关于奥尔夫音乐班的问答

关键词： 教育者 教学内容 教学方法 音乐

关于奥尔夫音乐班的问答（精选6篇）

篇1：关于奥尔夫音乐班的问答

关于奥尔夫音乐班的问答

问:我自己就五音不全,孩子是不是就干脆放弃音乐算了? 生命的前六年,是充分发展音乐潜能的最关键时期。如果孩子这段时期有幸得到丰富的音乐环境,对其终生发挥音乐潜能都具有重要意义。

问:我想让孩子三岁开始学乐器,您怎么看? 答:学习任何一门常规乐器{钢琴小提琴二胡等},主要是学习演奏技巧,要求儿童小肌肉有控制协调能力,要求有乐理知识。这对绝大多数学龄前儿童来说都压力过大。但0-6岁又是乐感形成的关键时期。此阶段应该以丰富的音乐活动来发展孩子的节奏感和对音高的辨识。目前国际音乐教育界普遍认为,学龄前儿童的音乐技能发展的合理目标应包括: 学习优美和谐地唱歌;学习以创造性的动作配合音乐;学习演奏那些不需要肌肉间细微协调的、简单的乐器(如奥尔夫乐器);学习发展注意听音乐的兴趣。

孩子多参加一些集体音乐活动音乐游戏,可以逐渐喜欢音乐,初步了解音乐的原理,还可以在游戏的过程中建立自信、自制能力、想象力和创造力,为今后的进一步学习打下良好的基础。

问:我听说孩子学习音乐越早越好,那么到底几岁可以开始学习音乐? 答:如前所述,生命早期丰富的音乐环境对孩子至关重要。许多研究记录表明婴儿在6个月时便对音乐有集中注意力,开始以明显的动作对听到的音乐进行反应。音乐出现时,婴儿会做出相应的有节奏、舞蹈般的动作。因此,为发展儿童的音乐能力,有计划的音乐体验不应该等到孩子能够参加各种集体活动时才开始,而应开始于婴儿期。

问:隔壁贝贝才一岁多,每周末随妈妈去上音乐课,这不是很可笑吗?一岁多能上什么课? 答:您对“上课”的定义太狭窄。贝贝上的不是成年人上的那种“老师讲,学生记”的课。幼儿的音乐课主要内容是孩子感兴趣的多感官音乐活动和音乐游戏。孩子上课就是玩,所以孩子很爱上课呢!问:音乐游戏有什么好处? 答:游戏对幼儿来说不仅是一种娱乐,也是他们成长发展和学习过程中一种很有价值的活动。音乐游戏有助于增强对音乐概念和知识的理解。经常从事音乐游戏的儿童既感到愉快又熟悉了一些音乐原理,是在一种自发的无意识的状态中认识到自己的音乐潜能。

问:为什么要重视亲子游戏,父母在幼儿音乐亲子游戏中有何作用? 答:事实上,父母从孩子出生数分钟后就已经开始了以触摸哄逗注视为主的亲子游戏。早期建立良好的亲子交往模式,会给孩子日后的探索和学习产生好的影响,父母对亲子游戏的态度也会影响幼儿对游戏的反应。反过来,幼儿游戏行为传达出来的信息能协助父母了解幼儿的内心世界。因此说亲子游戏是父母与孩子心智交流的重要方式,也是孕育浓厚的亲子之情的最佳方式。幼儿的主要学习方式是模仿,父母往往是孩子主要的模仿对象。因此在亲子音乐游戏中,父母自然流露对音乐的喜爱,会成为孩子最好的榜样。

问:亲子游戏时我的乐感不好怎么办? 答:小橡树的奥尔夫音乐教育家长班,不仅介绍奥尔夫音乐教育的原理方法,同时也培训成年人的乐感。很多人上了八次课后就发现自己对音乐有了新的认识。值得一试。如果您觉得自己在音乐方面已无可救药,也可换个乐感好的家长。

问:为什么孩子跟音乐做动作的时候,总不是很准确? 答:这是正常现象,孩子的动作技能还在发展之中,最重要的不是孩子每个动作都完美无缺,而是孩子的动作体验。

篇2：关于奥尔夫音乐班的问答

关于奥尔夫音乐教育体系的八个论点廖乃雄(一)音乐教育的理论与实践需现：

1、哲理性 音乐是一门人文的学科和艺术，极富哲理性，因此，往往伟大的、杰出的音乐家，尤其是作曲家和音乐学家，同时也是伟大的、杰出的思想家。奥尔夫的名言：“走遍世界的，不是我为了表明一种理念编写的《学校音乐教材》，而是那个理念本身”。((卡尔·奥尔夫和他的创作)第三卷，277页)，就说明了音乐的根往往还在于它的哲理性。

2、艺术性 德国钢琴教育家玛尔亭生(Mar—ticnssen，CarlHAdolf)在他的论文<德意志钢琴学的基础)(1941)写过：“钢琴家的成就„„必需在心灵上追求达到三者和谐统一地为一个整体：艺术的意欲、音乐的意欲以及纯钢琴的意欲„„所以，首先要形成的是钢琴上的艺术家，其次是音乐家，第三才是钢琴技艺大师。”音乐教育，哪怕是普通小学、甚至幼儿园的音乐教育，都必需首先是艺术教育，或换一句话说：必需是富于高度艺术性的、具有高度艺术质量的教育，从教材内容直到教学方式方法，概不例外，正如柯达伊一再反复强调的：只有最好的音乐，对儿童才刚够好!脱离开艺术质量也就谈不上音乐质量，更谈不上教育质量，在音乐教育中，一切滥竽充数，不求艺术质量，满足于平庸、甚至粗俗、低劣的想法和做法，都必然会扼杀音乐教育作为艺术教育、审美教育和人文教育的全部价值，甚至生命。

3、实践性 音乐是最人性的一门艺术，正如奥尔夫所说的：“音乐始自人自身，教学也正如此。”(《关于和孩子们及业余群众进行音乐活动的想法》，1932)他还指出：“于此，尝试和做正就是一切，因为语言文字的解释，只有对已经体验过一切的人来说，才会是可以完全理解的，而他才会感到这些语言文字不过仅仅是他自己经验的证实。”(《原本性的音乐练习，即兴唱奏和业务群众的训练》，1932)，奥尔夫和柯达伊音乐教育的灵魂和成效，也正在于它们的实践性：一切首先要自己去做，在做的过程中以及在这之后，去进行和接受音乐教育。

4、体系性 奥尔夫最反感许多德意志学者每每盲目追求的“体系性”(德意志学者治学热衷于每一个人都要有一个不同的体系，这一方面体现了他们治学的严谨和对创造性的追求，另一方面却往往也体现了他们为创造而创造的个人盲目追求!)，所以他对他创作的《学校音乐教材》说：“„„纯粹的体系学者大多对它没有真正的兴趣”。可是，这并不说明《学校音乐教材》就并不形成“体系”，正如奥尔夫本人1962年在加拿大多伦多大学的讲演中所说的：《学校音乐教材》中的一首乐曲，“它们加起来，并不成一个循序渐进的通常意念的体系”，但是，“那是真的：《学校音乐教材》也是逐渐循序渐进的——从波尔动到平行和弦以及属关系的和弦；从用二、三或五个音的调式到用七个音的调式；从大调到小调„„。”——怎样正确地语解和领会《学校音乐教材》的“体系性”，确实也是很重要的关键，它的“体系性”不同于一般的、机械的“循序渐进”，但这并不等于说它没有内在的“体系性”。它的体系性对我们创造和安排我们自己教学的循序渐进也很有启发和教益；但并不可能、也不需

要照搬。(二)为什么历史和现实业已证明：奥尔夫和柯达伊创建的这两大音乐教育体系，自从二、三十年代起直到如今，在世界范围内具有如此旺盛和持久的生命力，流传得如此广泛、深入；可是，这两位音乐教育体系的创建者，事实上却都并不是具体从事普通学校音乐教学的音乐教育家，而首先是作曲家，这似乎有点奇怪!——这正等许多精辟的音乐见地和论述，并不出自音乐评论家，而出自哲学家和文学家之口或手一样，因此，那其实并不奇怪(参见拙文《审美的精神与精神的审美》)。如果不充分认识奥尔夫首先作为一位杰出的作曲家、戏剧家和语言学家，就无法深刻领会他们所创造的音乐教育体系的根本实质和许多具体细节的由来和本

质!(三)从事音乐教育的实践和理论研究都一样，都必须逐一具体、深入地从三个方面着手：

1、为什么? 不从精神上、理论上探本穷源地对一切事物和对象，首先询问“为什么”，不首先从音乐与人类、教育与人类等根本方面着眼，来从事音乐教育的实践或理论研究，充其量只可能成为一个只知道就事论事而决不能高瞻远瞩的“乐巨”，缺乏了把握住“为什么”的人，就难以有高超的、正确的思想指导，并难以成为一个懂得探本求源、升堂入室的真理寻求者。

2、什么? 只知道“为什么”，而缺乏具体的、足够好的东西去进行音乐教育，也是徒然的。如果奥尔夫和柯达伊只有他们那些高超的思想见地和种种设想，而没有具体写下他们那些能具体体现和实施种种理念的教材，也就不可能形成已“走遍世界”的奥尔夫和柯达伊的音乐教育体系。尤其对学校音乐教育说来，教材是教师的药剂、学生的主粮。如何认识教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序渐进以及建设教材，是音乐教育的根本关键，教育观点、教学方法等也具体地体现和落实在教材使用上。古今中外的学校音乐教材形形色色、绝不统一，也毋须统一。但是，尤其对于尚未积累和形成有许多成功的教材的国家说来，教材的意义就更为重大，柯达伊一再强调要“使每一个孩子可以拥有打开好音乐的钥匙，并且同时有对抗坏音乐的护身符”，这主要也有赖于通过日积月累地哺以优质的音乐“乳汁”。

3、怎么? 不首先解决好“为什么”和“什么”，只关心或首先感兴趣于“怎么”的“教学方法迷”，也注定掌握不好教学方法的，尤其是在音乐教育这样一个再深不过地涉及人的心灵的领域上，但这并不等于说：音乐教学的方式方法不重要。相反，不具体落实和贯彻到教学的方式方法上去，再好的音乐教育理念和内容，也起不到应有的作用。所以，这三者是一个彼

此紧密联系的有机整体，缺一不可。

(四)1985年起在西德的斯图加特出版有一套小学音乐教材，题目是：<听、做、理解音乐)，顾名思义：它强调的三者是听，然后是做(等于自己动口和动手唱、奏)以及理解(等于知识的传授)，这样的构思也不无一定的道理，但沿袭的仍是一般传袭的轨迹，按照奥尔夫和柯达伊音乐教育的理念和实际做法，似乎可以做以下不同程序的归纳：

1、热爱音乐本是人类的本性，生而俱有，这从人类发展史本身即可得到印证：人不会因文化、经济等各方面的发展程度高低，而对音乐热爱的程度有所不同，甚至相反；原始人类或民族对音乐的热爱要更为热烈、真切、本能得多，音乐教育的任务，归根结底是要起发扬这一本性的作用；将原已点燃着的火光发展为熊熊的烈火，而不是象许多实际上是失败的音乐教育，将这火花扑灭或使之减温，没有对音乐的热爱，其他的一切都将可能成为无本之木、无源之水，充其量只能使音乐教育沦为单纯的知识传授和机械的技术操作。

2、做音乐音乐这门艺术的奥秘首先在于它有待于人们亲自去“做”，这个“做”有着多方面的含意，绝不只限于创作。“做”音乐最首先和最重要的一点，在于去唱它，人声是天然的、最好的乐器，歌唱也正是人类(和鸟类一样!)最自然、最亲切、最直接的从事音乐的活动形式和方式。柯达伊的整个音乐教育体系以及其方式方法，集中地建筑在歌唱这个牢固的基础上，正是它强有力的生命的保证：一切通过自己去唱，不仅个人唱，而且参与集体分声部的唱去体验、去学习；不仅对于一首歌、一首重唱、合唱曲，对于和声结合的效果、和弦的连接、调性的转换、旋律线条和节奏的交织以及和声色彩的调配等等一切，首先都要通过自己参与歌唱去体验它、学习它和掌握它，奥尔夫音乐教育体系也绝不忽视歌唱的重要性，而在这同时，它更通过“奥尔夫乐器”(以节奏性和旋律性的打击乐器为主，但必须易于演奏，并无艰难的技术负担和障碍)的创制，为做音乐的人同时开辟了一个新的天地——简单而绝不简陋、简单而同样丰富(富于艺术表现力和可塑性)的器乐演奏；和柯达伊的歌唱不排斥独唱，但以重唱、合唱为主一样，奥尔夫的器乐也以重奏、合奏和伴奏为主，柯达伊有生之年，也曾为如何解决儿童易于掌握乐器的课题思索过，并亲自去试奏过吉他、木琴等简易的乐器，如今“奥尔夫乐器”已在世界许多地方的小学和幼儿园中成为必备的儿童教具，成功地解决了音乐教育千百年来未曾解决过的难题，“奥尔夫乐器”中有许多渊源自亚非两洲，而且它的品种还在不断地扩大，如今，有些民族也已经或正在创制他们自己民族的“奥尔夫乐器”，中国也不例外，这些最适宜用于一般非专业的儿童、乃至成人的音乐教育用的乐器，打开了通向器乐天地的大门。如何进一步使这大门更扩大、更简单地打开，并引向一条条更宽阔的、直通音乐艺术殿堂的大道，迄今还未被足够地重视和实践，“奥尔夫乐器”的使用有效性，决不限于儿童，它的丰富可能性，也决不限于只制造一定的音响效果或背景，所以，同样适合于成年人；不仅限于初学者，同样也可以用于程度较高较深的学习阶段；这一点到目前为止，还未曾被足够地认识和具体实践。除了唱、奏以外，指挥音乐或随着乐声翩翩起舞，也是“做音乐”的另一种形式，至于自己动手写一首旋律或配一曲伴奏，乃至编写整个音乐等等创作，则是更高层次的“做音乐”。

3、感受音乐 音乐是感人至深的一种艺术，所以单凭理性的认识是远远不足的，唯有通过切身的感受，音乐方才能被化为已有，基于天生的由衷热爱，通过亲自的实践(“做音乐”)取得的感受，远比只知道强调聆听音乐的主张，不知深刻和有效多少倍。不仅如此，奥尔夫更强调音乐与动作的结合，这就是说：单凭自己的口、手、耳的感受还不够，如果更通过自己整个身体的动作(“闻乐起舞”)，去进一步地感受音乐，或者更形象地说：让音乐通过动作溶化人自己的体内，这样的感受必然更生动、更深刻。什么叫“乐感”?乐感就是对音乐能有高度的敏感，强烈的感受以及敏捷的反应能力，通过自己的做以及整个身体的动作(自然的反应动作，不是那种风格体制化了的、神经质的或甚至歇斯底里的浑身扭动或造揉做作的动作!)去感受音乐，体现着一种最好的音乐教育原理和教学方法。

4、倾听音乐 音乐是听觉的艺术，怎么强调听觉对于音乐学习、表演及创作等一切的无比重要作用，都是不会过份的。可是，听音乐应当区分出两种不同的情况：一是被动的听，这种非自·觉的、甚至是无意识的听，或者换句话说，也即是把音乐当作一种听觉的背景去进行无意识或下意识地接受，往往也有它的积极意义：有助于潜移默化一个人的乐感和音乐趣味，并促进对这种音乐的喜爱，可是，生活在现代社会中的人们，却往往适得相反地接受了它的消极作用，即：在无法避免的的、铺天盖地式的强迫消费的商业音乐、流行音乐和形形色色的背景音乐的影响下，人生而俱有的音乐热爱、原有的健全的音乐敏感和趣味等，都有可能被冲得烟消云散，被磨得毫无棱角，而只剩下一种纯系动物性的闻乐而动；例如现代流行音乐中似乎少不了的固定低音节奏，通常由“架子鼓”用震耳欲聋的强音敲出，丝毫不理会整个音乐内容的表现需要，不理会与其他声部(哪怕主要声部——歌唱的旋律正唱着柔情!)音量的合理配合，而只旁若无人地自顾自地一味大声地敲击，以体现一种无限的任性、狂热和自我发泄，而这种音乐的迷恋者也会正为了它而激动，为得到任性的自我发泄而满足，许多人在不断持久的这种被动地听音乐影响下，对音乐的好与坏、对艺术的美与丑，对趣味的高与低、对价值的有与无，变得毫无界线，无从似乎也不必去区分了。另一种是：动的、有选择、有鉴别、有判断能力的听音乐，这种听音乐的能力，只有通过长年累月地倾听好的音乐，才可能培养得起来；不象上述那种被动的听音乐那样廉价。国民音乐教育和专业音乐教育的根本任务，归根结底也就在于能否教养出更多的人有这种主动的音乐听觉能力；这才是区分一个民族、一个国家、一个社会是否有高度的音乐文化的试金石。对于一个个人来说，也并不例外：他的音乐教育程度往往并不在于他持有什么学位、具有什么学历或达到什么音乐考试的级别，而在于他具有怎么样的音乐听觉水平。所以，音乐教育的根本任务，正在于使更多的人“拥有打开好音乐的钥匙，并且同时有对抗坏音乐的护身符”(柯达伊语)。

5、理解音乐 对音乐的理解体现在两个方面：一是掌握音乐的读、写能力以及乐理、和声、音乐史等各种知识；另一是理解音乐表现的真髓及其价值，后一种要比前一种艰难得多!前一种有助于后一种理解·，但绝不能保证；这也即是说：后一种理解并不一定需要前一种理解为前提。可是，大多的音乐教育体系和课本，都只偏重或甚至集中于前一种理解的培训，而忽视了后一种。殊不知后一种理解的培养，才是音乐教育首要的任务，奥尔夫和柯达伊这两个不同的音乐教育体系，有着不少根本的共同点，其中的共同点之一，就是充分重视并竭力通过有效的措施和各种方式方法去培养这后一种对音乐的理解。

6、审美音乐 鉴于音乐毕竟不完全是一门科学，而更是一门艺术，所以，对音乐不能停留于理解，而必须更进一步去审美。理性的理解毕竟不能代替感性的审美。国民音乐教育不同于专业音乐教育，前者不在于培训出专业的音乐家，而在于培养出一批又一批、一代又一代的好音乐知音和听众。所以，国民音乐教育归根结底在于不断培养、净化和提高国民音乐普遍的音乐审美素质、能力和水平；尤其在我们这个现代文明日益异化、文化艺术日益非精神、甚至堕落的时代，这尤为重要。可是，音乐审美本身，是既具体、又抽象的对象，它无所不在、无所不包，而往往却又显得难以捉摸、难以界定，音乐审美是音乐教育的最后一个环节，也是最高的一个境界和最终的目的。

(五)原本性(elementer)一词，并非奥尔夫所创用，但是，他将它发扬光大，使之成为音乐教育中的一项重要原则。正如他所说的：“原本性永远是一个基础，它是不受时间限制的”(《奥尔夫的学校音乐教材在世界各国》纪录片的前言)；“原本性意味着‘属于诸种元素的、根本材料的、最早开始的、适合于作为开端的„„原本性的音乐绝不单是(后来概念的)音乐，而是和语言及动作结合在一起的。它是一种人们必需自己去做的音乐，人们不作为听者，而作为参与唱奏者地涉及其中。原本性的音乐是先于精神的，它不用大型的形式，发展了的结构，它只用短小的序列性形式、固定低音和波尔动的伴奏、回旋曲式及其它简单的演奏形式，原本性的音乐是自然的、躯体的，每个人可以学会、可以体验的，适合于儿童的”(《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的演说，1966年11月24日》)。所以，原本性的音乐及其音乐教育是一种最基本的形态。可是不要小看它的外形简单和简易，它却有着无限的生命力，正如“民歌是音乐中的原本性现象之一”(普雷斯纳，E．Preussnet，1899—1964，《普通音乐教育》，1959，75页)，原本性的音乐也有着类似民歌式的音乐力量，只有音乐和音乐教育的无知者，才会认为它“小儿科”，殊不知它毫无斧凿痕迹而渐然天成的单纯，正有着无穷的生命力和潜在力；它小中见大、深入浅出、耐人寻味并且趣味隽永。正如奥尔夫所指出的：原本性“这种素材必需以质感和形式感去应用，而决不能容忍廉价地操作和手艺式的生产”(同前)。我国古人所说的“文章本天成，妙手偶得之”，也许也可以借来形容这种浑然天成的原本性音乐。浅，但必须能够通过它由浅入深。同样在艺术上登堂人室；小，但必需能够通过它小中见大，有足以充分发挥和发展的余地。从事它，必需精益求精，而不致生产出柯达伊和奥尔夫都曾一再痛责过的那些一般的、廉价的(奥尔夫说：“恐怖的”)“幼儿园歌曲”。柯达伊不辞辛苦地专门在五音音域内写下一本《幼儿园歌曲》，以抵制并代替那些廉价的“幼儿园歌曲”，就为了从一开始必须保证艺术的高质量，因为原本性的音乐必需是源头活水，才足以作为儿童乃至成年初学者的精神食粮。

(六)尤其是从事国民音乐教育和一般学校音乐教育，存在着五方面的“接轨”问题：

1、儿童与成年人 音乐教育的对象是人，一个人都要经历童年和成年人这两个截然不同的阶段，所以，音乐教育有必要针对不同年龄的阶段去作专门的、适应性的调整，以适应发展心理学的需求。所以，如何在这两个阶段转换中成功地“接轨”，应当予以充分重视。不少人攻击奥尔夫音乐教育体系只适宜儿童，一方面固然出于他们主观上对奥尔夫体系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由于客观存在着不少奥尔夫教师，只懂得在儿童阶段运用奥尔夫体系的缺陷。奥尔夫本人也曾说明过：例如《学校音乐教材》的第四、第五卷中的不少教材，就远远并非针对儿童所作，而对成年人才更为有效。事实上，奥尔夫音乐教育体系的理想和原则，不论对儿童或成年人，都同样有效，问题仅在于原本性的音乐当然尤其适合于儿童，所以，一般人就误以为那只能用于儿童了。因此，在应用奥尔夫体系时，如何做好从儿童过渡到成年人的这一“接轨”工作，尤为重要和必要(这次讲习班①在这方面也是一种新的尝试)。

2、业余与专业 音乐艺术的价值和感染力，是不会受业余或专业从事而有本质的差异的，甚至往往是热爱或更热爱音乐的，正是某些业余从事者(如一些科学家、医师、文学家、哲学家、画家等)。作为音乐教育，当然必须区分出业余音乐教育和专业音乐教育这两个差异甚大的部门，可是，在这两者之间是不应当存在鸿沟的，如何填平这一往往似乎难以避免的鸿沟，并且将这两股不同的轨道连接起来，尤其在一些音乐和音乐教育(特别是国民音乐教育)不够发达的国家和民族，显得十分重要。在音乐和音乐教育(尤其是国民音乐教育)发达的国家和民族，业余从事和专业从事音乐的状况、水平等，并不存在天壤之别，甚至往往会使人难以区分彼此(这正是音乐文化发达的重要标志，远胜过音乐国际比赛获奖者人数多少和名次先后的意义!)，从事业余音乐教育的人，必须根除这样的观点：“对业余者，不能要求过甚”，从而甚至在音准，节奏、音量等一些最基本的音乐要素方面，存在着一种不应有的“宽宏大量”，对这些方面差错的容忍，就是对音乐生命的扼杀和对业余音乐学习者的最大贻误。在这些基本要素方面，在原本性的音乐方面，对业余和专业学习者及对儿童或成年人，不应当有什么不同；充其量仅在于要求做到的方式、方法和进度快慢上有所不同而已。同样，对于业余音乐教育的教材，也必须做到正如柯达伊所反复说的：最好的才刚够好，或者说：即使不能保证是最好的，也必须、力争做到尽可能地好。滥竽充数的“二等品”，或正如柯达伊所说的“渗了水”的代替品，应当在音乐教育中根绝。

3、学校与社会 国民音乐教育进行的主要场所是学校，尤其是一般的中、小学和幼儿园。但是，单凭学校音乐的教育，仍然不能保证整个国民音乐素质的培养和水平的提高，而更有赖于整个社会的音乐生活和音乐氛围，就像养鱼一样，没有适当温度与水质的湖(池)水，再好的饲料和养鱼科学也无法养好鱼，而整个社会的音乐生活环境和气氛，却只有通过整个民族、整个国家和全体社会人，才可能创造和塑造好的。让人民生活在怎样一个社会音乐环境中，是精神文化建设的大问题。是让整个社会变成噪音“交响”、庸俗低劣的音乐、商业消费的音乐充斥的空间，还是有计划、有选择、有重点地安排整个社会各种场所、各种不同时间和对象的音乐生活和音乐气氛；怎样尽可能通过现代的媒体和电声设备，向尽可能多的人们提供尽可能好的各种音乐，以尽可能多地占领社会空间与时间，让人民群众能在健康而高尚的音乐气氛和环境中生活和成长。在这个大前提下，同时改善和提高学校音乐教育，才可能取得理想的成效，学校也应当向社会的各个阶层、各种类型的人敞开大门，不仅开设各种业余音乐学校、夜校，同时还应组织其子女业余学习音乐的家长们，也来参与音乐活动，尤其是合唱。合唱是人人都可以参加的一种音乐实践形式。参加合唱的人数占人口的比例，以及群众业余合唱的水平，正是一个国家和民族音乐文化发达与否再好不过的标志。

4、民族与世界 每一个民族的音乐都是人类音乐和世界音乐的一部分，它正是以它独特的民族特点是否浓烈以及是否具有高度的艺术造诣，而在人类音乐和世界音乐中占有一个独特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在现代科技、传媒以及国际交往已达到空前程度的今天，正如柯达伊早在半个世纪之前已经指出过的“世界正日益向我们开放。只与单一个民族有关的艺术，已变得没有意义。”(《五声音阶的音乐》第四册 《140首居瓦许族民歌》前言，1947)，因此，在音乐的民族性始终不渝地永葆其青春的同时，音乐也正日益国际化、洲际化、文化际化以及世界化。任何国家和民族的音乐教育，也日益把其它民族(尤其是音乐文化发达及具有光辉古典传统的民族)的音乐包括进来，只有这样才有助于音乐教育的发达和自己民族音乐文化的繁荣昌盛。奥尔夫的<学校音乐教材》首先基于他的故乡——南德巴伐利亚州的民歌、童谣和方言，但在精神上、渊源上却与古希腊、与整个欧洲乃至亚洲和非洲的文化、音乐等，都有着深厚的、千丝万缕的联系。柯达伊创作的音乐教材，更牢牢地建筑在匈牙利及其先辈的民族民间音乐传统上，而在这同时，处处呈现出他对欧洲中世纪的格来戈里安圣咏、文艺复兴精神文化直到音乐(尤其是帕莱斯特里那，约1525—1594)，对十七、十八世纪欧洲巴洛克音乐(尤其约·塞，巴赫，1685—1750)，对十八、十九世纪欧洲古典、浪漫音乐，以及对二十世纪以来的某些现代音乐(尤其是印象主义大师德彪西1862—1973)的广泛吸取和深刻领会。正如他的高足弟子萨波奇(SzabolcsiBenee，1899—1973)在纪念柯达伊八十岁诞辰(1962)的撰文《柯达伊与普遍的教育》中开宗明义地所指出的：“每一个伟大的艺术家都是他的人民对世界其余部分的使者，以及世界对他自己的人民的使者。”萨波奇还指出：“从一开始，柯达伊就是古典文化的门徒；他从古典文化中取得的原则，已成为他民族永恒的精神财富以及智慧的滋养„„在把匈牙利的信息传给世界的同时，他把催化了人类心灵的理念的佳音带给了匈牙利。”——所以，我们立足于本民族来向奥尔夫和柯达伊音乐教育体系吸取教益的同时，也必需致力于怎样在我们自己的音乐教育中，体现和做到民族与世界的“接轨”。如今在世界上一些音乐教育先进的国度的音乐教材中，在强化本民族的同时，已日见增多地广泛、深入地吸收其它各民族的音乐；在这方面也值得我们深思。

(七)音乐文化的民族性、世界性、艺术性和风格特色等等，最终都必须落实到各种不同的、在共性中寓有个性的、在规律性中体现创造性的音乐语言上去。音乐语言首先体现在音响素材的运用上，如：

1、五声体系 以无半音的五声体系为基础，并在这基础上扩大到含有半音的六声或七声；以及甚至在自然音阶的基础上，扩大到也出现各级升、降的半音。

2、七声体系 以七声自然音阶为基础，并在这基础上扩大到包括各级升、降半音的十二个半音；但仍保持有调性、有中心音。

3、非调性的十二半音体系 十二半音于此已不作为自然音阶七级加上其升、降的变化音，而作为各自全然独立自主的十二个半音音级，并从根本上排除了调性和中心音。

4、非固定音体系 音响素材于此已不再局限于平均律(或纯律等)的十二个半音或固定音，而将自然存在或人工制出的一切声响均作为其音响素材。这四种不同的体系，又可归纳为不同的两大类：前两种属于传统的、人本的；后两种属于非传统的、物本的，而如今随着宇宙空间的征服和星球信息的开拓，航天、航空早已不再是人类的幻想，因此，即使脱离这个地球去寻求新的疆界和声音，也不是什么非人类的行为了；尽管对于习惯于地球生活的人类，有调性的声音毕竟始终会使人感觉到亲切得多。所以，既没有必要去谴责无调性违背人类的听觉习惯，也不应当象一些无调性音乐的信徒，认为一切有调性的音乐迟早将“属于场。”事实证明，无论五声音阶、七声自然音阶，抑或有调性的音乐，至今仍保持着旺盛的生命力；它的天地和美还远远没有被发掘殆尽。同样，无调性的音乐以及竭力开拓新的音响源泉的各种现代音乐，也有着很大的潜力和前途，尽管也许在短时间内仍不会被广大群众的听觉习惯和审美兴趣所接受；这是不足为奇的。音乐教育面临二十一世纪的挑战，就必须更为开阔地兼容并蓄，不但不能只局限于本民族的音乐，也不能永远只从事有调性的音乐，虽然本民族的音乐以及有调性的音乐，毕竟是音乐教育的基础和主流。所以，上述的四种不同的音乐语言的体系、音乐教育均应逐步涉及，尽管基础和主流，今天、明天、后天、甚至永远，也不会离开本民族的音乐和有调性的音乐。

篇3：关于奥尔夫音乐班的问答

奥尔夫音乐教育法在学前教育实践中发挥着重要的影响, 与蒙氏教育法同样占据着不可忽略的地位。在学前教育的公开课中, 分别安排了大班的韵律活动《斗牛》, 小班的欣赏活动《咿呀咿呀呦》, 中班的歌唱活动《小猫咪咪爱洗澡》, 小班的音乐游戏活动《小草的春天》, 每节课各有千秋, 也有各自的不足之处。就音乐活动的奥尔夫音乐的特色来说, 第一节的《斗牛》比较符合奥尔夫音乐教育的模式, 但又融合中国耳熟能详的游戏元素, 给人焕然一新的感觉。

一、奥尔夫音乐教育与传统音乐教育的碰撞

1. 奥尔夫音乐教育的评价

(1) 课堂效果与课堂设计

《斗牛》作为一节代表奥尔夫音乐教育法的公开课, 首先, 在课中, 幼儿围成圆圈坐在一起, 使之互动性增强。其实, 奥尔夫音乐的教育法中, 以圆圈做游戏是一个特色的标志。这样不仅可以确保每个幼儿都有参与的积极性, 也能提高幼儿手脚的灵活性, 同时提高幼儿的注意力, 增强幼儿的记忆力。

从整体效果去评价, 这节活动课是比较成功的。首先, 从教师的教学技能来看, 教师对音乐节奏的把握很准确, 在动作教学方面也是由浅入深, 教师与幼儿坐在圆圈里分别教授与学习, 给人感觉这是个活动课, 幼儿的积极性也会因此提高。大班幼儿还不能准确的分辨左右的概念, 于是这位老师采取左右手带首饰的方法来区别的。比如, 伸出我们的带头花的手, 而不是说伸出我们的右手, 如果说左右手的话, 也许课上就要浪费纠正幼儿的左右的隐性时间, 而且特别是坐在对面的小朋友则会完全与老师的左右手相反, 反而会适得其反。带头花的这一做法, 充分考虑了幼儿的发展水平, 做到眼中有幼儿的教学态度。

幼儿的教育中一般适合移情教育法, 所以在上幼儿的课堂中, 教师一般直接引导幼儿要参加的角色, 像这位老师他用牛角的动作引出斗牛的角色, 让幼儿开始适应课堂的内容。由于幼儿的记忆力发展还不够完善, 所以在上课中的动作与内容则是要不断重复。当教师要小朋友跟着她做动作时, 就已经渐渐地将小朋友带入要扮演的角色了。首先, 让幼儿跟着老师熟悉音乐的节奏与韵律, 随着乐感自己动起来, 渐渐的老师要求幼儿慢慢的学习她的动作, 模仿起来。在一开始, 幼儿因为不熟悉所以做起来不熟练, 但是经过几次反复练习后听着音乐一直重复刚刚的动作, 有些小朋友可以慢慢的跟上来。音乐结束后, 老师的必要讲解就显得尤为重要, 对于刚刚幼儿模仿的动作, 可以用言语来重复一下, 利用塑造法将所有动作一步一步分解, 令幼儿慢慢消化吸收, 随后跟着音乐多做几次, 前面几次采取幼儿边做, 教师边讲, 后面的几次的动作则会顺其自然。

(2) 课堂内容的选择

这首歌的选择其实是一首韵律感比较强的歌, 在音乐放出的时候, 小朋友们会根据自己的乐感情不自禁的动起来, 而且小朋友的脸上也是愉快的表情。然而, 这并不是整节课的高潮部分, 也只能说是一个铺垫。在音乐活动中再穿插游戏活动, 将音乐与游戏结合起来, 充分调动了幼儿的积极性。游戏是儿童掌握、体验学习和生活的主要途径和基本形式之一, 而在音乐教学中游戏更应该是主要的内容。在音乐课堂上, 音乐性和游戏性理应相辅相成。这样, 音乐游戏才能成为一种最佳的、最合适的、既生动有趣而又行之有效的教学方式。而且在实践中, 也能较快的进入游戏状态, 此节课进入音乐游戏的过渡阶段可以认为是教师作为牛仔的开始, 教师做牛仔的动作, 是进入音乐游戏的必要环节, 由幼儿观察并熟悉牛仔的动作, 最后让幼儿当牛仔, 来进行游戏。

其实, 这个游戏的形式可以还原于小时候大家都玩过的丢手绢的游戏, 同样的, 一个人拿着手绢轻轻地丢在一个人的后面, 然后再追赶, 没有追到或被追到的幼儿站在圆圈里表演一个节目作为“惩罚”。而在这节课上, 融合了丢手绢的游戏形式与韵律活动, 使大家都熟悉的游戏焕然一新, 变得更加生动有趣。丢手绢的人变成了牛仔, 在圆圈周围做动作, 坐在圆圈上的人也不只是静静的坐着, 也要随着音乐做动作, 可以说是每一个人都动起来, 做到真正的律动, 即使后来在追赶这一环节的“惩罚”环节中, 可以说又是一个韵律活动环节。被“惩罚”的幼儿会在圆圈中间做动作时, 整个游戏过程下来很多动作没有重复, 可以充分发挥幼儿的想象创造力。所以进行音乐教育和教学最好的手段和途径是以实践为基础, 因为只有在实践的过程中, 让儿童亲自对乐曲进行唱、奏, 音乐本身具有的高度的艺术感染力、表现力以及生命力才能充分的得到实现和体现, 才能使学习者通过自己亲身体验和自身感受到达真知真会、得心应手的境地。

这是个由浅入深、由粗到细、由表及里、由抽象到具体的过程, 而且它还向着继续深入和前进的情境螺旋式上升。因为儿童的生活状态没有受到太多的外界影响而形成定式, 所以他们具有对音乐的天然的创造性, 而教师就是要把孩子们的这种天然的创造性更好地开发出来, 让孩子们自己去寻找无处不在的音乐并创造新的音乐, 随着音乐创编属于自己的韵律动作。老师的适当表扬也给予幼儿信心, 使幼儿敢于大胆的去创造各种各样的动作, 发挥每个幼儿的个性。大班幼儿的游戏已经可以互相合作, 在这个课中的目标中不仅要熟悉、体会斗牛的韵律与创编韵律活动, 更要互相合作。而这个合作并不仅仅是两个人的合作, 在目标中有提到交换不同的伙伴, 而这种形式利用陈蓉模式的活动就很好的解决了这个教学形式的难题, 不仅达到了音乐活动的目标, 也可以是一节社会活动, 他需要每个幼儿的合作与熟悉, 提高幼儿的社交能力。

(3) 纵观课堂的发展

纵观这节课的发展, 可以发现教师的基本功非常重要。比如突出的节奏性是奥尔夫音乐风格的首要特点, 他认为节奏是构成音乐的最主要元素, 是推动音乐发展的基本因素, 也是一切音乐的开始和基础。所以, 教师在上课的过程中, 必须准确的把握节凑, 可想而知, 如果让一个没有任何音乐基础的教师来上这节课, 即使准备充分, 也很难预测到上课的突发情况。比如, 这节课的中间在放音乐的时候, 其实是有意外发生的, 由于两个老师没有合作非常默契, 往往在需要放音乐时总会没有达到上课老师的要求。此时老师的应变能力很重要, 在没有音乐的背景下, 她利用自己熟悉的五线谱唱出来, 也是可以达到同样的效果, 而不是只想到安抚幼儿, 等待音乐的重新开始, 所以上奥尔夫音乐课的老师, 自身在音乐上的能力是不能忽视的, 必要的艺术基础是为新一代幼儿健康全面的发展的保障。

2. 传统音乐教育的评价

如果说斗牛的课划分为奥尔夫音乐式的教育, 那么下面的三节课则是大家都熟悉的传统式的教育。小班的欣赏活动《咿呀咿呀呦》的课程安排中, 教师以故事的形式引入课堂气氛中, 幼儿在听到一段故事后, 可以让他们用自己想象出来的身体动作来表现出故事的情节, 并可以加入具体的音响, 以渲染气氛。小班幼儿将自己融入故事中的情景, 帮助故事中的各种小动物盖房子, 怎么盖房子呢, 教师就用音乐的形式来表达。这节课中的另一特色是自己创造乐谱帮助幼儿理解, 也可以说音乐活动中的乐谱是比较有影响力的, 也是幼儿比较能接受的一种形式。乐谱在另外一种的作用则是帮助幼儿记忆故事内容, 这在《咿呀咿呀呦》课中体现在自己的乐谱创造上, 在另外两节课也是有很好的利用, 只是侧重点不一样罢了。

一直以来, 音乐教育是学前教育和学前教育专业的有机组成部分。在学前教育专业中实施音乐教育, 唱歌教育、舞蹈教育、音乐欣赏教育、音乐综合知识教育、钢琴教育均是其重要载体, 但是随着设备不断改进, 现在的幼儿班级中钢琴很多时候都是做装饰作用的, 特别是在公开课的时候, 为了方便, 都是采取多媒体放音乐的, 老师自己弹钢琴, 不仅不能把握住幼儿的课堂纪律, 也是怕麻烦。但是, 很多时候, 在课堂上运用实物来教学效果会更好, 而且, 那节《小猫咪爱洗澡》的课中, 幼儿学习音乐曲目时, 教师自己弹钢琴, 可以根据幼儿记忆的程度把握弹琴的速度, 哪里断了也可以马上接上, 然而如果只是用音响放的话, 如果哪里不好要重来, 也是整体的重来, 即使是一段部分, 也要拉好进度, 在无形中, 也浪费了不少时间。而且, 即使这3节课偏向于传统教育的模式, 但是他们还是遵循着奥尔夫教育的原理的。奥尔夫教育是以“原本性音乐”为主轴, 提出追求朴实性, 主张整合性, 注重实践性, 提倡普及性, 强调创造性, 坚持开放性等理念。所以, 在音乐课上, 教师要采取的不仅是各种先进的音乐设备, 其他各种“原始性”的东西更是要合理运用。

二、奥尔夫音乐教育与传统音乐教育的融合

奥尔夫的教学活动多是采用他家乡的语言、童谣、谚语、民歌和舞蹈作为基本教材, 在音乐语言和风格上都和我国音乐有着极大的亲和性。而我国的民族音乐和文化是一笔积累丰厚的文化遗产, 一些表面上形式简单、短小的民族音乐作品, 却往往是经过口头传唱、老幼皆知雅俗共赏的“经典”作品。它手法简洁、旋律优美, 内容通俗易懂却不乏丰富的知识。如:歌曲《两只老虎》、《泥娃娃》、童谣《外婆桥》、《马铃开花》、《数数歌》, 儿歌《小白兔》、《大西瓜》, 谚语“一年之计在于春, 一日之计在于晨。”“一根筷子容易折, 一把筷子难折断。”等等, 这些都是幼儿易于理解并容易进入的天地。可见, 奥尔夫音乐的素材来源广泛, 结合我国来源于生活的具有民族特色的文化, 由代代人口耳相传, 成为老少皆知, 雅俗共赏的经典。这不仅为教学活动实施节省了大量的前期准备工作, 更对挖掘保存各民族、各地方的本土特色, 具有深远的意义。采用传统音乐教育的素材, 利用奥尔夫音乐教育的手段, 促使幼儿的灵活、欢快, 在互动性强的课堂上学习我们的传统文化, 愉悦幼儿的心情。

三、总结

无论是传统式的音乐教育还是现在较为流行的奥尔夫音乐教育, 在幼儿教育实践中多多少少都是有其不足点。首先, 制约音乐教育拓展的因素有很多, 首先, 教育资源的来源与有效利用, 其次, 教师本身的音乐修养, 最后, 受影响于中国教育的基本国情。

学前教育是任何个体接受教育的起点, 也是“任何教育政策和文化政策的先决条件”。音乐教育是学前教育实践的有机组成部分。千百年的中外实践证明, 音乐可以塑造人的情趣, 慰藉人的心灵, 提升人的素养, 增长人的力量, 锻造人的品质。音乐是启迪心灵、改造人性的灵丹妙药, 也是消解文化隔阂和年龄障碍的溶合剂。就学前教育而言, 考虑到音乐往往可以通过悦耳、形象的声音符号引起学龄前儿童的兴趣, 因此, 学前教育有赖于通过音乐这种载体加以传达, 从而确保其效果。

在实施音乐教育的实践上, 中国的幼儿教师既要继承本国优秀的传统教育模式, 也要吸取科学的奥尔夫音乐教育法, 更要把握幼儿各年龄阶段的心理发展特点, 合理的安排好上课的内容与形式。音乐欣赏活动的方法是多种多样的, 利用奥尔夫音乐教学中的说、唱、奏、表演等形式可以充分激发幼儿对欣赏音乐的兴趣, 理解音乐的性质、情绪, 发展幼儿欣赏能力。活动可以以一种方法为主, 也可以各种方法相互配合, 让幼儿充分表现音乐, 表达自我, 享受快乐, 通过音乐活动、用元素性的音乐来培养儿童的创造性。

参考文献

[1]李旦娜.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海:上海教育出版社, 2002.

[2]董骞.幼儿园奥尔夫音乐教学实施现状研究[D].重庆师范大学硕士论文, 2011, 09.

[3]李夜雪.奥尔夫音乐教育体系在高校公共音乐教育中的应用价值探究[D].首都师范大学硕士论文, 2006, 06.

篇4：奥尔夫音乐理念在托班的运用

德国音乐教育家奥尔夫主张，儿童音乐教育应该从孩子的生活中取材，让孩子在玩乐中学习音乐。在奥尔夫音乐教学中，要求教师带领孩子在游戏中学习音乐，在游戏中带出学习方法，使孩子在音乐学习中找到乐趣。通过音乐活动不仅能提高孩子的艺术修养，还能培养幼儿的一些道德品质。

一、利用音乐。消除孩子紧张的心理

托班幼儿刚入园，和老师、小朋友还不十分熟悉，大多数幼儿都不愿意和老师交流，只是一味地用眼泪来诉说他们心中的恐惧。他们不愿意参加老师组织的活动，沉浸于自己的世界中。为了让幼儿愉快、轻松、主动地投入到活动中去，老师首先要做的就是要拉近自己与孩子的距离。

我会播放一些幼儿熟悉的或者是一些动画片的主题曲，让幼儿随着音乐的旋律边哼唱边随意地做出各种动作，引导他们大胆参与，对敢于交往的少儿给予肯定。不管幼儿参与的情况怎样，或者唱得好不好、对不对，我都大声地鼓励、表扬，以增加他们的自信心，让他们大胆表现自己，提高音乐活动能力。渐渐地，幼儿对老师有了信赖感、亲切感，就能创造出和谐、融洽、活跃的心理环境，思维更积极，情感更丰富，也更乐于参加游戏，乐于与老师交往。

二、选择音乐，培养幼儿的交往能力

幼儿的年龄较小，还不会主动交往，教师可以选择合适的音乐逐步培养幼儿的交往能力。例如，在组织音乐游戏《拉个圆圈走走》时，幼儿没有集体参与的习惯，就算是学会歌唱了，还是坐在座位上，不愿意站起来游戏。我决定从我们班几个比较活泼的孩子人手，我和他们围成了一个圆，手拉着手，一起边唱歌边做游戏。当那些坐着的幼儿看到同伴们和老师又唱又跳，玩得这么开心，也就产生了兴趣，主动地跑过来拉着我的手要参与进来。

当和幼儿玩了几遍游戏之后，我突然之间又有了一个灵感，我还可以改变一下歌词，我把“看谁先蹲下”改成了“看谁先坐好”。果然幼儿的参与热情一下子高涨了许多。同时，我还选择了《找朋友》等一些音乐游戏，让幼儿通过游戏，来增进伙伴之间的感情。

在组织活动的时候，当有的孩子不愿意参加时，老师不能着急采用强制的方法让他们参加，这样不但不能取得效果，反而会让这些幼儿产生抵触情绪，更不愿意参加活动，在此基础上可以进一步启发，让游戏的情节更有趣：“我们还可以拉个圆圈干什么呢?”“可以跑跑、跳跳、踢踢……”在老师的帮助下幼儿兴致勃勃地创造出新的歌词和动作，玩得更有趣味了。宽松的环境，能促使幼儿主动参与游戏，从而养成幼儿参与集体游戏的习惯和能力。

三、针对歌曲，增进亲子之间的情感

音乐活动《袋鼠妈妈》是幼儿非常喜欢的歌曲，曲调活泼、自然。歌词“乖乖和妈妈相亲相爱，相亲相爱。”抒发了母子之间浓浓的亲情。

我在活动准备时，特意搜了一张小袋鼠在妈妈育儿袋里的图片，还带了一条大的三角围巾，准备扮演袋鼠妈妈。在活动一开始，我出示了这一张袋鼠妈妈和小袋鼠的图片，问孩子：“这是什么小动物?”宝宝们说：“是袋鼠妈妈和袋鼠宝宝。”我接着问：“袋鼠宝宝在哪里呀?”宝宝：“在妈妈的袋子里。”我用歌曲里的句子回答：“袋鼠妈妈有个袋袋，袋袋里面装个乖乖。”我接着说：“袋鼠妈妈走到哪里，就把袋鼠宝宝带到哪里，说明袋鼠妈妈和袋鼠宝宝怎么样?”这时候有一个小男孩说：“妈妈很喜欢宝宝，宝宝也很喜欢妈妈。”我说：“对，宝宝和妈妈相亲相爱，相亲相爱就是你喜欢我，我喜欢你。”可以用动作来表示。宝宝们马上就用相互拥抱来表示。然后，我们就开始一起听这首歌曲，我发现当幼儿听到相亲相爱时，他们会不自觉地抱在一起，你拍拍我，我拍拍你，表现出相互的喜爱。

四、音乐游戏，培养幼儿协作能力。

2—3岁的孩子特别喜欢听着音乐来表演，无拘无束地在充满想象的音乐世界里展示自己，他们尤其喜欢音乐游戏，因为它的生动有趣。但有的幼儿喜欢表现自己，影响了大家的协作。如在活动《网小鱼》中，需要两个同伴手拉着手做鱼网，许多小朋友当小鱼，一个跟着一个钻过鱼网。可一开始游戏时老是有小朋友游到中间不游了，其他的小朋友因为他都要停下来。每到这时，他们总是大声喊叫“老师，他又不游了。”或者责问那个小朋友“你怎么停下来了?”看到这个情景，我会问他们“游戏有趣吗?”“这么有趣的游戏因为一个小朋友总是停下来，让其他的小朋友都玩不好，这么做好么?”几次下来，现在每逢音乐游戏时，小朋友都会主动地去邀请同伴或者大家一起玩，不会出现因几个小朋友而影响大家的事情。因为他们也觉得只有互相协作，才能完得开心。

篇5：关于奥尔夫音乐班的问答

1、感受乐曲轻松开心、诙谐幽默的心情，初步理解乐曲ABAB’…反复的构造，感知A段欢快跳动、B段延长且层层累加的特点。

2、引导幼儿在现有生活阅历的根底上，创编牙膏跳舞及挤牙膏的动作。

活动预备：

教学图谱一张，用小纸张将“牙膏条〞一一遮住;教具大牙膏一个;音乐磁带。

活动重点、难点：

重点：感受乐曲轻松、诙谐的心情，并大胆用动作开心地表现。

难点：初步理解乐曲的构造，感知A段欢快跳动、B段延长且层层累加。

活动过程：

1、幼儿完好地倾听乐曲，体验乐曲欢快、诙谐的心情。

2、教师结合教具简述故事?牙膏舞会?，关心幼儿理解乐曲所表现的形象和内容。

3、结合图谱，欣赏音乐，初步理解乐曲构造。

〔1〕教师听音乐指图谱，依次出示牙膏条;提问：牙膏跳舞时，音乐是一样的吗?

〔2〕幼儿随音乐指图谱提问：挤牙膏时，音乐一样吗?有什么变化?

〔3〕请力量强的幼儿听音乐领指图谱。

4、教师启发幼儿创编牙膏跳舞及挤牙膏的动作。

5、完好地随音乐表演。全体幼儿跳圆圈舞，B段时，教师依次请幼儿进圈当牙膏条，做出各种造型。

6、教师简洁介绍乐曲，启发幼儿起名字。

活动延长：

1、可在欣赏音乐的根底上，学惯用打击乐器为乐曲伴奏。

篇6：感受奥尔夫音乐

编者语：奥尔夫音乐教育体系是当今世界最著名、影响最广泛的三大教育体系之一。由德国著名作曲家、音乐教育家卡尔.奥尔夫创建。奥尔夫的音乐教育理念用一句话来概括就是：原本性音乐--Eric Lebeau，它通过奥尔夫乐器的演奏，采用儿童喜闻乐见的形式如：说儿歌、拍手、做游戏、讲故事、唱歌等形式，让孩子们在玩耍中感受音乐，从而提高孩子的语言、理解、表演等能力。在接触音乐的同时，也完成了对孩子认识、记忆、协调、美术、反应速度、心理、注意力、创造性思维、团队精神等方面的训练过程，促进孩子的情商、智商发展。要求10-20个孩子，以下是一位接受了奥尔夫音乐教育的母亲所感所思，比较生动地反映了这一教育的特点，会对家长了解奥尔夫音乐有一定的参考。

感受奥尔夫音乐

真正了解奥尔夫，还是在上了两次家长课后。虽然只短短两次课，却让我由衷地喜欢上了这种教学方式。奥尔夫课的基本理论很少，在了解奥尔夫教学法的创始人卡尔.奥尔夫，以及他的“原始性”及综合性音乐教育的思想后，我们开始“感受”了。

七八个家长围成一圈，席地而坐。老师带着我们先做了一个有节奏地朗诵活动，然后她告诉大家，用手掌击出节奏，同时说‘我喜欢苹果我喜欢梨，我喜欢水蜜桃跟我做’ 再用身体做出一个造型。依照这个例子，每个人要用相同的节奏边拍手边说：我喜欢XX(两个字如葡萄)我喜欢X(一个字如杏)，我喜欢XXX(三个字如哈密瓜)跟我做。每个人所“喜欢”的东西和“跟我做”的动作造型不能一样，绝对禁止重复别人表演过的。妈妈们的积极性立刻调动起来，每个人都极认真地想着怎样才能与众不同。我们依次示范表演后的结果就是，在座每一位母亲都充分意识到这个看似简单的游戏，其内涵是极其丰富的：有创造力的发挥，想象力的体现，还要集中注意力，跟着音律节奏的变化而变化。平时，我们并未注意到，其语言本身就是有着音调和节奏的。这个小小的游戏使我们认识到：音乐是与动作、舞蹈及语言密切相联系。

随后，我们又开始“声势”表演，即拍拍手、捻捻指、拍拍腿、跺跺脚，这样几个极其简单的、人们常常会有意无意做的动作，让我们连续做时，我们感受到的是高低音的不同。之后，“卡门序曲”响起，我们配合做声势表演，以此欣赏起这首著名的乐曲。这首乐曲我曾经听过多次，但从不知道用声势欣赏音乐会有如此妙境，因为我已感受到自己的肢体动作在尽情地体现节奏的快慢和声音高低的变化。由于这是人人都会做的动作，我们几个妈妈很快就配合得很好。而后，我们分成四组，并发给不同的奥尔夫乐器。这种乐器是奥尔夫独有的。它们不是钢琴、小提琴等，而是原始的发声器如：铃鼓、手鼓、木鱼、沙锤、三角铁等，还有一种音条可以灵活拆装的敲击乐器如：木琴、钟琴等。我们每个小组分别被给予三角铁、响板、铃鼓及串铃，这些乐器将被用以表现一拍、二分之一拍、四分之一及八分之一拍。老师做指挥，她的手势指挥到哪个小组哪个小组就配合音乐演奏手中的乐器。我们未做配合练习，随着音乐看着老师的手示指挥演奏起来。一曲下来每个妈妈都兴奋不已，原来音乐可以这样感受！原来我们这些对乐理知识一窍不通的人也能组成一个小乐队，并且也能演奏得这样好！大家兴奋地鼓掌，既感谢我们的老师，又骄傲于我们自己的表现！

第二次听堂课更有趣，首先，我们被要求听一段音乐，这段音乐每间隔几秒或几十秒就会有一节或连续几节长音，有点儿象鸣笛声或长铃声，持续的时间有长有短，间隔的时间也长短不定。老师要求我们集中注意力，听到一个长音时就要找别人握手，长音一停就要赶紧松手自由活动，长音一响就要再握手，但握手的对象不能相同，比如这次你同奇奇妈妈握手，下次长音响起时就得换其他妈妈。这里，有一个有趣的故事，有一群三岁的宝宝做这个游戏时，一个儿个头和桌子差不多高的小女孩，长音一响时找不到可以握手的人，小家伙灵机一动，一双小手紧握着桌子腿儿不放，长音结束，赶紧松开手。由此可见孩子的丰富的想象力和创造力！轮到我们游戏了，音乐响起——长音响了！妈妈们赶紧就近抓住一个妈妈，有抓胳膊的，有拉手腕的；长音过去！松开手，正想放松一下，长音又响了！再慌乱地扑向另一个！这回可是乱套了，随着音乐的变化，只见大家象是磁铁的两极，忽而紧紧地吸到一块，忽而远离，长音不停地响起，妈妈们像捞救命稻草似的到处握手，看也不看就抓住眼前跑过的人，手忙脚乱。长音又响了，我急着去握手，咦？怎么迈不动腿了？低头一瞧，哎呀！乐乐妈正坐在地上，反正也跑不动了，就势抱住了我的大腿！这可真是经典镜头啊！不知在一旁拍照的当当妈有没有照下来？这个时候，大家忙晕了，也乐晕了。音乐游戏结束了，妈妈们气喘吁吁，大汗淋淋，好久不锻炼了，这回是过瘾了。用乐乐妈的话就是：“既欣赏音乐又开发创造力，还可以减肥！一举数得了！”妈妈们好象又回到了童年和小伙伴们一起嬉戏的时候，虽然累得上气不接下气，每个妈妈的脸上却洋溢着发自心底的快乐。

老师在黑板上画了些符号如“)，“"”，...”等我们常见的符号表现音乐。我们借助这些符号欣赏贝多芬的《军队进行曲》。对于我来说，这些符号与音乐是没有联系的，但是当老师随着音乐的播放，用教棍演绎着这些符号的时候，我们越来越深入地了解到乐曲的节奏、结构和风格，如临其境般地体会到士兵们由远及近再走远的整齐步伐。一曲终了，再回过头去看这些符号，真是回味无穷啊！老师说也可自创符号和图形来理解、记录音乐。因为对孩子来说，可爱有趣的图形比空洞的说教更容易使他们接受。

回味这两节课，我感触很深。我觉得奥尔夫与传统教学法相比，就是给孩子创造了“一个自由快乐的童年”，“尽享艺术的真善美”，师生互动，老师高兴，孩子有成就感，培养孩子的潜能。

附：卡尔.奥尔夫的一生

卡尔.奥尔夫（1895—1982），当代著名的作曲家，音乐教育家。奥尔夫1895年7月10日出生在慕尼黑一个有艺术素养的军人世家，从少年到青年，在不断地探究大师们的风格中顽强地寻找着自己独特的艺术表现语言：“那种“野生”的具有原本性的音乐、戏剧。

1924年奥尔夫与舞蹈家军特在慕尼黑创办了一所军特体操音乐舞蹈学校，即“军特学校”。在那里奥尔夫开始了他变革音乐教育的一系列尝试，如新的节奏教学——将动作与音乐相结合。在音乐方面最突出的是在音乐与动作教学中突出节奏性乐器，他制造出了一套可以合奏用的以打击方式为主的小乐队编制乐器，使学生亲自参与奏乐，并通过即兴演奏设计自己的音乐，这套已被人们统称为奥尔夫乐器的教具现已闻名全世界。1930年他与终生的合作伙伴凯特曼编写了第一卷教材，实现了“尽量使学生能自行设计他们的音乐和为动作伴奏”，这本教材作为基本的音乐教材练习引导人们走向音乐的原本力量和原本形式。

1932年，编辑了一部意味音乐教育革命的作品—《奥尔夫教材——为儿童的音乐，由儿童自己动手的音乐——民歌》，此后，奥尔夫专门从事作曲。其三部成名作：《卡尔米娜.布拉纳》(1934—1937)、《月亮》(1937—1939)、《聪明的女人》（1941—1943）相继问世，形成了真正的奥尔夫风格，体现了奥尔夫在音乐教育中原本性的原则和理念。

他在音乐教育上突出节奏性因素，以某种固定音型不断反复作音乐发展动力，在旋律中较少使用半音音阶和变化音，和声让位到更次要的位置，总之无论旋律、伴奏都以古朴、简洁为创作技法和表现形式。舞台布景、演员服装的象征性都是体现他原本性的“完整艺术”的理念。奥尔夫一生耕耘不息，直到1973年78岁高龄时，还创作了他最后一部大作《世界末日之剧》。