【摘要】新课程实施以来,校本课程的开发与实施暴露出诸多问题。这些问题的产生与特定的政治、经济和文化历史背景相关。本文认为,制约校本课程的主要因素有:教育管理制度、教师教育制度、学校文化制度、教育评价制度和教育资源建设。今天小编为大家推荐《当代校本课程管理制度论文(精选3篇)》相关资料,欢迎阅读!
当代校本课程管理制度论文 篇1:
论校本课程功能的全面开发
摘 要:校本课程是我国基础教育课程管理体制改革的产物。这一管理制度优化了课程结构,有力地推进了素质教育。校本课程的功能主要是对国家课程、地方课程进行必要的补充,保证国家教育意志的实现;实现学校课程文化的创新,促进学校特色的形成;满足学生个性化发展的需求,促进学生全面发展;提升教师的课程意识,促进教师的专业发展。然而,由于我国校本课程的实施刚刚步入正轨,其功能尚未得到全面和有效的开发,加强对校本课程功能的认识是进行其有效开发的重要开端。
关键词:基础教育;校本课程;课程功能
校本课程是我国基础教育课程管理体制改革的产物,这一管理制度的实行优化了课程结构,保障和促进了课程更能适应不同地区、学校、学生的要求,有力地推进了素质教育。笔者认为,校本课程这一课程形态在促进基础教育课程改革方面具有如下四项功能:对国家课程、地方课程进行必要的补充,保证国家教育意志的实现;实现学校课程文化的创新,促进学校特色的形成;满足学生个性化发展的需求,促进学生全面发展;提升教师的课程意识,促进教师的专业发展。然而,由于我国目前还处于课程管理的转型期,校本课程的实施刚刚步入正轨,学校管理者的课程意识和课程执行能力还较弱,校本课程的功能尚未得到全面、有效的开发,加强对校本课程功能的认识是其有效开发的重要一步。
一、校本课程的有效实施是实现国家教育意志的有力保障
1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:为“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”,“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划,确定国家课程门类和课时,制定国家课程标准,宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上,鼓励地方开发适应本地区的地方课程,学校可开发或选用适合本校特点的课程。”此《决定》的颁布,改变了以往国家对课程管理过于集权的状况,建立了由国家、地方、学校共同管理的三级课程管理体系,并给地方课程和校本课程留出了10%~12%的课时。三级课程体系作为一个有机的统一体,国家、地方、校本课程具有显而易见的价值互补性,使得它们在我国基础教育课程结构中都拥有不可或缺、无法替代的地位,从而共同保障了国家教育意志的实现。
学校是课程方案与学生现实进行对话、协商的地方,是课程实施、发展之所,加之校本课程赋予了学校课程开发与管理职能与权利,因此,在三级课程管理体制中,学校成为了事实上对课程最重要、最关键的管理者。就学校课程管理而言,其基本任务是在学校层面协调、优化和整合国家、地方、学校三类课程的关系,保证国家、地方课程的有效实施和校本课程的合理开发。由于校本课程开发是一项极富个性、特色鲜明的课程实践活动,其课程内容、呈现方式和实施途径都相对灵活,且开发空间较大,能为综合课程、活动课程、实践类课程、选修课程等多样课程类型的有效实施提供有利条件,改变了以往学科本位、知识本位课程一统天下的局面。一方面能够有助于完善学校课程结构,更好地体现课程结构的整体均衡性、综合性和选择性;另一方面有助于学生的全面发展,为从根本上改变我国学生过分追求学业高分数,而综合素养低、主动学习能力弱的状况提供可能。
二、校本课程的有效开发与实施能够实现学校课程文化创新,促进学校特色的形成
(一)校本课程能够突显学校的地域特色
学校所处环境的地域文化与地域特色是校本课程开发的重要资源背景,充分发挥当地课程资源的优势是成功开发校本课程的必要前提。当地的乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验,都可以有选择地经过改造成为校本课程的内容。如果没有课程资源的支持,再美好的课程设想也难以变成实际的教育成果,且校本课程的开发水平在很大程度上取决于对当地课程资源的开发与运用水平。
我国是一个幅员辽阔、经济社会发展很不平衡的国家,因此校本课程的课程资源也存在很大的差异性和不平衡性。这种不均衡性,一方面表现在不同地区在其社会文化、自然资源等方面都存在诸多差异;另一方面表现在城乡社会发展不平衡且课程资源类型差别明显:城市学校拥有诸如图书馆、博物馆、工厂、社会团体等社会资源,而农村学校则拥有动植物、田野、山川等自然资源。因此,校本课程开发应因地制宜选择课程内容,既可以体现学校所在社区的地域特性,也能够扬长避短,展现出城乡不同学校的特色,更好地满足学生具有地域特点的发展需要,也使学生对校本课程有更强的适应性。
(二)校本课程建设有利于学校形成自身的课程文化特色
一所学校的课程理念是其课程实践的精神核心,反映了学校课程文化的价值取向,规范着课程的实践行为。以校本课程开发为重要内容的学校课程文化建设,有利于学校在科学、民主、开放的理念下,彰显学校的教育愿景和文化个性,探索并推进学校课程文化特色的形成。
校本课程建设不只局限于课程内容的选择与设置,还包含保障这一课程方案得到有效落实的相关的组织、制度的建立与落实,诸如课程实施和评价、校本课程开发、课程管理机构的运行、教师的专业发展等方面的内容。这就需要学校建立相关的组织和制度,对校本课程建设提出明确的目标和要求,建构起学校课程实施的完整实践体系,进而形成学校独特的课程文化。校本课程的实施为基础教育阶段学生自主选择课程、采用走班制等方式进行学习提供了可能,为学分制的学业管理制度的推行提供试验田,进而使学校的课程文化得以初步彰显。
(三)校本课程开发有力地推动特色学校的创建
校本课程的“灵魂”是学校的办学理念,它决定着校本课程开发的方向。由于不同的学校在办学理念等方面存在很大差异,校本课程的设计与规划必须从本校实际出发,充分认识学校的传统、特色、优势与劣势,明确“要把学校办成什么样子”,“把学生培养成什么样的人”,把校本课程建立在学校的课程传统、学校在课程和教师方面的优势与不足、学校的愿景和使命、教师和学生课程需求的基础之上,通过校本课程的实施,搭建起学校理想与现实之间的桥梁,找到理想课程与学校现实之间的结合点。只有这样,在学校办学理念的引领下,在校本课程开发的进程中,校长、教师和学生的智慧、兴趣和创造性才能得以充分发挥,特色学校的创建工作才会如影随形地实质性地展开。
三、校本课程的有效实施有利于促进学生全面发展
当今的多元化社会要求人必须具有多种发展的可能性和更广泛的适应性。因此,教育必须适应学生,培养具有丰富内涵的个体,去满足社会变化与需求。校本课程的开发要求教师必须认真研究自己的学生,研究他们的特殊需要和他们彼此的差异,从而使其课程与学生的紧密结合成为可能,使课程更加关注每个学生的需要与发展。从表面上来看,它是课程向学生“生活世界”的一种回归,但实质却是对“人”及“人性”的关怀。
在国家课程和地方课程之外的校本课程开发应更贴近学生,必然促使学校和教师更多地了解学生的需要,其所确定的课程目标和课程内容更具有针对性和实践性,因此能合理地开发和组织校本课程资源,最大限度地实现尊重和满足学生个体差异,贴近学生实际,有效促进学生的发展,从而使学生的个体兴趣需要和个性特点在课程上得到了尊重,提高了课程对学生的适应性,使学生在学校教育体制内有了实现自由、充分、全面发展的机会。
选修课是校本课程实施的一种重要途径,它使学生享有了课程选择权,体现了学生受教育的自主性与对学习内容的选择权,更好地满足了学生日益多样化的课程需要及学生个性发展的需求。教育面对的是一个个具有独特个性的学生,并以促进每一位学生的个性发展为目标,而校本课程中的选修课程开设、学生走班上课的学习方式,恰恰能很好地体现课程结构的选择性,有力地促进学生的个性成长。
四、校本课程的实施能有效提升教师的课程意识,促进教师的专业发展
(一)校本课程的实施能有效提升教师的课程意识、课程开发的知识和技能
校本课程开发活动为教师的专业成长提供了良好的平台,对教师专业发展能起到较大的促进作用。一方面,校本课程的实施,将课程开发的任务摆到了教师面前,教师成为了课程的开发者和设计者,也就对其掌握课程理论知识和课程开发技能有了一定的要求。在校本课程的开发中,教师全程参与课程资源的开发,包括课程的设计、编制、实施和评价,教师与课程间建立起了智力联系,教师与课程实现了相互包容,课程的每一个环节都融入了教师的心血,教师对课程的理解将更加深刻。另一方面,校本课程开发活动也帮助教师们认识到自己所教学科与学校整体的教育目标和培养计划的关系,及与其他学科的关系,从而形成一个整体的课程观和“课程意识”,而不是狭隘的“学科意识”或“教材意识”。在传统的课程管理体系中,教师只是课程计划和课程标准忠实的执行者,教师从站在讲台那天起就被固定在学科教学上,不需要关心课程开发的知识和技能。所以,多数教师对课程的理念往往是模糊的,对课程的理解往往是肤浅的。
(二)校本课程开发促进教师教学能力的提升
校本课程开发能增强教师的课程参与意识和能力,提高教师对教育及教师职业本身的理解,同时也能够拓展教师的专业知识、跨学科驾驭知识的能力和教育教学研究能力。随着校本课程开发活动的逐步深入,教师已经不再满足于只是一个课程的执行者和传授者了,教师会以主人翁的姿态参与到课程的修改和完善中,对学生学习发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己和学生的对话与互动进行反思与探索,在反思和探索中发现问题、解决问题,从而获得实践性知识。
对校本课程的实践是教师对自己专业行为的主动理解和实践,必将提升教师的课程理念、课程实施行为和改进策略。在此基础上,学校可以通过课程管理的途径,引导教师充分反思课程实践及其结果,准确判断自己的专业认知水平和实践水平,明确自己的专业发展方向。学校要支持教师制订专业发展规划,并在时间、资源、活动安排等方面为教师提供服务,从而进一步提升了教师的教学能力。
然而,我国校本课程实施的时间尚短,校本课程开发与实施中还存在着诸如理念落后、管理混乱、缺乏必要的监督制约机制等问题。具体表现在四个方面。1.学校的课程建构能力被高估,加之对校本课程理解狭窄,致使校本课程开发呈现出表面化倾向。有些学校的校本课程只满足于设置“校本课程”或“校本教材”编写,并没有使之真正进入学生学习层面。2.校本课程设计盲目,与学校办学特色、学校发展规划脱节。表现为尚未对学校自身发展理念做出明确的分析,就急于开发校本课程,以致使所开发的校本课程未能体现学校发展的整体追求。3.学校对校本课程实施的执行能力不足,缺乏系统规划和严格管理。有些学校对于校本课程实施缺乏规范的教学安排、课程评价等教学保障,致使课程无法真正对学生的发展产生效益。4.地方教育行政部门对校本课程监管、审查职责缺失,职能部门责任不明确,以致校本课程开发质量低下。上述问题的存在说明目前我国校本课程与真正的课程形态尚有一定的距离,距校本课程功能的全面实现还有很远的路要走。
参考文献:
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[7]方 暖,徐丽平.中小学教师与校本课程开发[J].现代教育科学·普教研究,2010,(4).
作者:杨今宁 孙艳艳
当代校本课程管理制度论文 篇2:
论校本课程开发与实施的制约因素
【摘 要】新课程实施以来,校本课程的开发与实施暴露出诸多问题。这些问题的产生与特定的政治、经济和文化历史背景相关。本文认为,制约校本课程的主要因素有:教育管理制度、教师教育制度、学校文化制度、教育评价制度和教育资源建设。
【关键词】新课程 校本课程开发 制约因素
新课程实施以来,众多的矛盾逐渐暴露,这反映了社会转型时期经济发展对基础教育提出的种种要求。这次基础教育课程改革借鉴了西方国家基础教育改革的许多经验和成果,也取得了很大的成绩。可是,我们也应该看到,毕竟不同的国家有着不同的文化历史传统,政治和经济发展的模式也不相同,这些因素直接或间接地影响着新课程的实施。笔者主要从校本课程的角度来谈新课程实施的制约因素。
“校本”,即是以学校为基础,以学校为焦点,以学校为中心,以学校为场所的意思。校本课程开发,其英文表述是“school-based curriculum development”或者“site-based curriculum development”,它的缩写是“SBCD”。1973年,菲吕马克(Furumark, A. M.)和麦克·默伦(McMullen, I.)在英国新阿尔斯特大学的国际性课程研讨会上首次提出这一概念,此后得到了广泛的响应。依据我国学者对校本课程开发的界定,其含义为:“在学校现场发生并展开,以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导,依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源,由学校成员志愿、自主、独立或校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续和动态的课程改进的过程。”可以说,校本课程的开发和实施是为了使每个学校在其发展的过程中彰显特色,从而弥补统一性的国家课程所带来的不足。校本课程无论是从形式还是从内容,都与以往的国家课程相距甚远,这就要我们对其实施进行研究。笔者认为,一定时期的教育总是受到其社会发展的程度所制约,校本课程的开发与实施在不少地区之所以遇到障碍,无法取得较大的实效,其主要原因在于校本课程的开发与实施需要一定的社会条件作为保障。具体说,与教育管理制度、学校经费支出、教师教育制度、学校文化环境、教育评价制度等多个因素有关。
一、教育管理制度改革为校本课程提供制度环境
就目前我国中小学的管理制度而言,按照《教育法》的规定,“县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作”,按照新修订的《义务教育法》:“义务教育实行国务院领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,县级人民政府为主管理的体制。”这表明我国中小学的管理权限目前主要在区县一级。这样的管理体制给予地方教育管理相当大的灵活度,但是也造成了一定的困难,特别是农村义务教育责任以县、乡为主,这使得经济欠发达的农村地区的教育经费匮乏和教育资源稀缺等问题成为新课程实施的障碍。由于我国目前师范生就业实行自主择业制度,结果造成了发达地区教师过剩、贫困落后地区教师奇缺等现象,一些地区代课教师又重新出现。在这种状况下,许多农村学校无法将国家规定的义务教育阶段的课程开足开齐,校本课程的开发和实施就更加无从谈起。
虽然我国已经加大了义务教育阶段的教育经费投入,实行义务教育免费制度,但是许多中小学的教育经费依然十分缺乏,办学条件依然无法达到新课程实施的基本要求。校本课程从课程开发小组的建立、情景分析、拟定目标、方案编制到课程的实施和评价,除了需要进行教师培训外,还需要政府部门、社会力量和校外专家的参与,需要大量的财力、物力和人力投入,甚至需要家长的共同参与。但是这对于那些资源匮乏、办学条件差的学校是一项很艰难的工作。可以说,校本课程开发要取得真正的实效,依然需要管理制度的配套改革,特别是要使乡镇学校在财力、物力和人力等方面获得有力的保障。
从课程管理制度而言,就现有的课程管理制度而论,地方课程与校本课程的管理的相关管理制度还非常不健全。特别是对校本课程管理而言,许多学校没有相关的课程管理制度和政策。即便有,这些管理制度的合理性与合法性也有待于进一步论证。三级课程管理的制度,也就意味着要实施三级的课程评价制度,但是,在地方课程和校本课程的评价上,如何兼顾科学性和灵活性依然是一个难题。
二、教师教育制度改革为校本课程提供师资保障
新课程实施使得中小学教师专业化得到了极大的关注,一些专家将课程实施中出现的某些问题归因于中小学教师素质低下,这不能说没有道理,但是,教师的专业发展并不能仅仅靠几次教师培训就能完成,它需要一套合理和健全的教师教育制度作为保障。应该看到,目前我国师范院校的教育改革滞后于基础教育课程改革,教师的培养制度还十分不健全。师范院校教师培养的课程体系陈旧,依然沿用的是以“教学论涵盖课程论”的课程体系。这种课程体系将课程仅仅理解为教学内容,而不是“计划和非计划好的各种经验”,教科书仅仅被理解为“按照教学内容来教”,这忽视了教师在课程开发、课程设计和课程评价方面的权力。在这种课程体系中,教学内容是由教学大纲规定好的,依照教学大纲就知道哪里是教学重点和难点,教学的主要任务就是落实“双基”。教师教育形成了“专业知识和技能”+“教材教法”+“普通话资格证书”的传统模式。这种模式培养出来的教师,缺乏课程开发意识,无法用大课程观来审视课程;教师对如何开发校本课程知之甚少,如果不经过相关的培训,就无法胜任课程开发的任务。因此,需要师范院校在教师教育制度上进行相应变革,改革原有的课程体系,重新设计终身性的教师教育课程体系。
对在职中小学教师而言,课程实施也需要完善的教师继续教育制度作为支持。新课程实施以来,我国出台了相关的中小学教师继续教育的政策法规,建立了中小学教师继续教育制度。但是,这些规章制度在实施的过程中依然存在许多问题,需要不断地进行完善。新课程实施以来在全国范围内举行了大量的教师培训,其成效并不是很好,特别是区县一级的培训出现了一阵风、走过场等现象,集中学习几天、更新一下观念,就匆匆收场,至于课程实施中的许多具体困难常常得不到关注和解决。一方面,一些教育部门利用各种培训进行教育收费,使中小学教师继续教育的权利常常得不到保障;另一方面,这些大规模的培训存在形式化的倾向,但是以校为本的教研和培训制度常常又存在许多实际困难,缺乏专业引领和制度规约。
三、学校文化制度变革为校本课程提供生长土壤
学校的主要劳动者是教师,教师的劳动是具有创造性的劳动。教师的智力、情感态度和价值观都直接影响着课程的实施。但是,现有的学校管理制度并不能很好地激发教师在课程实施中的主动性和创造性。由于我国文化历史传统和长期集权制的课程管理模式的影响,中小学教师很难就课程开发提出自己的设想。因为大部分教师已经习惯于依据教学大纲按部就班地上课,习惯于接受指令性的教案检查、听课评课、学生作业检查等任务。一些教师认为只要教学不出问题就行。学校的奖惩制度更多关注的是像升学率这样的指标,教师的创新常常得不到肯定。机械主义的教师行为模式、孤立的个人主义的教师文化的形成已经不是一天两天的事了,要想突然改变它绝非易事。这种个人主义的教师文化主要表现在教师之间缺乏必要的合作、教师与管理者之间缺乏必要的沟通渠道,大学教师和研究人员与中小学教师之间也缺乏必要的合作机制。
校本课程开发以教师专业发展为基础,以学校为核心,学校存在的具体问题常常成为校本课程开发的出发点。课程开发在某种意义上说也是学校实现特色发展的有效方式,课程开发的过程就是学校对其发展中的问题诊断的过程,问题的形成常常需要教师站在不同的立场提出问题,反思讨论,协商审议。可以说校本课程决策的机制应该是民主的。西方一些实行教育分权制的国家,其校本课程的开发和实施也比较好,这主要得力于教师拥有比较高的专业自主权,可以自己决定自己课程的内容,自主地进行教学设计。这无不与合作主义的学校文化密切相关,因为在这种文化中,教师能够寻找到真正的合作伙伴,也容易获得必要的技术支持。这就是说,校本课程开发需要一种开放、合作和融合的学校文化。但是,目前我国中小学的学校文化主要呈现个人主义的特点,教师在教学和科研上常常采取个人主义的行动方式。这种个人主义的文化不仅在教师身上存在,在许多管理者身上也存在,民主氛围的缺乏使得校本课程开发从一开始就不是受欢迎的。
四、教育评价制度改革为校本课程提供方向指引
首先,高考制度的改革制约着校本课程的开发和实施。虽然高考制度这些年一直在进行探索性改革,但是,改来改去依然未能起到良好的导向作用。这主要表现在高考考什么,学校就教什么,对于那些与高考关系不大的课程(包括地方课程和校本课程),学校自然就不重视。说到底,考分是硬指标,素质是软指标,素质归根到底还是要靠分数来检验。由于对考试分数的重视,不只是高中,就是初中、小学也形成了频繁进行考试的“频考文化”。即使是那些重点中学、等级学校的校本课程的开发与实施也只是一道亮丽的风景线,考试依然是重中之重。如果升学率出了问题,其他方面搞得再好也白搭。社会对学校的评价形成了这样的一种观点:学校的好坏看学校的考试成绩,教师教的好坏也看学生的成绩。所以,对于老师们来说,改革的风险无疑是太大了。如果教师按照应试的模式进行教学就可以取得好成绩,为什么要进行校本课程的开发呢?新课程强调的“过程与方法”、“情感、态度和价值观”这两个维度的目标通过考试是很难检验的。由此可见,目前的考试评价制度无法对校本课程的实施提供方向的指引。
其次,校本课程自身的课程评价制度还没有真正建立。这主要涉及校本课程设计方案的评价、实施过程的评价和实施结果的评价。具体说,如:校本课程的设计和编制到底要达到什么样的标准;校本课程的教材的编写有什么具体的要求;课程实施后,到底要达到什么样的效果;校本课程实施后由谁来组织评价、由谁来进行评价、如何对学生学习的结果进行评价,其课程质量如何得到保障等。这些问题都是非常具体的,也是实施中需要进行细致研究的。目前,不少学校在校本课程开发中取得了许多成功经验,但是也不排除一些学校为了宣传自己,获得轰动效应,将原有的第二课堂活动进行包装变身为“校本课程”,至于什么样的校本课程才算合格,却很少得到关注。
五、教育资源建设与共享为校本课程提供有力后盾
教育资源从新课程实施以来,成为一个高频率使用的词汇。从小学到高中的新课程,无论从教材内容还是教学手段,都强调以教育信息化为基础,这使许多农村学校在课程实施上无法做到达到标准,其中的原因主要在于农村学校的教育经费、教育资源十分匮乏。例如,以小学语文为例,小学四年级的有些单元要求学生通过上网收集相关资料,然而对许多农村学校而言,这根本就很难做到。就校本课程而言,农村地区虽然具有特有的教育资源可供利用,但是要进行开发却依然需要加大投入。义务教育推行的免费教育制度使更多的孩子有机会接受教育,但这又使农村学校的供求矛盾更加突出,教育经费更加匮乏,不少学校连正常的办公经费都无法按时到位。对于这样的农村学校,校本课程开发明显存在资金紧缺等实际问题。随着义务教育阶段取消升学统考,城市学校的择校现象也越来越普遍,优质教育资源迅速向一些私立学校、公办民校、等级学校集中,优质的教育资源变得可以用权力或者金钱来购买。在这些学校由于办学有大量的物力和财力作为后盾,也容易吸引到优质的师资和生源。由于优质教育资源被优质学校所占有,薄弱学校在校本课程开发方面更加艰难。
在这种背景下,校本课程开发的资源共建和共享成为一种必然趋势。资源共建和共享的好处在于:①可以集中人力、物力和财力诊断一些学校发展中共同存在的问题、区域性问题,如校园暴力问题,青春期教育问题等,从而开发出质量较高的系列性校本课程;②可以节约人力、物力和财力,避免重复开发教育资源和盲目开发教育资源导致教育浪费。③对于不同的学校,资源共建和共享也有利于改造自身的校本课程,提高教育资源的使用率。④可以提供优秀案例,供背景相似的学校学习借鉴。
总之,校本课程的开发与实施是一项长期而艰巨的工作,作为新课程的亮点,它被赋予了特殊而光荣的历史使命。但是,我们也应该认识到虽然校本课程的开发和实施以学校为中心,但是也必将受到整个教育系统的牵制,受到整个教育制度运行机制的制约。因此,校本课程的开发与实施也不可能是一蹴而就的,其任务是艰巨的,道路也必将是漫长的。
参考文献:
[1]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京:人民教育出版社,2003.
[2]帕克等.课程规划——当代之取向 [M].杭州:浙江教育出版社,2004.
作者:李 静
当代校本课程管理制度论文 篇3:
高职教育校本课程开发研究综述
摘要:为了顺应国家1999年推行的三级课程管理制度,高职教育的校本课程开发也在有序地进行着。通过对相关政策的梳理,并且在知网对高职校本课程开发相关文献的搜索,发现学者研究的主要内容包括概念及特点研究、问题及策略研究、开发程序研究和开发实践研究。
关键词:高职教育;校本课程开发;研究综述
2015年6月10日,通过在中国知网的查找,以“高职+校本课程开发”为关键词,共有148篇相关期刊文献,其中核心期刊文章21篇。为了更好的体现本文的研究主旨,最后只下载了篇名含有“高职校本课程开发”的文献84篇。通过阅读该84篇文献,可以发现我国高职教育校本课程开发的研究的主要内容包括以下方面。
对高职教育校本课程开发涵盖了理论的研究和实践的研究,其中有校本课程开发概念及特点分析、开发问题及对策研究、开发程序的研究、开发实践的研究以及开发的价值和意义研究等方面。
一、概念及特点的研究
学者对概念的研究主要在分析“校本课程”和“校本课程开发”, 陈梅,康莉(2010)认为校本课程是以高职学校教师为主体, 通过对学生的需求的评估,利用当地和学校的课程资源而设计的课程方案。徐玉珍(2005)认为校本课程开发是在学校进行的,依据学校自身课程资源,由学校成员独立或与企业合作完成的旨在满足学生的发展的一个动态的课程开发活动。[1]张怀斌(2010)更是具体的提出了高等职业教育校本课程开发的概念:以高职院校为基地,各教育机构、教师及相关社会人士为主体,而进行的课程设计、编制、实施和评价的活动。 [2]徐建俊、张杭明(2002)则认为高职校本课程开发应该具有创新性、适应性、科学性、实践性和发展性五个特点。[3]
二、问题及策略的研究
凌云(2004)、徐兰文(2006)和阿荣(2006)认为高职课程开发中存在的问题有课程制度的缺失、课程管理权力分享不足、教师课程角色规范意识淡薄和课程专家的缺失等。[4][5]施爱云(2008)认为高职教育校本课程开发存在的问题有课程体系无特色、课程内容更新缓慢、课程组织中理论与实践的失衡等。夏德刚、宋华清(2004),尹昌善(2014)认为相应的策略有主动进行课程改革、加强企业交流合作、提升教师专业素质、加大教育投入等。付雪凌(2004)认为除了以上策略还应开发和推广校本教材。[6]董强、汪晶(2004)从课程开发的类型和方式进行了策略的分析,课程开发的类型可以包括特色课程、社会课程和选修课程,而开发的方式又从课程选择、课程评价、课程改编和课程补充分别进行了探讨。
三、开发程序研究
陈拥贤(2002),王洪亮(2004),董强、汪晶(2004),万平(2007),陈梅、康莉(2010)以及其他大部分研究者都认为高职教育校本课程开发的程序包括树立正确的课程观,组建专门的课程开发队伍,确立课程开发的目标,学校情境分析,对课程开发人员的相关培训,课程的组织与实施,以及课程的评价。[7]
四、开发实践研究
黄伟祥(2004)认为高职学校的校本课程可分专业课程类、技能课程类、人文素养类、科学素养类、身心健康类等。[8]杨永杰、邢泽静(2003)以天津渤海职业技术学院进行的与企业共同进行校本课程开发研究的实验为背景,得出了职业院校建立新的教育理念的迫切性、与社会、企业联系的重要性、校本课程开发开发的可行性以及理工院校开发人文综合课程的必要性几个方面的结论。于凌云、吴建新(2009)以江苏联合职业技术学院徐州经贸分院的会计电算化专业专业校本课程开发实践进行了详细的介绍,分别从校本课程开发要突出就业导向、突出能力本位、突出项目课、突出教育之本四个方面进行了分析。
五、开发意义及价值研究
刘勇兰(2005)认为高职教育进行校本课程开发的意义或价值主要包括了利于学校特色的形成、利于为当地经济建设服务、利于学生个性发展、利于提高教师素质四个方面。陈志新(2007)其意义是高职教育发展的需要、教育决策民主化实现的途径、是发展学生个性的基本方式、是提高教师职业素质的重要手段。刘贤凤(2013)则认为除了以上几点还应该包括当代课程改革的需要。[9][10][11]
六、 研究的总体分析
我国高职教育校本课程开发的研究虽然只是经历了短短的十几年,但已有的研究成果却不容小觑。即使如此,由于研究起步较晚,因此难免会出现不完善之处,比如理论研究中借鉴多于创新,没有形成较为系统的理论框架,实践研究中多停于表面问题探讨,提出的策略也大多是大同小异。而从时间上我们可以发现,在2000年刚开始进行高职教育校本课程开发研究之初,学者对该领域保持了较好的热度,但随着时间的推移,尤其是到2010年之后,有关高职教育校本课程开发的研究成果凤毛菱角。在有限的研究成果中又很难发现其顺应时代顺应地方特色以及顺应学校需要的高职教育校本课程开发的研究。可想而知,即使在职业院校中正在进行职业教育校本课程开发的实践,也是一直在沿用陈旧的理论。因此,适应时代及学校发展的高职教育校本课程开发研究理论和实践亟待研究。
与此同时,对高职教育校本课程开发的研究也可以依据信息时代的新技术、新方法、新理念,在扩大研究范围的同时也能增加研究的内涵,以期使研究跟上时代的步伐。
(作者单位:贵州师范大学)
基金项目:本文系受贵州师范大学研究生创新基金资助项目“贵州职业教育‘在线职业体验课程’设计及案例研究”(项目编号:研创2014(04))的阶段性成果。
参考文献:
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作者:张荷花 杜建群
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