王君老师作文教学

王君老师作文教学（精选6篇）

篇1：王君老师作文教学

对于作文教学，我一直相当自信。原因很简单，因为我的历届学生在作文上都非常强大。他们曾经连续获得全国重要作文赛事的顶级荣誉。这么多年来，学生发表文章更是家常便饭。我曾经以为自己也有什么“金手指”，指一指那些孩子，他们便都会写作文了。

现在想来，非常惭愧。非常!

哪里是我会教?只不过是我运气好，总是遇到才子才女，这拨孩子在班上起到了非常好的引领带动作用。如果说我真为他们做了什么，那就是不断地组织各种各样的丰富多彩的语文活动，不断地给他们制造充满创造力的新生活，激发他们的写作欲望，持续地给他们搭建平台。这确实是我的长处。但是，在具体的作文指导上，我其实做得很少。我从来都迷恋着“作文之道”，而对于“作文技术”层面的东西，我向来不屑一顾。我在全国也上了一些很受欢迎的作文课，但没有一堂，是关于具体的写作技巧的。作文大部分东西不可以教，我一向是这么认为的。

但现在教着的这拨孩子，让我必须得重新思考作文该怎么教了。

这是一群不会写作文的孩子。最好的作文，也只能达到以前学生的中等偏上的水平。这还不是最可怕的，最可怕的是这还是一群被“教坏”了的孩子。

期中考试的作文，居然有十几个学生只能写几十百把字。我惊讶地发现年级的“作文差生”几乎都聚集在我的班上。

后来我们整理考试优秀作文，基础略略好点儿的那个班怎么都选不出一篇像样子的作文出来。

学生的作文中充斥着假话空话和套话。开头结尾一看就是那些混蛋老师和混蛋作文培训机构教出来的“模板式开头结尾”。乱七八糟的书写中夹杂着同样乱七八糟的拼音，标点符号混乱得让你根本读不下去……

这确实是一群真正的孩子，他们在还没有学会作文之前，就已经被引上了歪门邪道。

我向来对“写作文”这个短语很反感。在中国教育的语境中，这几乎算是一个完全被侮辱和伤害了的词语，和“小姐”“同志”一样已经被玷污了，成为了畸形教育的代名词。对我的学生在作文中说假话，我向来深恶痛绝。我以前的学生，根本就不屑为之。

但这拨真正的孩子，让我开了眼界。

老天爷就这样非常喜剧又非常郑重地把你推到了作文教学的原点上。我明白，我的机会来了!如果我能够把这拨孩子教明白了，教醒悟了，教聪明了，那我才能真正挺着胸口说：我是懂得一点儿作文教学的!

摆在面前的所有问题都简单而又复杂。回去，回到教育和语文的原点去，把这些孩子当作小学三四年级的孩子，重新教他们写作文。

每一个问题都亟需解决。比如：

如何才能在作文中不说假话

如何把作文写得长一点儿

如何把作文写得有点儿细节

如何扣着作文题目来写

……

一个一个地慢慢做吧!扎扎实实地教，踏踏实实地教，老老实实地教——从用好一个标点符号开始，从诚实地说每一句话开始。咱从空中降下来，行走在大地上，不，行走在田野上。先把这群面黄肌瘦的孩子扶起来，让他们先坐着，告诉他们作文其实很简单，不过就是老老实实说话而已。然后再教他们走路。然后再教他们奔跑。至于他们未来在写作上有没有可能飞翔，我还很难说。三年的时间太短，还不足以塑造一个作文高手，也还不足以应证一些写作理念和写作实践的价值。但这些，不在我现在的考虑之内。

我觉得这样真好!我已经有太多的荣誉了。我这个年龄，已经不再有去争取荣誉的兴趣。所有的一切，于我，都是生命的体验。只要不同，就好!

我很感激老天，让我遇见这些真正需要我帮助的孩子，他们和以前的孩子的语文生态完全不同，他们将给我全新的语文体验和生命体验。

所以，这段时间，我异常兴奋和幸福。

但愿我有时间多记录一些和他们一起重新学习写作文的点点滴滴。我因此而重新学习教作文。想着都刺激无比，美妙无比!

篇2：王君老师作文教学

在学习《中学特级教师研究》这门课后，我收获了很多。以前我在进行教学设计、课堂教学时并没有明确的教学思想、理念指导这些过程。在听了老师讲的那些特级语文教师他们的教学思想、教学方式、教学特色之后，我犹如醍醐灌顶一般，明白了自己在之前教学设计、教学活动中的不足和缺点。尤其是在看了王君老师讲《老王》的教学视频之后，我对教学设计、教学过程的诸多环节都受到了深深的感触和启发。下面我将从教学的具体方面阐述王君老师所讲的《老王》给我的启发。

一、课堂准备环节

在具体学习《老王》这篇课文之前，王君老师让学生抄写诵读课后字词，并自由选择字词造句。当发现学生有些害羞，不敢起来造句时，王老师用心鼓励学生踊跃起来造句，如“孩子们，大胆起来发言”。当学生起来只选择一个词语造句时，她鼓励同学们尽量多选用几个词语，把它们串联起来，组成一个句子，如“大家能不能在一句话里多用几个词语”之类的。当同学们说出他们的句子时，王君老师根据那些句子的特点，用贴近学生生活的语言对学生进行评价，如“纯爷们儿”之类的接地气的词语。到这一环节的最后，王君老师用这些需要学生掌握的词语造了一个句子“孩子们，请活动一下你们滞笨的身子，伸直你们伛偻的背„„你们做好上课的准备了吗？”来开启《老王》这篇课文的学习。

光是看了这一环节的教学视频，我就被深深的触动了。首先，在生字词的处理上，一般说来，每次上新课之前都要有课前准备，解决生字词的字音、字形、字义等问题。而我们的通常做法是直接给学生说要注意字词的哪些方面，然后再让学生读几遍就结束了。而在王君老师的课堂上却不是这样的。王君老师让学生运用这些刚学的字词来造句，先是鼓励学生能起来造句，接着进一步要求学生多用几个词语来造句，这能让学生学以致用，使学生学习生字词的效果更好。我从中知道了讲生字词也能采用各种灵活的方式使这一环节不再枯燥且效果更好。其次，王老师的教学语言有很强的感染力。王老师对学生的称呼不是寻常的“同学们”，而是更加亲切的“孩子们”，拉近了师生之间的距离。而我对学生的称呼都是“同学们”，最多是为了显得更亲切，语气更加温柔一点而已。最后，王君老师对每一位学生造的句子进行点评。王老师不是用套话去点评，而是结合学生所造句子的内容，结合当下接地气的词汇进行点评，如一个学生造了一个关于反法西斯战争的句子，王老师就用“纯爷们儿”进行点评，并继续用“纯爷们儿”来鼓励学生积极起来发言。

总的来说，在课堂准备环节解决生字词的字音、字形、字义方面，王君老师的这堂《老王》给了我很大的启发。

二、课文分析环节

（一）感受老王“活命”的状态

在正式进入《老王》这篇课文的讲解后，王老师首先在PPT上打出一句话，“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”，引导学生思考“哪一个词语最深刻的告诉了我们老王的生存状态？”，学生回答“活命”。以“活命”作为整篇文章的关键词统领全文。紧接着引导学生思考活命与生活的区别。当学生回答的“活命”可能仅仅是活着，谈不上尊严啊，幸福啊，就是在生存线上挣扎吧。“生活”是有品质地活着时，肯定学生的回答。然后，王老师立足于具体文本，又问什么是“活命”？并要求学生在文中找关于描写“老王”活命的语句。找到这些语句之后，王君老师要求学生把自己当作老王，以老王的语气向读者倾诉他的“活命”状态，并在纠正学生诵读语气中不断加深学生对老王“活命”状态的感悟和体会。然后，王君老师从老王的家庭情况来引导学生理解老王的活命状态。把文中描写老王家庭情况的句子之中词语的顺序进行调换，如“有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没什么亲人”，“有个死了的哥哥，有两个没出息的侄儿，此外就没什么亲人”。通过对比，进一步了解老王孤苦伶仃的生活状态。最后，王君老师把全文中带“只”字的句子列出来，并在背景音乐的烘托下让学生有感情地朗读这些句子，通过这“只”字，让学生从字里行间体会的活命状态。

在这一部分中，王君老师的教学方法有许多值得我学习的地方。首先，王老师提纲挈领地找出关键词“活命”，并围绕“活命”来展开文本的解读。如果是我来讲解《老王》这篇课文，我也许会找到这个关键词，但不会想到以“活命”这个词为切入点来串联全文进行讲解。从这堂课里，我学到了以关键词为切入点的文本解读方法。其次，在找出来关键词之后，注重发挥学生的能动性，让学生谈一谈他们对“活命”的理解，在学生对词语的基本理解的基础上，立足于文本，引导学生找出关于描写“老王”活命的语句。如果是我的话，我会直接把这些句子呈献给学生，会忽视学生对“活命”的理解，忽视他们在教学活动中的主体地位。然后，在找出句子之后，王君老师让学生站在老王的立场上，以老王的语气读这些句子，仿佛是老王在向读者倾诉他的“活命”状态。不仅如此王老师还不厌其烦地纠正学生的语气。如果是我，我也会让学生进入情境中，以老王的身份读这些句子，但我可能只会对学生的朗读进行点评，而不会向王老师那样耐心地纠正他们的朗读错误，也不会注意到就是这几个句子会在教学中发挥大的作用。再次，王君老师调换句子中字词的顺序，让学生进行对比，在对比中让学生从老王的家庭情况了解他的活命状态，我却不会想到这种调换词语顺序进行课文讲解的方法。王君老师的这种教学方法能让学生更好地理解老师所讲的内容，值得我去学习。最后，王君老师讲文中含有“只”的句子联系起来，从一个“只”来分析老王的贫困潦倒的活命状态,她认为在现代汉语当中，最走投无路、最孤苦无依的一个汉字就是这个“只”字了。上天无路，下地无门，别无选择，这就叫做什么──活命。这种联读的方法十分有用，给了我很大的启发，值得我学习，并在具体的教学活动中应用。

（二）作者简介、题目、背景介绍的应用在这堂课中，王君老师并没有像其他老师教学那样直接在课堂开始就将作者介绍，文章的写作背景生硬地灌输给学生，而是在适当的时机恰如其分的呈现在学生面前。

在讲述了老王的“活命”状态、不幸人生之后，王君老师说“老王有幸的是，他遇到了杨绛，杨绛，何许人也？”，从而插入作者简介：“杨绛，生于1911年。她是清华学者，一代才女，他是《围城》作者钱钟书的夫人。他们夫妇都是建国初期中国最有学问的高级知识分子。可悲的是他们遭遇了中国最荒唐的年代──文革。在那些长夜漫漫的日子里，他们经受了非人的苦痛折磨”。在插入作者简介之后，王君老师用一两句话“这个女子可以说是中国历史上最美丽、最迷人的女子之一。你看，她不会对着拉三轮车的那位老人说“这老家伙”，她叫他什么，——老王”将教学进程自然而然地推向更加深入的文本解读。在王君老师的课堂上，作者介绍不再只是一个必须完成的教学环节，它在课堂文本解读中有了更加重要的地位和作用，它的存在与文本解读有了更加密切的联系。通过对这堂教学视频的观看，我明白了作者介绍之于文本解读的重要性，以及作者介绍的正确使用方法。它，在我的教学中将不仅仅只是一个必须完成的教学步骤，将会发挥它真正的对于理解文本的作用。

除了作者简介，王君老师在教学中还注意运用课文的题目。在她的课堂上，课文题目也成为了一种可用的教学资源。“你看，她不会对着拉三轮车的那位老人说“这老家伙”，她叫他什么，——老王”从而引起学生对课文题目的思考。她问学生：当你听杨绛叫他“老王”的时候，你感觉出来杨绛心中什么样的情怀？学生纷纷踊跃回答：感觉应该是亲切、博大的情怀，感觉就是街坊邻居，像一家人一样，特别的亲切，很平等„„

我们几乎不怎么样注意课文题目的作用，顶多在课文导入时通过导入材料与课文题目相关联。而在看了王君老师的这堂《老王》之后，我才知道原来课文的题目还可以这样用，还能起到加深文章理解的作用，真是让我受益匪浅。

最后，王君老师的这堂《老王》对背景介绍的运用也别具匠心。在对老王以及杨绛的“活命”状态进行分析后，当最后杨绛问别人关于老王的消息时，“我也不懂，没多问”。之后，插入了文章的写作背景“文化大革命”爆发于1966年，那是中国的一个荒唐的年代。当时有很多高级知识分子受到了残酷迫害，钱钟书、杨绛夫妇此时也被打为“反动学术权威”，戴高帽，挂木板，受批斗，剃成阴阳头，被驱到大街上游行，最后被发配去扫厕所„„ 经受了漫长的苦痛折磨”。在这堂课中，她并没有把所有关于文革的知识，全灌输给学生，而是选择性地给学生呈现与课文相关的信息。而联想到之前我讲课时，是恨不得把所有的写作背景一股脑的灌输给学生，却没考虑到学生的接受能力以及背景介绍的正确用法。当然，王君老师还引用杨绛先生的《杨绛回顾文革岁月》对写作背景有一定的补充。我想，只要我多看一些书，多积累，也能在以后的教学中也能像王君老师那样厚积薄发。

三、总结

总的来说，无论是教学的方法、教学思路、还是教学过程的掌控，我从王君老师这堂《老王》课上学到了许多。

在课前准备环节，生字词的教学可以结合具体的课文边变得更加灵活。应用正确的方法可以发挥其在教学中更大的作用。

在文本分析环节，王君老师使用关键词解读法、题目联读法、字词增减法、比较法等教学方法，使得《老王》这篇课文的讲解变得灵活。王君老师在教学中注重引导学生主动探究问题，培养学生的文本解读能力。这些都值得我去学习，去实践。

在对作者简介、文章背景介绍、课文标题的应用上，王君老师使用的方法也别具一格。这种在适当时候插入作者介绍、背景介绍的教学方法相较于那种一开始就把它们陈列出来的教学方式更能发挥它的作用。

篇3：王君老师作文教学

一、“活命”:活出高贵的生命

在进行了一番简单的热身 (生字词造句、导入) 之后, 王君老师引导学生找出了本文的文眼———“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”一句中的“活命”。 “活命”二字可谓是贯穿全文的一条主线, 王君老师的讲授由此展开。文章中的两个人物, 即老王和作者自己, 在那个特殊的年代下无不呈现一种活命的状态。

老王, 一个孤独的、贫病交加的三轮车夫;学生们, 生活在安逸之中, 没有太多生活阅历。为了使孩子们能够理解老王的孤、苦, 王君老师采用了转换角色朗读文本的方式, 让学生把自己想象成老王, 用老王的口吻向杨绛倾诉自己的窘境。北京解放后蹬三轮的 “都组织起来了”, 老王 “脑袋慢”、“没绕过来”、“晚了一步”、“进不去了”……学生模拟老王的讲述, 逐渐体会到老王被集体抛弃的哀叹和人生已至暮年的无奈。接着王君老师进一步举例:假设在一个班集体中, 只有“你”被全班孤立了会是什么感受? 一个简单的实例, 学生对于老王那种被集体抛弃的孤独感立马就有了设身处地的领悟, 这样的处理看似简单, 却恰到好处、充满智慧。老王的“孤独”不仅仅在于没有集体的归属感, 他几乎是没有亲人的独居老人。为了进一步渲染老王的“孤独”, 王君老师同样采用了朗读课文的方式, 但这一次朗读的形式换成了“老王”与“杨绛” (生:老王;师:杨绛) 之间的对话, 一问一答间, 学生感受着老王没有亲人的无依无靠、孤苦伶仃。老王是挣扎在时代最底层的苦力, 三轮车是其“活命”的唯一道具, 老王所渴望的或许只是有人能够同情和理解他, 有人能够平等地看待他, 有人能够真正地把他当做一个“人”。王君老师在处理这一部分的时候多次采用了学生朗读的方式, 且朗读的形式不尽相同, 通过朗读, 学生将自己的情感带入到文本当中, 尝试与不同的人物产生情感共鸣, 从而领悟作者文章中渗透的思想感情, 这种教学手段非常值得今后教学中借鉴。

老王渴望的是被人理解与尊重, 而坐在三轮车上的杨绛恰好充当了这样一个角色。或许正是在这种 “他蹬”“我坐”、“我问”“他答”之间, 杨绛和老王在精神上有了一些沟通, 老王感受到的是“我”对一个在生存和精神的双重苦楚中挣扎的底层劳动者送去的一丝温暖。而杨绛, 作为一个高级知识分子, 在灵魂上是何等高贵, 可是放在那个年代, 却被视为草芥, 依旧摆脱不了任人践踏的命运, 她的日子又能比老王好过多少呢? 王君老师指出, 作者杨绛也处于一种“活命”的状态。至此, 我们看到, 两个不同的生命, 一个卑微如尘土, 一个本该高贵得如莲花一般, 同名同样经历着身心的双重拷打, 却同样都有着善良的灵魂, 在冰凉的世界里抱团取暖。王君老师将“活命”二字予以升华, 将其拓展开来———“活出了高贵的生命”, 这样的升华令人为之一振, 使得一堂解读文本的语文课变成了解读人生的生命教育课。

二、时代:烙在人物身上的伤痕和隐痛

老王是一个被排除于体制外的人, 杨绛是一个糟“文革”迫害的知识分子, 他们境遇的窘困是那个特殊时代造成的。时代是人物依存的背景, 人物的命运跟着时代的走势跌宕起伏。因此, 我们要感受老王和“我”的活命状态不得不追溯到那个特定的年代里寻找答案。然而对于听课的八年级学生而言, “文化大革命”或许只是道听途说来的一个历史名词, 对其并没有深入的了解和认识, 谈不上设身处地地理解老王和杨绛的处境, 更谈不上理解老王和杨绛之间情谊的弥足珍贵。因此, 王君老师在对杨绛的“活命”状态做解读时适时地引入了杨绛在《丙午丁未年纪事:乌云与金边》当中的一段话:

我们草草吃过晚饭, 就像小学生做手工那样, 认真制自己的牌子。 ……我方知我们这一大群“示众”的都是“牛鬼蛇神”。

这一段的描写是对“文革”时期历史的真实写照, 当时的杨绛夫妇都被打为所谓的“牛鬼蛇神”, 已然沦为了被清扫、被弃逐的不幸者。通过这段话, 我们能够体会到那个年代人与人之间的冷漠, 而本该是人人自危的情况下, 老王和杨绛一家却彼此关照, 彼此传递着暖意, 就仿佛黑暗冰冷世界中的一点微光, 令人动容。文本是呈现在学生眼前的, 而时代背景是隐藏在文本背后的, 为了使学生充分挖掘文本、理解文本, 王君老师适时、适量地引入背景资料的做法非常值得借鉴。要做到这一点, 语文老师光是研读课本是远远不够的, 应当始终按照一个学者、一个研究者的身份要求自己, 注重日常积累, 保持阅读的习惯。

三、细读:万千变化不离文本始终

篇4：听王君老师讲《老王》

一、揣摩词语，品出词句丰富内涵

引导学生自主地品读欣赏课文，在品读感悟中抓住关键词语去体会、去想象，才能真正走进文本，深刻感受语言文字的魅力。有些关键词是文章的“眼”，有些关键词体现了文章的“情”，而有些甚至是文章的“魂”。语文老师在设计教学目标时必须落实语言素养训练方面的目标，这是保证语文课上出语文味的关键。王君老师以词语的品味为抓手，带领学生揣摩语言，体会语言的表达魅力。如王君老师让学生找老王的生存状态，抓关键词语品味，让学生体会语言的情趣。

师：这个句子中有一个词语非常深刻地体现了老王的生存状态，是哪个词语呢？

生1：我以为是“活命”，我们都是活着，而老王是保命，可以看出老王生存的艰难。

生2：他只是为了有口饭吃，有个家住，有个温暖的地方生活，所以我觉得“活命”很是艰辛，听起来让人很心酸的感觉。

师：苟且偷生？挣扎在生存线上？咱们今天就讲这个词语，把这个词语好好琢磨一下。然后好好读，读出声。

这样反复读与品，一个狼狈不堪的老王形象便映入我们的脑海中。让学生感悟，读出“心酸”的味道，在读中引发学生的联想和想象，唤起学生的体验，让学生感悟作者的真情，真正实现了学生走进文本，走进作者内心。

王君老师这堂课重在语言的品味。先是读句子，抓重点词语，感受老王的形象，再结合自己的情感体验和思考，领悟作者的丰富内涵，体会杨绛所要表达的，对于老王的复杂感情。

二、配乐诵读，感悟文本深厚情感

走进文本很重要的一个手段就是读，尤其是朗读。教师依据教材内容，选择恰当的背景音乐，能激发学生诵读的兴趣；激起某些联想和想象，使学生的思想与音乐产生共鸣；加深学生对文本的理解，提高审美情趣。

由于学生生活阅历的局限，难以理解老王生活的艰辛、落魄，难以理解那个年代的悲凉、无助。王君老师将原文改成诗歌的形式，配以缓慢、悲凉的音乐，学生的诵读情感瞬间被调动起来，很快便进入状态。

王君老师还展示了自己写的诗歌形式的读后感，再次配着悲伤的曲调，让学生诵读。缓缓的音乐声配合下，学生声情并茂地朗诵，情感得以最大限度地释放，老王“活命”的状态以及杨绛的“愧怍”都一一呈现，可以说学生的心都为之震颤了！配乐诵读不仅可以激起读者的情感波澜，还能扩大读者和听者的想象空间。

三、角色对话，走进人物的精神世界

课堂是一个师生的舞台，教师不仅是一个出色的演员，也要是一个好的导演。王君老师为了让学生对课文内容深入解读，引导学生以老王的角色反复朗读人物的对白，在语言的品味中走进人物的内心世界。如：

师：现在我要找一个学生和我对话，我是杨绛，你是老王，我们来对话，你要根据我的问话和原文的意思来回答我，明白吗？

师：老王啊，你老伴怎么样？

生：还老伴呢？我现在还是个老光棍。

师：孩子还好吗？

生：没老伴哪来的孩子。

师：哎呦（拍头，故作忘记状）！我真是糊涂了，家里还有哪些亲人呀？

学生潜在的表演欲望被教师调动起来，在诵读、比较、品悟中，学生自然而然就走进了人物的精神世界。学生能够深入理解老王的心理，学生一次次对“台词”揣摩，情景再现，感受更加深刻，兴趣更加浓厚，而且激发了学生的创造性。

品味语言本身的韵味，感受课文的深刻意蕴。品味文章的准确、生动、极富表现力的语言，尤其是凸显人物形象和表现事物特征的词、句，有助于理解文章的内容，人物形象的把握，从而习得语言的运用能力，是语文课堂教学的一个很好的切入点。

篇5：王君老师作文教学

----------------浅谈王君老师的教学艺术

看完王君老师《老王》这篇课文的教学视频，我深有感触，不仅被王君老师的教学方式和教学技巧所折服，也被她的人格魅力深深吸引。这不仅仅是一节成功的语文课，更从中体现了座位优秀语文老师的种种素养，下面我就从以下几点来简单谈谈王君老师的教学艺术。

一．循循善诱

在课前她就指出了，学习最大的问题就是没有问题。一语道出学生现在学习中存在的一个普遍而又深刻的问题。应试教育让学生都麻木了，学生都习惯了千篇一律的教学模式，习惯了填鸭式的教学方式，而忘记了去问为什么。她一开始就要求学生带着问题进课堂带着问题出课堂，这也是她贯穿整节课的一个方式。在学生已学过这篇课文的情况下，王君老师依然能够从独特的视角不断的提出问题，让同学们去思考去品味，从而能够解决问题，从而使学生真正的理解课文并得到感情上的升华。

王君老师首先出示的是《老王》这篇文章中的生字词，然后让学生们选用一个或几个词造句说话，其间王老师不断鼓励、肯定，让这个热身过程达到了良好的效果，师生之间趋于默契。

热身之后，王老师开始讲解课文，没有“背景介绍、激情导入”这样的俗套环节，她只是说：“王老师就是一个特别热爱生活的人，我经常对朋友们说，日子要像鲜花，一朵一朵地绽放，但其实同学们，生活有时侯不仅不像鲜花，甚至连草也不是。有时生活和生命就如地上的尘土，比如说这个故事中的老王。”王老师直接出示“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”一句，让学生找出最能体现老王生存状态的词——活命，然后说今天就讲这个词语，而整堂课就围绕着“活命”二字展开。王君对《老王》选定的教学切入点是独特的，她抓住老王的生命状态来进行文本解析。

“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”这句似乎并不起眼的句子，却成了王老师课堂教学的有效“凭借”。纵观整堂课，王老师时时关注的正是“老王”与“我”的生命状态。学生在王君老师的引导下在对“老王”和“我”的生命状态的解读中理解了杨绛的写作本意。

王老师对文本的解读，不是自说自话，而是带着自己真诚的心进入文本，在触摸、品咂每一句话、每一个字中读出人物的心灵；带着自己的人生阅历、情感体验穿透文本，穿透语言，挖掘出文本的人文内涵，从而站在生命的高度，读出老王和“我”的灵魂高度。让我们可以看到王老师课堂之外的“文本细读”之功。

王君是深谙这一点的，在对老王这一人物的解读中，抓住“活命”这一关键提取出哪些看似平淡而富有表现张力的字词句段，诸如：“据老王自己讲：北京解放后，蹬三轮的都组织起来，那时候他‘脑袋慢’‘没绕过来’‘晚了一步’，就‘进不去了’，他感叹自己‘人老了，没用了’”； “有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’，此外就没什么亲人”；“老王只有一只眼，另一只是‘田螺眼’，瞎的。乘客不愿坐他的车，怕他看不清，撞了什么”；“有一天傍晚，我们夫妇散步，经过一个荒僻的小胡同，看见一个破破落落的大院，里面有几间塌败的小屋；老王正蹬着他那辆三轮进大院去。后来我在坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了”；“我们从干校回来，载客三轮都取缔了。老王只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮”；“ 我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”„„从文中反复出现的一个“只”里，饱含着多少“老王”——“活命”辛酸与悲苦。

王君老师智慧地通过咬文嚼字、深情朗读、重现情景、发现空白、探究疑点等“文本细读”的方法，玩赏杨绛作品“沉定简洁” 的语言特色，在一次次的思维激活，情感唤醒中，领着学生“沉入到词语”的深处去，领悟到“平平淡淡，无阴无晴”中的“苦心经营”，感受到“生命最本真最炫目的华丽”；在一次次的灵魂叩问中，不断地丰富着学生的心灵，也丰富着学生的语言。二．深情感染

在长达72分钟的《老王》的课堂里，我们看到王君老师与学生的精神的对峙、思维的交锋。很显然，进入她的课堂，对学生而言是一种挑战。一开始，我们甚至会产生一种错觉，一个强势的老师拽着学生在奔跑。“老王”所处的时代、“老王”的生活境遇、“老王”的内心世界，与当下的这一代孩子存在着极大距离。那种隔膜，使得学生难以进入文本，难以进入“老王”的世界。这种看似的艰涩，是感觉与情感被唤醒“过程”中的应然状态。王君老师一次次地叩问，甚至是拷问，促使学生在语言的反复品咂，多层次多角度的演读中进入一个因人性光辉而极美的天地中，让学生感受到了生命的高贵。从一开始的拽着学生跑，到在大密度的训练中，学生的言语自觉被激活，课堂生态也因此峰回路转。从课堂第一部分“感受老王的‘活命’状态”到第二部分“感受杨绛的‘活命’状态”；从“老王去世了，杨绛的心‘不安’，你认为呢？她该不该‘心安’”的争鸣，到“我也不懂，没问”的追问，思维突围后的“柳暗花明”，风景无限。

王君老师是带着情怀来上课的。王老师的课堂更注重的是一种情感、精神的唤醒，进入一种审美的境地。让学生在语文的学习中，在经典文本的阅读中实现情感的丰富、心灵的自由。因此，王君老师课堂的所有言语活动，都是从唤醒学生的生命性、审美性和生命性出发，从而实现以生命对生命的解读，以生命对生命的理解。

当你聆听王君和孩子一起诵读《老王和杨绛》这首诗的时候，当你到王君激情喊出“卑微的生命即使在尘土中也依旧开出了花来”这样哲性思考的时候，你的情感是否也一样波澜激越，你的精神是否也会随之振奋昂扬呢？王君就是这样把你的心灵把你的灵魂紧紧地拽在她精心营造的语文世界，精神世界，审美世界和生命世界里。

三.人文关怀

王老师不仅用她的个人魅力给我们展示了一个成功的充满趣味的语文课堂，更是处处体现着她对学生的关怀和鼓励。在与学生互动的过程中，王老师总是在跟学生互动配合中来一层一层的解析课文，并不断的提出问题来引导着学生去思考去解决问题。更重要的是王君老师对每一位回答的同学都作出评价，毫不吝啬对学生的鼓励和赞扬。如果回答的不够深入或者不正确，她就会带领着学生向更深处发掘，我们会听到她说“嗯，你的想法也有道理，但是能不能换个角度再去想一想呢？”“嗯，真是个有想法的孩子，咱能不能再往深处想一想？”等等这些鼓励性的话语；如果回答的不错，她就会进行赞扬和鼓励：“真是个聪慧的孩子！”“说得真好！”这给学生极大的肯定，让学生更加积极的参与到课堂学习中。即使你回答错误，王君老师也是温柔的说“老师不是很同意你的说法，那我们再找个同学来看看有没有不一样的看法。”或者从别的方面对你进行肯定：“嗯，你的感情非常丰富。”“你的文采非常好。”就算回答的不对，也不会觉得尴尬。使学生真正成为课堂的主体，提高了学生的主动性。

不仅如此，王老师还关注着那些并不主动发言的学生，她会注意到那些坐在角落里的同学，她会问他们的想法，让他们来回答问题。这样一来，不但使他们也融入到课堂中，还能够知道他们的学习长度或者说是对这节课学习的掌握情况。王老师把整个课堂当作一个整体，把学生当作主体。真正的体现出老师对学生的人文关怀。这样的语文老师，这样的语文课，谁能不喜欢呢。四．方法引导

听王老师的《老王》，不仅仅让我们进入一种生命场，感受到生命的高贵；同时也让我们感受到浓浓的“语文味”。这是源于王君老师抓住了语文之“语言”这一根本，是她把课堂的言语训练落到了实处。

王君老师在讲课过程中不断的让学生通过读来把我人物的形象，通过对话来体现文章的感情，还通过扩展与想象来深入的分析文章。使学生们在读的过程中去理解，去分析，去探究。让学生自己发现问题并解决问题，让学生知道有问题才是正确的学习态度，如何解决问题才是真正的学习方法。让学生学习通过语言来理解和把握文章。

在具体的训练中，王君老师善于把握训练的契机，实现教学的扎实；善于分解训练目标，教学的层次鲜明；善于形式丰富多彩，教学灵动，富有活力；善于拓展训练和谐，达到教学的圆融无痕。看王君执教的《老王》如此，看王君其他的课亦如此。这是王君老师的一贯追求。

语文天生重要。王君老师的语文课堂是有高度的。这高度的源头在于她对生命对语文的深刻理解。作为语文老师她有着深沉的使命感，努力地让她的学生让她的课堂里的每一个孩子，甚至使听课者时刻感受到生命的高度。

篇6：王君诗歌教学实录

师：同学们，记得有一位著名作家说：痛苦的感受往往比幸福的感受更加刻骨铭心。今天我们要通过五首词的学习，去感悟和体会古人的愁。请大家自由地把全课五首词都大声朗读一遍，说一说如果以愁为分类标准，这五首词可以怎样简单地分一下类。

（生摇头晃脑自由朗读，交头接耳）

生：词中有些人很愁，有些人不愁。

生：词中有些人愁得很厉害，有些人只是一般愁。

生：有男人的愁也有女人的愁。

生：有男人描绘的愁也有女人描绘的愁。（众笑）

生：有为家事愁，也有为国事愁。

生：有为亲人愁，有为理想愁。

……

【自评：简单导入，直入正题。开篇整合，建构全课整体意识，第一次对比，为思维预热。】

师：那这样好不好，让我们先来体会一下两位古代女子的愁。我再请两位同学朗诵，听完后，请大家说说你感觉到诗词中的两位女子她们各自在为何愁？

【自评：进入第二次整合对比。不足的是板块的过渡稍显生硬。】

（请同学朗诵《望江南》和《武陵春》）

生：我感觉《望江南》中的女子好像是在等待她的心上人，可是没有等回来，所以她愁。《武陵春》我没有感觉得出来她李清照到底为什么愁。

生：我也是。《武陵春》中的愁好像比较多，最后一句是“载不动许多愁”嘛！

师：那这个问题我们先放一放。现在请大家再自由地把两首词多读两遍，想一想，同学间还可以讨论一下：你觉得两首词中的女子哪个更愁？大家一定要紧扣原词中的关键词句来应证自己的想法！

（生自由朗诵，讨论）

【自评：从另一角度巧对比巧整合。】

生：我认为《望江南》中的女子更愁，因为她愁得都“肠断白萍洲”了啊！还有什么愁比“肠子都愁断”了更愁呢？

生：我不同意，李清照的愁连船都载不动了，这才是最重的愁。

生：不能这样比吧，这两个句子都是诗人应用了大胆的联想想像写成的，是化抽象为形象的写法。这样比的话不客观。

师：有道理，大家能够关注到对愁的形象描绘这很好，但最能证明你的观点的还应该是主人公的行为和思想！

生：李清照最愁。《望江南》中的女子还“梳洗罢”，可李清照却“倦梳头”，一个女子连梳妆打扮都不想了，那她一定非常愁闷了。

生：是的，俗话说“女为悦己者容”，《望江南》中的女子还可以打扮得漂漂亮亮的去等丈夫回来看，可李清照连打扮自己的兴趣都没有了，我猜像她的丈夫一定已经去世了。

师：你很聪明。写这首词的的时候，李清照的丈夫已经去世很多年了。

生：我还是觉得《望江南》中的女子愁，你看她“独倚望江楼”，一个人在那里等啊等啊，看了一帆又一帆，从早上直等到“斜晖脉脉”的傍晚，等了整整一天啊，可最后还是失望了，你难道能说她的愁不深重吗？

师：你这个分析很到位。但“倚”字品得还不够，哪个同学帮帮她的忙。

生：“倚”是“靠”的意思，她靠在望江楼上，很孤苦无依的样子！

生：“倚”还显得这个女子很柔弱，没有力气。

生：她一定是望得太久了，所以浑身酸软，就只能“倚”着了。

生：主要不是身体问题，还是心事太沉重了。

师：对了，这样抓住关键词抠进去，人物的形象就鲜明了。

【自评：对“倚”的品味环节是课堂机智生成的，处理得不错。】

生：我不同意刚才同学们的看法。《望江南》中的女子是愁，但是她毕竟还有事情可干。可是李清照呢，她却觉得“物是人非事事休”，她觉得什么事情都没有意义了，所以她干什么都索然无味了，我认为这样的愁才最愁。

生：我有同感。她不仅不想梳头，她连去双溪泛舟也提不起兴趣呢！

生（高高举手）：老师，我发现课文中的插图不太好。

师：你说说。

生：一是诗人窗前的花木太繁盛，没有“风住尘香花已尽”的凄凉感觉。二是图中画了一轮弯月，这就表明是晚上了。而诗中不应该是晚上。

生：是晚上，不是说“日晚”嘛。

生：“日晚”不是晚上，如果是晚上，那李清照不梳头就很正常了，谁晚上还梳头啊？

生：对，都晚上了，李清照怎么会想到去泛舟呢？

师：有道理，古代女子有夜生活的很少。（众笑）

生：“日晚”是日头很高的时候，可能是要到中午了，她都还不想梳头，可见心情非常郁闷！

【自评：旁逸斜出的一笔！学生的自主质疑很有力度，教师能在具体的语言环境中解决学生困惑，处理得不错。】

生：这是因为李清照的丈夫已经去世了很多年了，她已经习惯了，她怎么可能比还在盼望丈夫回来的女子更愁呢？

生：我不同意。确实李清照是已经绝望，《望江南》中的女子是正在绝望，我认为已经绝望比正在绝望更愁。（生鼓掌）

生：可是《望江南》中的女子稀里糊涂经受的是希望的煎熬，而李清照已经是心如死灰，我认为这比前一种煎熬更痛苦。

（学生争论不休）

师：同学们，这个问题比较复杂，也许当你们的生活阅历多一些后，你们的体会会更加深入。王老师想起了金庸《神雕侠侣》中的杨过对小龙女十六年痴痴的等候。十六年的痛苦等待他都熬过来了，他为什么要在最后得知小龙女活着不过是一个谎言后却没有再活下去的勇气，而毅然跳崖自尽呢？

生：他活下来是因为他心中还有希望，他选择死是因为他在善意的谎言中清醒过来后他绝望了。

师：对杨过而言，哪种痛更为深呢？

生：清醒之后的痛。

师：对了，同学们，人的情感是一个难解之谜。但是，我们必须知道，人生存下去的本质力量是靠希望：哪怕这种希望只是星星之火，它也可能成为一种生存的信念。而最残酷的人生境遇是没有希望，也就是绝望。绝望这种痛，是人生之最大痛。大部分轻生者选择死亡并非因为生活的艰难，而恰恰是希望的丧失。正如开头同学们提到的，李清照的愁在词中很难表述清楚是哪一种愁，因为在她的生命历程中融入了太多的苦难。初一的时候，我们学过她的《如梦令》，大家一起背诵出来好吗？

（生齐背：唱记溪亭日暮……）

师：从这首年轻时代的李清照的词中，我们读到了一颗青春快乐的心。是的，李清照的前半生是幸福得让人羡慕的。她和夫君赵明诚才子才女结成佳偶，夫唱妇随、琴瑟和谐。而写这首词时，李清照已经53岁了，她流落江南，茕茕一身，辗转飘零，历尽了生活的艰辛和人世的坎坷。她的愁岂止是心爱的丈夫早逝之愁，这其中有国家的败亡，家乡的沦陷，有文物的丧失，这愁，让她“寻寻觅觅、冷冷清清、凄凄惨惨戚戚”，让她“梧桐更兼细雨，到黄昏，这次第，怎一个愁字了得”，让她只有“在人屋檐下，听人笑语”……这种愁，岂止是双溪的舴艋舟载不动，就是历经千年之后的无数的读者的心痛汇聚而成的心灵之舟也载不动啊！

【自评：这番争论整合了课外阅读资源，旧知识资源，比较有深度，学生课堂反应很动情。】

两位女子都愁，但愁的对象不一样，愁的形式不一样，愁的深度也不一样，连表达的形式也不一样啊。现在同学们再自由动情朗诵一遍，品味一下两首词在具体描绘愁时的艺术方法各有什么妙处。

（师生再一次动情诵读两首词）

生：我觉得《望江南》中最动人的是“斜晖脉脉水悠悠”，情景交融，很有感染力。

生：这首词只有三十个字，却从早上写到傍晚，从人写到楼写到船写到江还写到了洲，内容含量还是很大的。

生：人物情感的变化也很有层次，从希望写到失望写到断肠，很让人揪心的。

生：最妙的是虽然只写到了人物的动作，却可以让我们想像出人物的表情和心情。文字很少，留给读者的空间却很大。

师：评得不错，还涉及到了艺术表现的空白艺术。

生：《武陵春》中有两句很著名。一句是“物是人非事事休，欲语言泪先流”，一句是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。

生：是的，前一句是欲说还休入木三分。而后一句是想像奇特出人意料。她把抽象的愁写出了重量。

师：愁不仅有重量，还有长度，比如“问君……”

生：问君能有几多愁，恰是一江春水向东流。

师：愁不仅有长度，还有深度，比如“月落乌啼……”

生：月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。

师：愁还有既重又长又深的，比如“抽刀断水……”

生：抽刀断水水更流，举杯销愁愁更愁。

师：同学们，这是古人的一种愁，愁得让人黯然神伤，愁得让人缠绵悱恻，不管是思妇闺怨之愁，还是国破家亡之愁，但这些都是典型的女子的愁。下节课我们将要感受的是男儿的愁英雄的愁。

（在自由背诵中结束第一课时）

【自评：轻轻一宕，又是一次旧知识的整合――自然天成。】

第二课时

师：请同学们自由朗读《渔家傲》、《江城子》、《破阵子》，然后谈一谈你的第一感受，你认为这三位诗人，谁的愁最重，谁的愁稍轻呢？

（生自由高声诵读）

生：我认为范仲淹的愁最重，其次是辛弃疾，苏轼根本就不愁。

生：我也认为苏轼不愁。但我认为最愁的是辛弃疾。

师：那我们暂时把苏轼放一放，现在说说到底是范仲淹更愁呢，还是辛弃疾更愁。

【自评：这是整合基础的再整合，课堂继续朝着纵深发展。】

生：我觉得是辛弃疾愁，词的结尾是“可怜白发生”，五个字，特别醒目，字字泣血啊！

生：但是范仲淹的词中也写了白发啊，不仅有白发，还有泪呢！

师：谁的白发？谁的泪？

生：将军的白发，征夫的泪。

师：征夫就不白头发了，他们永远年轻？

（生思考）

生：哦，应该是将军和征夫的白发和泪。前几天才学的“千里冰封，万里雪飘”呢！

师：这种修辞手法叫作――

生：互文。

【自评：这种“故意误问”是一种虚拟问，能够加深学生对基础知识的理解。】

师：对了。同学们不要忘了，抒情一般有两种，一种是直接抒情，一种是间接抒情。间接抒情可以通过描写记叙等来抒情，大家从这个角度审视一下两首词！

【自评：为学生指明理解方法，导得不错。】

生：我感觉到《渔家傲》的描写要感伤一些，而《破阵子》的描写要欢快一些。

师：这个感觉很重要，大家顺着这个思路去思考。

生：在范仲淹的笔下，塞外的风景很让人伤感的。大雁一点儿不留恋地飞走了，一轮落日，一座孤城，城还是紧闭的。

师：强调孤城“闭”，暗示着什么？

生：边关告急，战事很吃紧。

生：还有满地的霜，连绵不断的山峦啊，反正挺清冷的。

生：还有声音也很让人愁，大风、号角、羌笛、马啸、雁叫，一声声都催得人心中紧。

师：一声声都催得人心中紧！这话评得妙。不要忘记了词中的人都在干些什么。

生：在“不寐”，睡不着觉，失眠了。

生：愁啊，睡不着觉，就喝酒，喝的还是不好的浊酒。

师：这些景这些声音这些人合在一起，就构成一幅边关特有的景色。就如范仲淹自己在词中所说的――

生：风景异！

【自评：充分利用联想想像进入文字，导得比较轻松。】

师：对。那我们再看看，同样是描写边塞，辛弃疾的笔下又是如何“异”的呢？读一读，比较一下。

（生自由朗读）

生：不一样！辛弃疾的边塞风景热闹得多，豪气得多。声音是大碗喝酒大块吃肉的声音，各种乐器合奏的声音。

生：还有骏马飞驰的声音，还有良弓拉开的声音，沙场点兵的声音。

师：这些声音给我们的感觉是什么？

生：热烈激昂豪气冲天。

生：热血彭湃激情洋溢。

师：说得好！在这样的声音中，我们可以想像画面中的人们会是怎样的一种心情呢？

生：为建功立业而自豪，因为他们“了却了君王天下事，赢得了生前身后名”！

师：既然如此，辛弃疾为何要愁？

生：可怜白发生啊！当初建功立业的年龄一去不复返了！

师：这和范仲淹在词中表现的愁一样吗？

【自评：在关键处点拨，让学生思维渐入佳境。】

生：不一样。范仲淹还在感叹“燕然未勒归无计”呢！

生：范仲淹是壮志未酬，而辛弃疾是渴望壮志再酬。（众鼓掌）

师：妙极了！因为愁的内容不同，所以同样的边塞风景，在他们笔下却有迥然不同的表现。同学们，这又应了我们经常在强调的一个美学观点：一切――

生：景语皆情语。

师：来，再次自由诵读，体会这相同的土地上酝酿出来的不同的愁。

（生自由朗读）

【自评：整合中对比，效果不错。】

师：现在我们最后来研究一些苏轼的愁。哦，刚才大家都说他根本就不愁，谈谈理由。

生：“鬓微霜，又何妨”，他自己都豁达得很，何来愁？

生：他像少年人一样意气风发，左手牵着黄犬，右手擎着苍鹰，穿着时尚的锦帽貂裘，青春得很呢！（众笑）

生：他还很有魅力，“千骑卷平冈”，有众多的追随者啊！

师：谁来品品这个“卷”字。

生：写出了一种气魄。

师：还不够，气魄怎么就出来了？

生：跟随苏轼的人很多。

师：仅仅是多么？

生：还有速度快。

师：对了。人既多又快，场面的热烈就出来了。

【自评：不能忘记是语文课，要时时紧扣关键词语。】

生：这种气势也反过来激发了苏轼，他还自比为孙郎，要当射虎英雄呢！

生：何止是射虎！他要射的是天狼星，他的建功立业的豪情也被激发出来了。

师：同学们说得有理有据，连王老师也不得不服，看来苏轼还真不愁。不过我也记起了刚才一个同学的一句话：这种气势反过来也激发了苏轼的豪情。对了，环境对人是有催化剂的作用的。但是，如果不催化呢？作者的心情会是如何呢？在字里行间真的就没有流露出哪怕一丁点儿愁吗？大家再读读书，品品看，小声读，仔细想。

（生各自小声读书）

【自评：抓住学生发言的中的信息进行引导，这个板块的过渡就比较自然。】

生：哦，我感到“何日遣冯唐”的“何日”有些意味，毕竟建功立业还只是一种向往。

生：还有，开头的那句“老夫聊发少年狂”的“聊”很值得挖掘，“聊”是姑且尚且的意思，苏轼也还是觉得自己已经无少年血气了，所以只是趁这次机会“勉强、姑且”狂一下罢了。

生：是啊，这个“聊”字让我们读到了这首词意气风发之外的无奈，而“何日”更使我们感受到了词人心中的恐慌。虽然借着酒劲儿，借着一时之欢，作者放浪形骸作了一回少年英雄，但是，现实是残酷的，在欢乐的缝隙里，我们还是感受到了词人心中的愁，那想掩饰却终于没有掩饰得了的，想忘记却终于没有忘记得了的愁啊。（众鼓掌）

师：说得太好了！写《密州出猎》的时候，因为对王安石变法持不同意见，苏轼自请外任。这时他的仕途上已经是布满了阴影。他在这首词中所问的“何日遣冯唐”的理想其实到死也未能实现。在《念奴娇赤壁怀古》中我们不是又读到了一个苏轼吗？还是那个要射虎要射天狼的苏轼吗？我们背背《赤壁怀古》。

（师生齐背：大江东去……）

师：“人生如梦，一樽还酹江月”，同学们，是啊，也许，把这份愁彻底展现出来的苏轼，这才是一个更真实的苏轼。苏轼之愁，虽然体现得很含蓄，但是他和范仲淹一样，其愁是难以排遣难以挥手自兹去的啊！这就是中国古代的典型的壮志难酬的志士之愁。

来，让我们在再比较着朗读一遍，体会一下他们的愁。

（生自由朗诵三首词）

【自评：整合旧知，再次掀起理解和情感的高潮。】

师：不管是壮志难酬的愁还是渴望壮志重酬的愁，在英雄的笔下，愁还是和女子是不一样的。同学们再比较一下两位女子表达的愁和三位男儿表达的愁呢？

生：女子的愁较纤细而敏感，男儿的愁豪放阔大得多。

生：承载女子愁的世界是风花雪月，而承载男儿愁的世界是苍茫边关。

师：所以，我们可以用凄凉来表达女子的愁，但不能用凄凉来表达范仲淹们的愁。用什么表达比较好呢？

生：苍凉！以前讲《三峡》的时候讲过这种特殊的美。

师：对了。不同的人格形态决定不同的情感形态。不仅是一切景语皆情语，而且是一切“情语”皆“人语”。所以，我们在朗读的时候，更要准确把握五位词人个性上气质上的差异。现在就请同学们根据自己的理解自由设计朗读，然后起来表演朗诵。