摘要：在中学语文教学中文言文教学被高度重视，但在实际教学中，文言文中的古今字、通假字、异体字的注释术语界限模糊不清，甚至在语文教科书的注释中也存在此类问题。今天小编为大家精心挑选了关于《语文注释质疑论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。
语文注释质疑论文 篇1：
高中语文人教版文言文注释质疑
人教版高一第一册第五单元四篇课文属于先秦历史散文，形式多样，内容丰富。有编年体的《左传》，有国别体的《国语》和《战国策》等，具有很高的文学价值。但在教学过程中，我发现课文的部分注释有值得商榷的地方，下面我想谈谈我对这些注释的一点肤浅看法。
这个单元由四篇课文组成，分别是《烛之武退秦师》《勾践灭吴》《邹忌讽齐王纳谏》和《触龙说赵太后》。《烛之武退秦师》第三段有一处注释值得商榷。原文说：“越国以鄙远，君知其难也。焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。”课文对“焉用亡郑以陪邻？”是这样注释的：“为什么要灭掉郑国而给邻国增加土地呢？焉，何。用，介词，表原因。陪，增加。邻，邻国，指晋国。”这儿把“用”注释为“介词，表原因”，我认为表原因这种说法欠合理。“用”的几种常见用法为：1.使用、采用。《史记·秦始皇本纪》：“秦用李斯谋。”2.任用。《孟子·梁惠王下》：“见贤焉，然后用之。”3.用处，作用。《韩非子·五蠹》：“赏其功，必禁无用。”《论语·学而》：“礼之用，和为贵。”4.资财。《荀子·天论》：“强本而节用。”5.介词。因为，由于。《史记·李广传》：“广用善骑射杀首虏多，为汉中郎。”6.介词。以。《史记·匈奴列传》：“用其姊妻之。”从上面我们可以看出“用”的常见用法可以分为三类，作动词，名词和介词，而作介词表原因的时候作“因为、由于”讲。所以，我认为这儿的“用”应该注释为“介词，用”，和后面的“亡郑”组成介宾结构。那么“焉用亡郑以陪邻？”就可以注释为“为什么用灭亡郑国这件事来增加邻国的土地呢？”这样理解文章就顺畅得多。
《勾践灭吴》第三段讲述了勾践回国后卧薪尝胆，采取了一系列休养生息的政策。文中这样说：“当室者死，三年释其政；支子死，三月释其政，必哭泣埋葬之如其子。令孤子、寡妇、疾疹、贫病者，纳宦其子。”在这几句话中，课文对“政”是这样注释的：“政，通‘征’，指徭役赋税”。我认为此处的“政”应当是“徭役”（古时候统治者强制人民承担的无偿的劳动），而不应包括“赋税”。因为课文第三段最后一句话“十年不收于国，民俱有三年之食”，既然十年都不向国人收取赋税了，那么嫡子为国事而死，免除三年的赋税就没什么意义了。就是说，嫡子死于国事，政府在三年中不再征调他的家人去服劳役。这样解释，上下文就没有矛盾并且十分顺畅。另外，“令孤子、寡妇、疾疹、贫病者，纳宦其子”这句话中，课文把“贫病者”注释为“贫苦和重病的人”，我认为此处的“病”应是“困窘不堪”的意思而不是“患重病的人”，“贫病者”应注释为“贫苦不堪的人”。“病”的几种常见用法为：1.病，生病。《孟子·滕文公上》：“吾固愿见，今吾尚病；病愈，我且往见。”2.精疲力尽。《韩非子·初见秦》：“士民疲病于内，霸王之名不成。”3.毛病、弊病。《新唐书·杜希全传》：“献体要八章，砭切政病。”4.担心、忧虑。《论语·卫灵公》：“君子病无能焉，无病人之不己知也。”5.困窘不堪。《捕蛇者说》：“向吾不为斯役，则久已病矣。”这儿的“病”如果理解成“困窘不堪”就不会和上文的“疾疹”（患病的人）相重复了。
《触龙说赵太后》第三段有一处说：“媪之送燕后也，持其踵为之泣，念悲其远也，亦哀之矣。”课文把“持其踵为之泣”注释为“握着她的脚后跟为她哭泣”。我认为这样注释不合理，哪有母亲送女儿时握着她的脚后跟不让她走的呢？同时，赵威后贵为太后，长幼君臣尊卑的等级关系似乎也决定了她不可能抱持自己女儿的脚后跟。所以“持”应为“止”，“持其踵”应为“使其踵止”，意为不想离开她。朱东润《中国历代文学作品选》，“持，制止意”，“持其踵”是说母亲拉着女儿，女儿不能举步。另外，课文中还说“祭祀必祝之，祝曰：‘必勿使反。’”高中语文课本对“必勿使反”的原因注释为：“一定不要让她回来。古代诸侯之女出嫁别国，只有遭到休弃，或所嫁之国灭亡时，才能回娘家。我认为“必勿使反”的“反”，只能理解为“被弃回娘家”、“遭到休弃”，不能理解为“回来”“回娘家”。古代的婚俗，女儿出嫁可以归宁父母。《诗经·周南·葛覃》：“归宁父母。”毛传曰：“宁，安也。父母在则有时归宁耳。”《后汉书·列女传·刘长卿妻》：“妻防远嫌疑，不肯归宁。”明代的民间风俗是“娶妇三日归宁”。女子出嫁后被弃回娘家称“反”、称“来归”，《谷梁传·隐公二年》：“礼，妇人谓嫁曰归，反曰来归。”晋范宁注：“嫁而曰归，明外属也。反曰来归，明从外至。反谓为夫家所遣。”女儿出嫁，赵太后也许难受流泪，但她决不会为此作生离死别、泣涕涟涟状，她深深担心的是女儿被弃回来，“必勿使反”。乃是为了女儿生儿育女，“有子孙相继为王”。“反”前的一个“使”字就决定了这“反”是女儿身不由己的行为,赵太后对此也只有祈祷的份儿,可见“反”即“来归”、“被弃”的同义语。
黎勇，教师，现居湖北荆门。
作者：黎 勇
语文注释质疑论文 篇2：
语文教材古今字、通假字、异体字注释术语质疑
摘 要： 在中学语文教学中文言文教学被高度重视，但在实际教学中，文言文中的古今字、通假字、异体字的注释术语界限模糊不清，甚至在语文教科书的注释中也存在此类问题。针对上述情况，本文在对中学语文教材文言文中的古今字、通假字、异体字进行分析的基础上，界定其定义，确定相应的注释术语，为语文教学提供参考，促进语文教学的专业化、规范化和科学化。
关键词： 中学语文教学 文言文注释 古今字 异体字 通假字
中学语文教材中的文言文，特别是先秦两汉文言文中存在为数不少的古字、通假字、异体字。学生阅读文言文时常常会陷入文字的“迷魂阵”，不能进入文字书写所承载的语义情境，进而领悟作品的思想。在2011版义务教育《语文课程标准》中，7～9年级学段教学目标和教学内容包括：“诵读古代诗文，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”[1]笔者阅读语文教材文言文注释时发现，通假字、古今字、异体字的注释用语界限模糊不清，学生在阅读中不知所措，也给教师教学带来困惑。本文以湖北教育出版社出版的初中语文教材与人民出版社出版的高中语文教材中的文言文注释为例，对古今字、通假字、异体字注释术语混乱现象进行分析指正。
一、古今字、通假字、异体字定义及注释术语
目前一些语文教师在文言文教学中未能把握古今字、通假字、异体字的概念和它们之间的区别，导致文言文教学中对通假字、古今字、异体字认识不清。笔者在查阅各种资料的基础上，对古今字、通假字、异体字的定义及其注释术语阐述如下：
（一）古今字的定义及注释术语。汉字从古至今并非一成不变，“为了适应时代发展新字不断产生，而每个时代消亡的字会被保存在典籍与字典中，使得汉字数量不断增加。上古汉字多有‘兼职’现象，后代又不断分化，由此出现了古今字”[2]170。例如“昏”在上古汉语里既表示“黄昏”之义，又表示“婚姻”之义，是兼职;后造出“婚”字专门书写“婚姻”之义，在表示“婚姻”之义时，“昏”与“婚”是一对古今字。
古今字即“古体字”和“今体字”。“古”与“今”相对而言，一个词在文献中较早的书写符号是古字，后来为区别而造的字叫今字。今字的产生大多是为了减少上古汉字“兼职过多”的现象，它往往只承担古字中的某个义项。“某个多义字的几个意思中，有一个意义或几个意义后来用另一个字记录，原先的这个多义字与后来的另一个字便组成一对‘古今字’”[3]。
注释古今字应该使用的术语是：“某，今字为某。”
（二）通假字的定义及注释术语。通假字是文言文中常见用字现象。“通假字与本字之间意义没有联系，只有在语音上的关联”[4]。如《鸿门宴》“旦日不可不蚤自来谢项王”中的“蚤”通“早”，两字的读音相同但意思不同，此“蚤”不能训释为跳蚤，而应理解为早晚之“早”。故该句中“蚤”是通假字，本字为“早”。
通假字，指古书中音同或音近而借用的字，通假字与本字在意义上无关联，二者在读音上相同或相近，通假字和本字同时并存。
注释通假字应该使用的术语是：“某，通某。”
（三）异体字的定义及注释术语。异体字是两个或两个以上可以互换的字，二者音义相同。如《郑伯克段于鄢》“佗邑唯命”中的“佗”与“他”是异体字，两者音义相同，都可表示第三人称代词，可相互替换。
异体字是因所用造字法不同或选取了不同的造字素材，为同一个词造出两个或两个以上的汉字。如“泪”与“淚”，前者是会意字，后者是形声字，是造字法不同而形成的异体字;如“雞”与“鷄”都是形声字，声符同为“奚”，形符“隹”与“鸟”都表示“鸟”的意思，“雞”与“鷄”是造字素材（形符）不同而形成的异体字。异体字是人们“为语言中同一个词造的几个形体不同的字，这些字意义完全相同，可以互相替换”[5]。
注释异体字应该使用的术语是：“某，同某。”
二、语文教材文言文注释术语混乱现象质疑
（一）混用注释通假字的术语解释古今字。古今字与通假字不同。古今字是以时间为标准，先产生的为古字，后因古字的义项过多而另造今字。通假字则是同时存在本字与借字，因各种原因弃本字而用借字。语文教材文言注释显然没有把这两者区分开来，注释术语使用混乱，“对文言文教学和学生了解汉字历时和共时的复杂现象以及理解古代文学作品带来了很大影响”[6]。
1.初中语文教材七年级上册第22课《两小儿辩日》：“孰为汝多知乎？”
教材注：“知，通‘智’，智慧。”[7]171
按：知与智是古今字，教材注解术语为“某，通某”，是用注释通假字的术语解释古今字。“知”的本义是知道。“智”是会意兼形声字，从日从知，本义指聪明、智力强，是“知”的后起字。《释名》：“智，知也，无所不知也。”《荀子·正名篇》：“知而有所合谓之智。”“知”与“智”词义上有引申关系，应是古今字。注释术语应为：“知，今字为‘智’，智慧。”
2.初中语文教材七年级上册第28课《木兰辞》：“出门看火伴。”
教材注：“火，通‘伙’。古兵制十人为火，同火的人互称火伴。”[7]191
按：火与伙是古今字，教材注释术语为“某，通某”，是用注释通假字的术语解释古今字。“火”本义指物体燃烧时产生的火焰。“伙”是形声字，从人从火，火亦声。古代兵制单位，十人为“火”，同“火”而食的士兵即“火伴”，故“火”引申指同灶而食的军中伙伴，“‘火伴’的‘火’后来写作‘伙’”[8]。后“伙”又引申而泛指“同伴、朋友”。“火”与“伙”有词义引申关系，两字是古今字。注释术语应为：“火，今字为‘伙’，伙伴。”
3.初中语文教材八年级上册第22课《精卫填海》：“文首。”
教材注：“文，通‘纹’。”[7]169
按：文与纹是古今字，教材注解术语为“某，通某”，是用注释通假字的术语解释古今字。“文”的本义是远古刻画在岩壁、甲骨上的象形字。“文”引申指花纹、文理。后加意符“糸”，造出“纹”字。“纹”本义指织品上的花纹。故“文”与“纹”是古今字。注释术语应为：“文，今字为‘纹’，花纹。”
（二）混用注释异体字的术语解释古今字。异体字与古今字不同，“古今字是一种积极的语言现象，它减轻了古字负担，也使表意越来越明确;而异体字主要是一种消极现象，是不规范的”[9]。
1.初中语文教材九年级上册第23课《茅屋为秋风所破歌》：“何时眼前突兀见此屋。”
教材注：“见，同‘现’，出现。”[7]197
按：见与现是古今字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释古今字。“见”本义指用眼睛看。《说文》：“见，视也。从儿从目。”[10]730表示以目相视含义的字，多用“见”作形旁。“见”引申为出现、显露，即“现”之含义。上古无“现”字，凡“出现”之义皆写作“见”。后世造出“现”字专门书写“出现、显露”之义。故“见”与“现”是古今字关系，注释术语应为：“见，今字为‘现’，出现。”
2.高中语文教材必修四第5课《念奴娇·赤壁怀古》：“人生如梦，一尊还酹江月。”
教材注：“尊，同‘樽’，酒杯。”[11]36
按：尊与樽是古今字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释古今字。
《说文》：“尊，酒器也，从酋，廾以奉之。”[10]1314引申指“地位或辈分高”。《说文》无“樽”。“樽”表示“古代盛酒的器具”，承载了“尊”作为“酒器”的语义。两者为古今字，注释术语为：“尊，今字为‘樽’，酒杯。”
3.高中语文教材必修二第4课《采薇》：“曰归曰归，岁亦莫止。”
教材注：“莫，同‘暮’。”[11]15
按：莫与暮是古今字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释古今字。“莫”是会意字，表示日落于草莽中，本义为“昏暮”，引申表示“迟晚”。后“莫”被假借为否定词，表示“没有谁（没有什么）”、“不要”之义。为区别“莫”的不同语义，后添加形旁“日”，造新字“暮”，表“傍晚”、“迟晚”之义。故两者为古今字关系，注释术语应为：“莫，今字为‘暮’，傍晚。”
（三）混用注释异体字的术语解释通假字。异体字与通假字不同。异体字是为一个词造出不同的汉字，它们形体不同但音义完全相同;通假字与本字只是音同或音近而各自原本的字义不同。
1.高中语文教材必修四第12课《苏武传》：“畔主背亲。”
教材注：“畔，同‘叛’。”[11]63
按：畔与叛是通假字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释通假字。“畔”本义是“田界”。《说文》：“畔，田界也。从田半声。”[10]1219“叛”本义为“背叛”，“古多假畔为叛”[10]1219，二者是通假关系。注释术语当为：“畔，通‘叛’，背叛。”
2.高中语文教材必修四第12课《苏武传》：“空自苦亡人之地。”
教材注：“亡，同‘无’。”[11]63
按：亡与无是通假字，教材注解术语为“某，同某”，是用注释异体字的术语注释通假字。“亡”本义是战败的士兵举盾甲逃命。“无”是否定词。《说文》：“无，亡也。从亡，无声。”[10]1115“‘亡’和‘无’相通，但并不是所有用‘无’的地方都可以换成‘亡’”[2]175，故两者是通假关系。注释术语当为：“亡，通‘无’，没有。”
中学语文教材文言文中古今字、通假字、异体字的注释术语界限模糊不清，使得教师在教学中常常陷入困境，学生也茫然不知所从。本文借鉴汉字学理论和相关知识，在界定古今字、通假字、异体字概念的基础上，确定相应的注释术语，并对教材文言文注释术语使用中的混乱现象进行举例分析与纠错，希望为语文教学提供参考，为语文教学的专业化、规范化和科学化贡献绵薄之力。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012：16.
[2]王力.古代汉语[M].中华书局，1999.
[3]张世禄，严修.古代汉语教程[M].复旦大学出版社，2006：43.
[4]卢烈红.古今字与同源字、假借字、通假字、异体字的关系[J].语文知识，2007（3）：45.
[5]蒋绍愚.古汉语词汇纲要[M].商务印书馆，2005：185.
[6]马立春.语文教材古今字、通假字、异体字注释辩证[J].长春理工大学学报，2010（10）：38.
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[8]王力.古汉语常用字字典[M].商务印书馆，2005：161.
[9]马新英.浅析古今字、异体字、通假字的定义及区分[J].语文学刊，2005（9）：141.
[10]许慎，著.段玉裁，注.说文解字注[M].上海古籍出版社，1981.
[11]高中语文教材.人民教育出版社，2007.
本文系重庆市高等教育教学改革研究项目《指向专业核心能力培养的汉语言文学类课程优化整合研究与实践》（项目编号：143037）的研究成果。
作者：张梦涵 杨雅丽
语文注释质疑论文 篇3：
初中语文课堂教学创意的策略初探
【摘要】教学创意对激发学生学习兴趣，激活学生思维，提高教学效率有极大的指导意义。语文教师要运用“生活体验”“质疑探究”“平等对话”等策略，让语文课堂的每一个细节都充满创意，从而提升学生的语文素养。
【关键词】语文;课堂教学;创意
创意是指创造性的想法和构思。而教学创意是教师在教学过程中提出的具有创造性的教学构想，或别具一格、与众不同的教学举措。教学创意体现了教师对教材的整体把握，体现了教师对课堂的游刃有余的驾驭，教学创意能激发学生学习兴趣，激活学生思维，对提高课堂的教学效率有着极大的指导意义。可以说，课堂因为有了创意而风光无限。那么语文课堂教学的创意策略有哪些呢？
一、語文无处不生活——生活体验策略
回顾我们的语文教学，更多的是侧重知识的传授，老师的细致分析和讲解，烦琐的笔记充斥着课堂，大量的背诵默写搞得学生焦头烂额，一篇篇文质兼美的课文被一个个零散的题目肢解，语文课堂变得枯燥、乏味、无趣、低效，学生也由此丧失了学习语文的兴趣。
陶行知先生在《我们的信条》一书中指出：“生活即教育，教育应当培养生活力，使学生向上长。”
因此，我们语文老师在语文教学中要引入生活体验策略，把生活的“活水”注入语文课堂，让学生更多地从生活体验中学习语文，学生才能真正走近、走入语文课本，感受和领悟语文世界的美。
有些课文的内容，与学生的现实生活存在一定的时空距离。学生缺乏这样的生活体验，就会认识不深刻，甚至无法理解;也有的课文内容虽然是学生比较熟悉的生活现象，但学生往往缺乏观察和思考，因而熟视无睹。比如在教《背影》一文时，每每老师讲得口干舌燥，但学生却无动于衷，他们无法理解背影背后传达出的父爱的艰难、深沉和厚重，有同学觉得父亲给儿子买点橘子在路上吃，出于一片爱子之心，纯属最正常不过的事;也有同学甚至觉得父亲穿过铁路、爬月台买橘子，是违反了交通规则等。这时，老师应适当予以点拨，引导学生联系自己的生活，联系自己和父亲的故事，思考自己的父亲背上“背”着什么。因为是结合自己的生活，孩子们信手拈来就是：他们不仅仅谈了父爱，有几位同学甚至还谈到了爱的另外一面，爱的隔阂，爱的沉重，爱的矛盾……
二、疑是思之始，学之端——质疑探究策略
在教学中，教师要重视培养学生质疑探究的能力，在质疑中，调动学生的主观能动性，发挥学生学习的主体作用，促使学生主动思考、主动探究、主动发展。
（一）抓住课文题目质疑
课文的题目往往是统帅课文的灵魂，起着点明主旨或概括文章主要内容的作用。课堂上，老师可以抓住题目设置问题，引发学生思考质疑，从而引导学生深入学习课文，把握文章主旨。如《我的叔叔于勒》一文，我们可以抓住题目来设疑布阵，文章用了大量的笔墨来描写菲利普夫妇，题目为什么叫“我的叔叔于勒”？文章的主人公到底是于勒还是菲利普夫妇？文章要表现一个什么主题？又如《绿》一文，作者明明写的是梅雨潭的绿，为什么题目不叫“梅雨潭”，而是“绿”？又如《枣核》一文，美籍华人生活在异国他乡美丽的山城，家庭和事业都如意，为什么还要托友人从祖国捎回几颗小小的枣核？对课题的质疑，极大地激发了学生探究阅读课文的兴趣。
（二）结合注释质疑
文言文是中学语文教材中重要的一部分，它承担着传承传统文化的重要使命，学习文言文，能激发学生对传统文化、历史的兴趣，能培养学生阅读古文献的能力。由于年代久远，文言文显得晦涩难懂，学生阅读文言文，主要是依靠课文下的注释。可以说，文言文注释的恰当与否，直接影响着学生对课文的理解。然而，中学课本的注释由于各种原因，经常出现一些值得商榷的地方。这时，教师可以抓住契机，引导学生质疑。
（三）联系写作背景质疑
教学《呼兰河传》一文时，通过阅读课文部分，学生很容易就了解了“我和祖父在后花园的快乐、幸福的童年生活”。觉得这篇课文固然语言清新活泼，但作为初三下册的一篇课文，内容未免太过浅显。这时，老师适时介绍了萧红的生活经历和本文的写作背景，当学生了解了萧红童年的经历，她婚姻的不幸，了解了写作本文时萧红远在几千里外的香港，更是处在贫病交加中，老师适时地提出质疑：萧红为什么在去世前要写作这部小说？从而引导学生深入地理解作品所要传达的主题，更有学生对萧红和她的作品产生了极大的兴趣。
三、平等对话，放飞思想——对话式策略
《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”也就是说，学生——文本——老师三者是平等的关系，学生和老师围绕文本展开对话，这种对话式策略教学具有创造性、个性化、开放性的特点，克服了以往语文课堂的封闭性、单一性;克服了以往语文教学侧重单一的知识传授，忽视了情感交流;克服了以往语文课堂上只见老师的滔滔不绝、唾沫齐飞，听不到学生的发言。平等对话不仅是指老师和学生通过语言进行交流和沟通，更是指老师和学生的心灵沟通。语文课堂只有通过平等对话，才能真正实现教学相长。那么，如何实现平等对话呢？
（一）营造和谐民主的课堂氛围
新课程强调：课堂教学不仅是一种认识活动过程，更是人与人之间平等的精神交流过程。只有尊重学生需要，建立起民主、平等的师生关系，才能创设一种和谐的、活泼的课堂氛围，学生才能无拘无束，畅所欲言，才敢大胆发表自己的观点。比如学习《绿》一文时，大多数同学在老师的引导下，都觉得文章的语言优美，但却有一个学生认为文章用的比喻太多，且大多是女性形象，他觉得文章太“娘”了。这一对话过程就体现了师生的民主平等，体现了老师对学生的尊重。在课堂上，每个学生的想法都是值得珍视的，当学生在对话中的独特的见解，能得到教师及时的反馈与鼓励，学生就会受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，才能产生学习语文的兴趣，充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成。
（二）走进学生的内心
如在学习《给我的孩子们》一课时，老师毫不忌讳地谈起来了自己的童年趣事，甚至是糗事，同学们纷纷被老师的真诚所感染，心扉一下子被打开，都大谈特谈自己童年时的趣事。有的说小时候偷穿爸爸的大皮鞋、大西装;有的说小时候在野外放火，差点把别人家的房子烧着了;有的说小时候烧“野火饭”，偷了别人家的豆子……因为老师走进了学生的内心，和学生展开了平等的对话，没有居高临下，指手画脚，所以教室里笑声阵阵，活泼热闹，同学们一个个兴致勃勃地迫不及待要和同学分享自己的童年故事，展现自己的童真、童趣。
（三）展开多元交流
正所谓“横看成岭侧成峰”“仁者见仁，智者见智”，多元理解，是有效对话的载体。要真正展开对话，还要允许课堂上出现不同的声音，不迷信书本，不盲从老师，不被标准答案所束缚，这样的对话，才是真正的平等的有效的对话，这样的课堂才是充满生机和活力的课堂，才是创意的课堂。在学习《曹刿论战》一文时，对鲁庄公的形象，同学有不同的看法，有的认为鲁庄公政治上昏庸无能，战场上鲁莽不懂战术，是个不折不扣的昏君;也有的认为鲁庄公能与曹刿同乘一辆战车，是个亲民的国君;也有的认为鲁庄公能知错就改，听取曹刿的意见，还把战争的指挥大权交予曹刿，是个难得的明君。因为展开了多元交流，进行了深层的对话，所以课堂上学生的智慧的火花才能被点燃，学生的思想之翼才能展开，课堂才呈现了别样的精彩。
余映潮老师说：“创意，表现在教学研究上，就是教学智慧。每一位语文老师都是语文教学的发明家，语文教学的每一个细节都体充满了创意。”这应成为我们每个语文老师的追求。也只有这样的课堂，才是大美的课堂，才能实现语文教学的生态成长。
作者：沈建芬
