须从学习和教育开始。于是西方的艺术学科也便同时输入进来。
1840年的鸦片战争使中国人幡然领悟到西方科学文化的强大，于是中国人开始重视科学，关注经世致用发展实业的实用知识。在“西学东渐”的理念下，中国西式的“新学”如雨后春笋般萌发出现。1867年，洋务派为推行“洋务运动”，开始大量引进西方技术，大举开办新式工厂和对西方技术进行学习和研究的“新式学堂”。由于“新式学堂”引进的数理化、医学、生物、工学等科目大多与图画有关，（如算术要使用图形，地理要使用地貌，医学和生物则需要解剖图与标本图样，工程建筑更离不开建筑绘画与设计图。）于是从科学和实业的观点认识到“美术”为促进社会物质文明生产所具有的工具性价值。19创办的我国最早的两江师范学堂及后来的许多类似的实业学堂，都培养了大量的能“画图”的工艺人才，而这些学校则都是仿照当时日本高等师范学校的教学模式，并聘请日本教员来执教，教授的课程包括：西洋画、用器画、图案画、雕塑、解剖学及艺术史等课程。
日本引进西方工业文明和技术，是在“明治维新”时期，比中国早三十多年，当时“明治维新”时期的历史背景与中国非常相象。由于当时图画类的科目完全从属于工业技术，是为了培养产业后备军所需要的技能。日本人把本来属于西方艺术科目下的视觉艺术表现称之为“美术”则不足为奇了！事实上早在“明治维新”时期，“美术”的汉字词语就已经出现在日本工业学校的教科书和教学中。那末是谁后来把“art”译成“美术”两个汉字？又是出于什么具体的想法现在已无法做具体的考证。我们只能从当时日本从西方引进“美学”而把在西方本意为“感性学”的“aesthetics”译成“美学”的原因上找到一些理念上的依据。[2]（关于“美术”与正处于困惑中的“美学”纠缠不清的关系，本文作者将在另一篇文章中加以详尽论述。）日本人肯定是把西方人将“art”做“the fine arts”（美的艺术）解的内容做了直接的汉字简化翻译，加之对西方传统“感性学”的误读和理念上的偏差，在学科的概念使用上含混地加以运用直至后来恐怕是不得已而为之地加以延续并指向了与“图画”有关的视觉艺术了。
不论是把西方的“感性学”译成“美学”还是把“art”译成“美术”，无论从任何一个角度来看，不仅包含着词源学上的误读，更表现了审美文化的偏颇，同时也表现出东方人片面狭隘的价值取向。这主要反映在东方人对外来文化的理解上通常只是以形式与方法两方面介入和把握对象，即只吸收其技术及方法，而其思想和精神一般是不能考虑吸收的。中国的“洋为中用”的“用”字正是泛指技术与方法之意，而日本的“和魂洋才”的说法（意指“东洋道德、西洋艺术）与中国也是同出一辙。
那未无论是日本的“明治维新”还是中国的“洋务派运动”，在一个急需西方的技术来增强国力的功利思想背景下，日本人把本来表示为纯精神性和欣赏性的艺术，即“美的艺术”理解成“美的技术”并将“美术”的简化词语应用到工科的视觉表达上，这种误读和偏离显然有其历史的局限性。
四
中国人在19世纪末并不仅是从日本引进了西方的技术文明，许多人文学者亦曾接触了大量的西方文献，并在“新式学堂”里也聘请了许多西方人来授课，那未中国人为什么未加分辩和详细考证就全盘照搬了日本人的观念呢？这除了以上中国人对外来文化与日本人有着相同的功利色彩和狭隘的东方思想观念外，语言上的障碍则是一个很重要的原因。当今中国的人文学科70%的专门词语都来自于日本的外来语，[3]以及在对西方文化的翻译史上严复严译后来败给日本人的史实就是很好的证明。
1900年，“百日维新”后在引进西方工业文明并大办实业工厂和实业学堂的同时，许多人文学者也远赴国外学习。这对于迫于经济文化落后压力下的中国也是一个迫不得已的选择。最初是在18，戊戌变法失败后的梁启超之命东瀛，并不懂日文的他接触了很多日文书籍。由于日文是由假名和汉字组成，他多少也能看个大概，后来回国之后，不懂日文更不懂西文的梁启超在日本人的帮助 下译了大量的西方文献，其中许多词语大都是日本人对西方相应词语的翻译。由于在中国古文里很难找到相应的词语，所以梁启超只能原样照搬日本人的翻译了，并很轻易地把诸如：民主、科学、政治、经济、自由、法律、哲学、美学、美术一类词介绍给中国读者，已至延续至今。
19，大学者王国维亦远赴日本留学（东京物理学校），回国后在武昌农学校任译授，并翻译了大量的西方学术著作，其中大量的学术名词都是从日本外来语直接借用过来的。尽管留学欧洲并深切了解西方学术思想的严复有其中国特色的译法，但王国维则主张借用日本已有的译语，强调新学语的输入。一来他认为方便可行，二来避免了严复严译中的“古雅”的“自我作故”。于是在王国维的大力倡导下，严复对西方思想的译法败给了日本人的译语，从此日本外来语大量进入汉语之中，成为中国人日常语言和学术用语的重要组成部分，并在中国牢牢扎下了根。 中国最初对西方工业文明的引进，由于重视科学技术和物质文明生产的功利主导思想和狭隘的东方民族心理，在引入西方艺术思想的概念上，便造成了“美术”对“艺术”的第一次误读和偏离，把在西方直至当代一直被理解为具有“纯审美”的精本论文由整理提供神特质内容的“美的艺术”限制在“美的技术”。 “美术”的概念和名称并由此延续至今。 “新文化运动”时期，蔡元培等人开始意识到近代工业文明一味追求物质欲望与情感生活匮乏的弊端，于是把席勒极力推崇的古希腊所具的的完善人性的培养和中国传统文化历来注重人格的自然完美和关注精神陶冶的理念结合起来，并提出“以美育代宗教”的思想，提倡美育才是吸收外来文化融会贯通的正确方式。这使中国的视觉艺术在继续采纳“新学”的同时，从“美的技术”又回归趋向于“审美”的“美术”概念上来。但是，这种“以美育代宗教”，即以美育代替道德训诫和人伦教育的思想从现在来看本身就是值得怀疑。它把本身具有“自律性”的艺术引导到社会伦理的层面上，这本身便违背了艺术发展的自身规律和做为一种感性文明的重要特征。实际上蔡元培先生对“美术”概念的进一步明确，当时也没有把它限定于视觉艺术的范畴，他早期运用“美术”这个术语也包括了诗歌和音乐等诸多艺术形态，还是相当于今天我们理解的“艺术”的概念范畴。问题在于，新文化运动时的“美术”概念，从某种程度上对后来中国艺术的发展和对艺术的价值定位起到了一定的影响。即中国艺术一直以来无法摆脱的对政治、社会伦理、经济和科学技术的依附性、工具性和功利性。而没有将艺术导向感性文明的正确发展轨道，这便造成了“美术”对“艺术”的第二次偏离。
五
解放初至70年代末，由于政治的原因，中国的视觉艺术狭隘地独尊前苏联的理念，西方发达国家的艺术理论与实践受到坚决的抵制和排斥。由于明确地强调艺术的工具性，为政治和实用服务，使苏式自然主义的艺术表现方式和职业技能第一的观念全面统治了中国的艺术创作和艺术教育。同时，视觉艺术完全从艺术学科中分割出来，并确定了“大美术”的概念，将视觉艺术划分为国画、版画、油画、雕塑、工艺五大学科专业，并全面地推广至中国社会及艺术教育、艺术创作领域。而那个时期的十年，频繁的政治_和众所周知的原因，中国完全隔离于世界文明和艺术发展潮流之外，在批判“封资修”的口号下，实用功利的思想，甚至发展成完全为政治服务的“样板戏”、“样板画”，艺术在感性、个性表现和创造性精神的本质特征完全丧失。这是“美术”对艺术的第三次偏离，也是最远离艺术本质特征的偏离。
改革开放以后，中国长期封闭的大门终于向世界敞开，国外特别是西方的艺术表现形态和思想蜂涌而入，艺术界逐渐认识到艺术的人文特征以及感性和创造性的本质。但由于历史长期积淀的原因，强调职业技能和实用目的艺术体系和自然主义的艺术表现方法因广泛的社会基础仍处于主流地位。尤其在艺术教育上，徐悲鸿的法国新古典主义的写实主义思想与前苏联的具象写实教育体系在很大程度上使中国艺术创作和艺术教育工作者难以逾越。直至今日，许多大专院校及社会办学的视觉艺术学科（甚至包括现代艺术设计学科）依然延续着这种所谓“美术基础”的单一技能表现方式。而在艺术人才目标的培养上依然固守着严格的学科专业划分及职业技能教育模式，缺少与其它艺术及相关学科的联系与综合，更缺少从人文性、主体性、创造性等艺术特征角度对艺术人才进行培养教育。
这种偏离艺术本质特征，重技术、轻艺术的现象不知何时才能彻底改变！特别是从未来人才的发展、人文素质的培养和国际竞争的角度来看，值得每一位有责任的艺术工作者和艺术教育工作者警醒和深思，否则我们仍然会偏离在违背艺术自身发展规律和艺术本质特征的轨道上，而误国、误民、误人子弟！ “美术”时艺术的误读和偏离，究其历史的原因难免让我们感到震惊和沉重的历史负担，让我们积重难返！从1898年梁启超亡命东瀛开始翻译西方文献到1902年的“新式学堂”以科学和实业的观点引进技能性的“美术”教育，至今已有100多年的历史。如果100年前中国没有日本这样的一个近邻，也许我们只能使用严复严译的概念或根据我们自己对西方文化的研究和考证来理解西方思想及学科概念，并应用于艺术等领域。或者，一开始我们没有把“art”译成“美术”而是仅已译成“艺术”或象西方一样把我们理解的“美术”一开始就叫做“视觉艺术”，同时把研究人类感性文明的“感性学”不是译成“美学”，不在单一的“美”的感性方式上留恋往返，那么今天艺术的发展结果会是怎样？再如果，我们没有因为政治上的原因把前苏联“老大哥”请进门来而狭隘的独尊其为政治和实用服务的理念，那么结果又会怎样？中国的视觉艺术的发展是否会像今天一样面临这么多困惑而积重难返。这些问题不仅反映在我们的艺术创造和艺术教育领域，也反映在中国人文学科的方方面面。这个问题太大，越想越沉重，越想越可怕！同时，也是摆在中国人文学者，包括我们艺术工作者和艺术教育工作者面前的一个非常严峻的课题。
参考书目：
《大不列颠百科全书》
《中国美术史》
偏差行为的诊断与辅导 篇3
所谓偏差行为，简单地说，就是个人的行为显著地偏离常态，并且妨害其生活适应。换句话说，如果行为仅仅是与众不同，但并不妨害自己也不妨害别人，仍不能说是有问题。例如上课行为，虽然每人坐姿不尽相同，但都专心注意，也就不算偏差。但如果有人上课时打瞌睡或站起来走动、叫嚷，那就是偏差了，因为这便妨害了自己的学习或妨害了别人的学习。
一般而言，老师们看到学生的行为与众不同，往往就加以指正或责罚，反而忽视了这种行为是否真正“有害”。其实，“有异”未必“有害”，规律一致固然重要，宽容启发才更符合教育的真义。除非这种行为的确已妨害了适应或有妨害适应之虞，否则我们实在不必为它大动肝火。
二、不良适应的症候
以下是一些个人心理与社会功能发生障碍时，在行为上最可能有的表征，具有者愈多，持续愈久，问题便愈严重。须注意的是，各种症候的肇因不止一端，对各人的意义也可能不同。
情绪不成熟 有两种情况，其一是比同龄者表现较多幼稚情绪反应，整个行为类似较早发展阶段；其二是在许多方面(如身体或智力)已达到或超过平均水准，但情绪发展显著落后。
社交困难 不能和同伴友好相处，或虽能交到朋友，却不能维持友谊。这有两种情况，其一是由于经常成为被欺侮的对象，遂害怕与其他孩子接触，蛰伏在家，自寻乐趣；或只与父母、长辈一起玩乐，伪装长大，事实正好相反。另一种情况是专与较大儿童或成人交往，或专与较幼异性儿童嬉戏，喜欢从事与其年龄或性别不相称的游戏，因而更使他与同龄友伴隔离，被排除于团队比赛或游戏之外。凡此种种，使得他无论在家或在校均不得人缘：在家里，不是与同胞不睦，就是与父母起争执；在学校里，不是对权威敌视，就是有意回避。
过度不满足 不满足原是幼童的心理特征，凡事不满足，总是觉得别人的比自己的好，要这要那，但一到手，又毫不吝惜地加以破坏或弃置不顾。随年龄增长，贪婪无厌之心不改，这便是不良适应的症侯。
不能忍受挫折 稍遇困难，即行放弃；或故意定一个高不可攀的目标，以示失败之责不在自己。一个小男孩儿说：“我要做些我不能做的事。”这意味着高度的欲求水准结合了低度的挫折耐受力，极不协调，说穿了，是“色厉内荏”的表现，这常使人发出不能控制的暴怒和责人反应。
不能面对现实 面对困难，不能勇于克服，而使用防卫机制，寻求庇护。父母对此常不知情，轻描淡写地说：“他总是不小心。”“他常常忘事。”于是孩子的行为终不悔改。此类孩子常说的是：“是他们惹我的，不是我要这样。”例如一个小男孩儿，每天由祖父带去上学，祖父不幸去世，他便以无祖父相伴为由拒绝上学。有些孩子甚至完全抹煞现实，躲进幻想的世界里。另一种相反的情形是，一味顺从他人或过度的道德化，俨然以“小夫子”自居。第一种情况，常以升华活动(如过度地从事一些创造性活动)避开痛苦的现实，寻求解脱；第二种情况，则会因此失去自我，完全成为他人的附庸。
学习困难 情绪困扰者往往有学习的困难，例如不能专心注意，做事游移不定，或根本不想学习，往往由此导致读写及沟通的困难。由于缺乏好奇心与试验勇气，心理功能便无由发挥，而不能从事游戏或创造性活动。对于人际关系与两性情事的过度焦虑，往往是造成这种障碍的主要原因。
不诚实 如说谎、欺骗、偷窃、考试作弊等，往往表示孩子觉得不能像其他孩子一样地公平竞争或被接纳。
懒散 指不愿做他应做而且能做的事，可能因为缺乏动机，也可能由于不当的自我观念或对环境的态度。
退缩 往往表示不能适应社会的要求。此种孩子由于保持缄默及不惹麻烦，在学校中常被老师忽略。
疲乏 缺乏精力而无身体上的原因，可能表示他有着深度的恐惧或冲突，消耗了他的大部分精力；也可能由于生活缺乏规律，活动与休息失去平衡。凡此，均足以降低其工作效率。
缺席 惯常缺席是更严重问题的讯号。可能因为健康问题，亦可能是情绪原因。此外，父母允许缺席，亦为可能原因(如动辄要孩子留在家里帮忙，使孩子觉得上学并不重要)。
过度向成人认同 童年、少年足通往成熟的必经之路。如果孩子完全生活在成人的世界里，完全向成人认同，成为成人的影子，就可能无法形成活生生的自我统合意识。
过度向团体认同 就发展上而言，任何人都需要学习与他人相处。然而，过度地依赖同伴团体以获取注意与安全，若是伴随着对于成人世界的冷漠或敌意，就可能造成问题。参加不良少年帮派，藉以“安身”、“抗命”，最后身不由己，不可自拔，就是明显的例子。
敌视权威 蔑视权威和规则，往往表示孩子觉得权威人士或法令规章不公正，他不被了解或接纳，而他惟一的办法是反抗权威。教师代表权威，因此，孩子很可能把对校外的权威的敌视态度类化到教师身上。
破坏公物 破坏公物就含有反抗权威之意，不同的是：偷偷破坏公物表示他不敢公开反抗或接受行为的结果。此种行为表示孩子不能表达情感，且自觉无能应付充满挫折与不公正的世界。
残酷行为 残酷行为往往与敌视权威和破坏公物有关。对幼童或小动物表现虐待行为，可能是一种转向的攻击——原来的矛头是指向父母、教师或同伴的。这又往往与父母或老师的暴力或残酷示范(如体罚)有关。
三、症状的意义
任何偏差行为皆可视为适应困难的症状。儿童遭遇困难，而无法以自己的能力、经验去克服，或无法改变自己的行为模式去适应环境的需求时，便可能表现出病态的行为，以满足需要或解除危机。因此，任何症状，无论其为尿床、梦魇、偷窃、退缩、说谎或逃学，从心理卫生的观点，可视为求助的呼声，儿童藉以表示他不能以社会所允许的建设性方法去解决其困难。在表面的症状底下，隐藏了鲜为个人所知，亦难为他人所察的意义，正如生理的症状如头痛、发烧，乃有其原因一样。只是此种心理的症状与心理的病因间的关系，不似伤风感冒引起头痛、发烧那样固定与明确，且具有极大的个别差异，检测起来，颇为不易。
从儿童精神医学的观点，儿童不良适应症候若具有下列性质，就表示其真的行为有病了。
多元性症候 尿床、偷窃、梦魇和暴怒等症候一应具备的孩子，便可肯定其具有严重的情绪困扰。如果孩子只有一项尿床的毛病，而其人格健全，只是父母过去对他的大小便训练不加注意，那可能就是不成问题的“问题”了。
瘫痪性症候 有些症候，虽然单独出现，但一出现，就使整个人的功能瘫痪。例如对于聚会场所(如教室、礼堂和操场)持有深度的恐惧感，单此一项，就足以将患者列入诊治名单之列了。
概括性症候 有的孩子虽然没有独特明显的症候，但显示有异于正常的一般状态。例如抑郁不欢、恹恹无生气，似有沉重精神负担，或行为粗暴而不快乐，都可能是求助的讯号。
工具性症候 某些症候如吮姆指、咬指甲、手淫等，若只是为了本身的快感，便是一种习惯，只要不过度，可不必重视；若是以之为一种工具，寻求心理的补偿——例如弥补爱与成就的失落，便具有深层的意义，除非原因消除，否则难以戒除。
持续性症候 某些症候(如说谎或暴怒)如果只是偶尔出现，可视为情境性的或偶发性的，任何人都可能会有之；如果是经常出现，那就值得注意了。
突变性症候 儿童若行为大异往常，如原本活泼好动的，突然变得沉默寡言；或原本名列前茅的，突然成绩直线下降，便可能意味着某一场风暴即将发生或已经发生了。
四、偏差行为的分类
至于偏差行为的分类，在学校中以下列六分法比较恰当，现概要叙述如下：
外向性行为问题 即通称的违规犯过行为或反社会行为。包括：逃学、离家出走、不合作、反抗、不守规矩、乱发脾气、撒谎、偷窃、打架、伤害别人、捣乱、破坏行为、欺负弱小、粗语辱骂等。
内向性行为问题 即通称的情绪困扰问题或非社会行为。包括：畏缩、消极、不合群、不敢表示自己的意见、过分依赖、做白日梦、焦虑、敌意、自虐、自杀行为等。
学业适应问题 成绩不理想，而且是由非智力因素所造成，往往兼具有情绪上的困扰或行为上的问题。包括：考试作弊、不做功课、投机取巧、粗心大意、偷懒、偏爱某些功课而厌恶某些功课、学业成绩不稳定、不专心、注意力不集中、低成就等。
不良习惯 或谓之偏畸习癖，多与性格发展上的不健全有关。包括：吸吮姆指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、烟瘾、酒瘾、药瘾、性不良适应(过度手淫、窥视、作弄异性、沉迷于黄色书刊图片、做异性打扮、不当性游戏)等。
焦虑症候群 由过度焦虑引发而来，有明显的身体不适症或强迫性行为，通称为精神官能症或“神经质行为”。包括：
(1)遭遇困难时，出现坐立不安、发抖、表情紧张等行为；
(2)由焦虑引发消化系统与循环系统的机能障碍，如呕吐、肚痛、头昏、心脏不适、全身无力等；
(3)由焦虑引起强迫性思考、强迫性动作；
(4)遭遇困难时，表现“歇斯底里”，即忽然产生感觉或运动机能的障碍，如手足麻痹、目不能视、耳不能听、口不能言、身体痉挛，或忽然如产生双重人格般，变成另一个孩子，乱叫乱跳，但事后却一点儿也不知道发作中的情景。
精神病症候 其行为明显地脱离现实，属于严重的心理病态。包括精神分裂症、情感性精神病(躁症和郁症)及妄想症等。
五、原因的分析
造成不良适应的因素很多，大致说来，可分为遗传的因素、生理的因素、气质的因素、环境的因素、机遇的因素和学习的因素六类。
遗传的因素 遗传对于智力高低有很大的影响，根据心理学家的综合推估，其决定力量约为75％(张春兴，1976)。至于遗传对人格的影响，一般学者均认为还不如后天的影响大。惟在精神病学的遗传研究方面，则发现精神分裂症的发病率与血统间有密切关系，即精神病质性格是可能遗传的。但有此遗传者是否一定会发病，则尚须视外界诱因而定。
生理的因素
(1)内分泌腺素的功能对人格有显著的影响。例如甲状腺素分泌不足，便可能发生痴呆症。副甲状腺素分泌过盛，多表现为一种过分安静的状态，肌肉无力，缺乏兴趣；分泌不足者，则易于兴奋，有轻举妄动的情形。
(2)染色体的异常也可能影响人格的变化。正常人的细胞里含有23对染色体，其中一对为性染色体。当男性的精子和女性的卵子结合成为胚胎时，性染色体若为XY，则发育成为男性；若为XX，则发育成为女性。但有时却会有多余Y染色体的现象发生，形成XYY染色体。具有XYY染色体者，被称为“超级男性”，比正常男子更可能有反社会(攻击性或犯罪行为)的人格特性。
(3)个人的体格、仪表和健康也会影响人格的发展。例如，进入青春期的少男少女，对自己的仪表特别注意，常因此患得患失。如果长得健壮好看，便可能较有自信心，甚至引以为傲；如果长得病弱难看，便可能会有自我贬值甚至自卑退缩的现象。头发、牙齿和青春痘等在大人看来微不足道的事，对青少年而言却可能是他们心情好坏的主要来源。
气质的因素 气质是一种与生俱来的行为方式或情绪反应，一个人生下来就有某种气质，而且表现出来的，每个人都不一样。根据心理学家的分析，气质包括九个要素：活动力、规律性、趋避性、适应性、反应的强度、反应阈、情绪本质、注意力以及坚持度。这些要素都是先天的，因为根据研究，很小的孩子就表现出差异了。气质本身没有好坏，但是因为父母的期望有所不同，社会的要求有所差别，所以不同的气质表现常常带来不同的结果。例如活动力特别强、适应性特别差、规律性特别低的孩子，就常常不被喜欢，因为这些孩子常常惹麻烦，辜负父母的期望，导致的问题也比较多。
环境的因素 人格的发展可说是遗传、环境、成熟度和学习等因素交互作用的结果。后天的社会文化环境对人格的成长，扮演了极为重要的角色。这些环境包括家庭环境、学校环境和社区环境。在传递文化过程中，对个人影响力最大的是父母，其次是师长、同胞、同伴和邻居。一个出身于破碎家庭的孩子，没有得到父母的爱，往往造成人格发展上的创伤；一个在学校里不被师长、同学接纳又毫无成就与地位的学生，长大后很可能会对社会有疏离感，甚至敌意；一个孕育于庸劣的社区与文化的孩子，动作粗鲁，也是不足为奇的。
机遇的因素 不期而遇，不期而生，谓之机遇。机遇影响人格与适应则与“关键人物”和“关键事件”有关。所谓关键人物与关键事件，是指一生中对个人影响重大的人或事，此二者通常不是个人所能控制或掌握的——人没有选择父母的权利，也很难自由选择师长，甚至与谁同一班为友，也是别人代为安排的。如果遇到的尽是良师益友，则可能一生光明；若是遇到的多是恶师损友，则可能一辈子倒霉。
一位曾经表现顽劣但决心改过向善的小学生，这天服装整齐，准时上学，遇到教师恭恭敬敬地说：“老师早!”教师微笑着回应：“小朋友早!”学生改过的行为得到了大大地鼓励，这可能成为师生关系改善的第一步。如果教师板着脸说：“早什么!看到你就讨厌!”这个学生可能马上掉头就走，不再上学了。因为他觉得上不上学都一样，反正老师铁定是不喜欢他的。这就可能种下了他拒绝社会、反抗社会的病态心理。
学习的因素 个人对环境的适应方式大部分是学来的——主要是通过增强、模仿或认同的方式。好的行为如此，坏的行为也是如此。不良适应行为的产生，很可能是因为“没学到”或“学错了”。例如打架的行为，因为挨打时不知如何应付，就可能诉诸反击的本能，以求自卫。如果曾经有人告诉他如何处理，他就可能不会出此下策了。这是“没学到”的例子。至于“学错了”，往往与家风有关，如果父母从小鼓励孩子“不打则已，打则求赢”的行为，便可能养成孩子逞强斗狠的心理。在模仿或认同作用方面，道理也很明显。父母的行为方式极大地影响着孩子的行为表现，因为父母是孩子的第一个榜样。当然，师长、友伴、书中的主角和电影电视上的人物等，也都可能成为个人模仿或认同的对象，从观察中学习。
六、辅导的策略
辅导的方法很多，对适应欠佳学生的辅导，下列几种策略是最基本的。
了解与接纳 这是基本药方，可促进学生身心健康。我们可以直接说明不同意学生的某些言行，但仍要接纳他们自身为有价值、有尊严的个体，切不可将他们整个人格否决掉或加上侮辱性的标记。所有的行为都有它的原因，我们一定要“设身处地”地去了解学生的需要或问题，避免强迫式的推销或武断的批判。
回馈 教师要作为一面镜子，帮助学生了解自己的形象和行为的盲点(这种盲点常常是一些看不到的缺点)，然后使其自发地产生自行矫正的动机和行为。例如：学生衣扣没扣好，教师可以说：“你的扣子没扣好。”而不必以命令式的语气威胁说：“把扣子扣好，否则我就要……”温和而具体的回馈是一种尊重，基于人皆有求善求美的动机，学生往往乐于自动改正。
澄清 有些学生因观念不清或观念错误才犯错，如没有物品所有权观念，看到路边无主的自行车就拿走，看到别人遗落的东西就据为己有。我们辅导时要用说理和澄清的策略，最好的方法是使用反问法，使之词穷而自知理亏。如某生拿了他人的笔，还说“他有很多笔，少一枝又不会怎样”而不愿归还时，我们若用道德式的责求，不一定有效，倒不如反问他：“如果你的笔被拿走，你会有什么感觉呢?”他可能回答说：“抢回来呀!”或“报告老师呀!”然后再问他：“你的东西被拿走，你会如此生气，别人是否也一样呢?”藉此使他自知有错，最后引导他说出正确的行为。
增强 如果前面几种方法无效时，可以使用增强策略。具体的方法就是“奖”和“惩”。例如学生的衣扣没扣好，叫他扣，他不扣，就可以说：“如果不扣，要记违纪一次或下课不准出去玩儿。”前者是直接惩罚——予以不愉快的刺激；后者是间接惩罚——剥夺他的某种权利。又如学生拾金不昧，我们予以记功表扬，这是直接奖励；而当学生上课讲话被罚站，教师要他正确回答问题后就可以坐下，这是免除惩罚，也就是间接奖励。奖惩的原则应是多奖少惩，以奖为主，以惩为辅。要让学生了解原因，而且要快，奖惩的种类和程度要与行为相当，精神的和物质的交互并用。此外，还要重视个别差异。一般而言，奖宜投其所好，惩宜投其所恶。
示范 教师以身作则，供学生模仿：表彰好人好事，使学生“见贤思齐”；鼓励学生结交益友，乃至主动安排友伴；阅读名人传记、布置良好的环境等，均可产生良好的示范作用，让学生从观察中学习。
