浅析建构主义学习理论与语言教学系统效能的关系论文

关键词： 建构主义 大学 教学 学习

浅析建构主义学习理论与语言教学系统效能的关系论文（精选6篇）

篇1：浅析建构主义学习理论与语言教学系统效能的关系论文

论文关键词：教学原则;多媒体技术;建构主义;素质教育

论文摘要：现代教育技术条件下，中等职业教育、教学应该积极转变概念，大胆实践建构主义学习理论的指导作用，遵循科学的教学原则，努力搜索能够适用时代发展需要，贯彻素质教育要求的新型教学模式。通过实践中的体会和对相关文献的调研，时中等医学教育、教学运用建构主义学习理论指导进行初步思考。

近几年，建构主义学习理论成为人们关注的焦点。中等医学职业教育，尤其是教育技术领域，应该从实际出发，以建构主义学习理论卫指导，搜索行之有效的教育教学新思路。本文仅就中等医学职业教学实践与建构主义学习理论的关系问题谈几点粗浅的认识。

1 教育的现代化关键是观念的现代化

面对中等医学专业教育的现状，教师课时多、任务重，教学实践重传统轻创新，重教课不顾实效的做法，开展工作确实有一定难度。但愈是困难，愈应该刻苦学习新理论，掌握新技术，搜索新模式，从观摩教学开始，以点带面，循序渐进，抓住教评时的机会大胆发表新思想、新观念，以此在教师中产生震动，一起辩论。反过来，教师观念的转变会更加推动学校教育技术工作上新台阶，出新效果。

篇2：浅析建构主义学习理论与语言教学系统效能的关系论文

以学生为中心，给学习者主动发挥创设条件;假设真实的情境并引导学习者进人情境;为学习者提供多种信息资源，让学生自主学习;组织学习者之间进行协商，合作学习，共同探究问题;鼓励学生进行意义建构形成自己的知识体系;选择合适的反馈手段评价学生建构的效果。这种模式相比于传统下培养的`学生更有独立意识和创造能力，将会成为适应社会发展需要、会竞争、能生存、能自觉地完善自我，追求自我价值实现的人。

3 中等医学职业教育运用建构主义学习理论。构建新型教学模式。必须积极发展现代教育技术

建构主义学习理论的方法、原则的实施，对教学情况的创设，需要现代教育技术的强有力支持，否则，将成为空中楼阁。建构主义学习理论是现代教育技术发展的时代选择。现代教育技术包括视听技术、计算机技术、多媒体计算机网络技术。中等医学教育的今天，视听技术已臻完善，计算机技术日臻成熟，多媒体网络技术和现代远程教育也指日可待。但是，有一点必须明确，发展现代教育技术，不仅是硬件的简单达标活评估，还应该在内涵上狠下功夫。研究现代技术条件下教育、教学的理论基础，探索可行性操作的教学模式。目前，主要任务就是努力探索现代教学理论，特别是建构主义学习理论对教学实践的知指导作用。

4 建构主义学习理论在中等医学教育教学实践中遵循的原则

教学原则是根据教育目的和教学过程的规律制定的对教学工作的根本要求。现代信息技术条件下的教学过程和传统条件下的教学过程有了很大不同，中等医学教育的目的也发生了一些变化，因此，研究新条件下教学过程的规律，制定正确的教学原则，有着非常重要的意义。中等医学教育、教学运用建构主义教学理论指导应遵循的原则总结以下几条，仅供参考。

4.1教师的主导性和学生主体性相结合的原则

建构主义认为：学生是学习的主体，教学应该是学习者主动利用经验和已有知识建构新知识的过程，就这样可以充分调动以学生的主观能动性、积极性和创造性。但是，强调以学生为主，并非排斥“建构仍需教授”。学生思想品德的形成，人格的完善，情操的陶冶，思维的开启与培养，仍不能离开教师的示范与“灌输”。学生在建构知识的过程中，教师指导者、引导者、组织者、促进者的角色地位仍然非常重要，有时甚至“教与学”两方面在不同时刻、不同进度，其作用和地位大小可以相互转化。所以必须坚持教师的主导性的学生的主体性相结合的原则。

4.2学习过程的互动原则

建构主义学习模式下，教学过程是动态的、开放的。师生之间、生生之间，通过引导、协调、交流、辩论、合作完成对知识意义的建构。

4.3知识结构和学生认知结构相同原则

学生建构的知识就是在已有知识框架基础上，通过分析、判断、推理归纳，最后决定利用什么材料，吸收哪些知识，形成什么样的观点，与原知识结构怎样顺利地衔接起来。教师扮演着“工程设计师”的角色。教师的知识结构和学生个体的知识结构应该相似，吻合。教师制定的目标，必须是结构的一部分，提供的材料是优质的并且是学生所需要的，创设的教学情境能引起学生的注意、兴趣和思考，能引起学生参与其中，从而构建起牢固的知识大厦。

除以上总结的三条原则外，从中等医学教育的实际出发，还应该贯彻科学性与思想性统一的原则、理论联系实际的原则、教学的循序渐进与促进发展的原则等，这些原则对提高中等医学教育、教学质量具有重要的现实意义。

篇3：浅析建构主义学习理论与语言教学系统效能的关系论文

近年来, 中国高等职业教育规模快速扩展, 已经成为中国高等教育的“半壁江山”。而随着经济全球化、文化多元化的飞速发展, 以及我国经济与世界各国愈加紧密, 英语素质在人才的素质中显得越来越重要, 因此, 国家教育部明确把英语列为高职各专业的公共课, 并对高职英语教学的目标、教学内容及教学要求做出了明确的规定:“高职英语教育应以培养学生实际运用语言的能力为目标, 突出教学内容的实用性和针对性” (《关于高职高专英语课程教学基本要求》) 针对目前高职高专学生入学水平参差不平的实际情况, 提出了“统一要求、分级指导”的原则, 并强调教学中要遵循“实用为主、够用为度”的方针。

但是我们发现大多数高职院校中这些高中毕业后的学生在实际的英语运用方面仍存在很大问题。不仅仅是学生英语水平参差不齐, 主要的是学生英语基础普遍比较薄弱:单词记不住, 语法不通, 缺乏学习英语的正确的学习方法和语言学习兴趣。因此学生对英语课程兴趣不高, 信心不足。难以促成其英语水平再提高。针对这种状况, 目前各大高校都进行了或多或少的高职英语教学改革, 努力寻求好的改制英语教学模式来提高学生学习英语的兴趣以及学习英语的实用性。基于这种状况, 国内外的许多教育工作者作了大量的研究, 其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 契合了教学过程中的人本观念, 即注重“人”的认知、心理及情感状态”。而随着教学改革的不断深入, 以学生为中心, 在真实语言环境下进行语言交际的外语教学越来越受到重视, 如何认识课堂互动和组织课堂互动, 更新教学理念, 改善教学方法, 提高外语教学质量, 使英语教学适应时代发展的需要。由此看来, 优化高职英语教学模式、研究和探讨实现教学目标相吻合的多样化的教学方法体系、促进高职英语教学活动走向科学化、合理化, 以适应高职教育的飞速发展已成为当务之急, 刻不容缓。

本文将以建构主义理论为基础并结合高职英语课的实际来探讨高职英语互动教学模式。

二、高职英语互动教学模式的理论依据

(一) .建构主义

建构主义教学思想出现于上个世纪80年代的西方, 在我国教育界只是在近几年才开始传播介绍, 至于外语教学界涉及者更少。建构主义是学习理论历经行为主义、认知主义的进一步发展, 起源于瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展。

建构主义是关于人“如何理解”、“如何知道”的哲学观和认识论。作为一种关于认识的哲学, 它至少可以追溯到三百年前的意大利哲学家维科, 经过上世纪杜威、皮亚杰、维果斯基、奥斯贝尔、布鲁纳等人的推波助澜, 逐步完善成熟, 并从哲学观念运用到学习领域。建构主义的教学思想包括学习观, 学习方法, 学习环境等方面的内容。

与传统的理论相比, 建构主义对教师和学生在教学过程中的地位和作用提出了不同的看法。建构主义的学习观认为:学习是获取知识的过程, 人的知识不是由外界刺激直接给予的, 而是外界刺激与认识主体内部心理过程相互作用的结果。知识不是通过教师的传授得到的, 而是学习者在一定的情景即社会文化背景下, 借助他人的帮助, 利用必要的学习条件, 通过意义建构的方式获得。

建构主义的学习方法提倡在教师的指导下, 以学习者为中心的学习, 也就是说强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传授者和灌输者。学生是意义建构的主体, 是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义认为, “情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习中的环境必须有利于学生对所学内容的意义建构, 协作应该贯穿于整个学习活动过程中, 交流是协作过程中最基本的方式或环节, 意义建构是教学过程的最终目标。

这就意味着教师在教学过程中应当彻底摒弃以教师为中心, 单纯强调以知识传授的传统教学模式, 应采用以“学”为中心的教学设计, 充分利用教学媒体, 为学生知识的主动建构创设有意义的情景。

(二) .构建主义下的高职英语互动模式

1. 以学生为中心, 教师指导学生主动构建知识意义, 实现教师与学生的互动

我国的教育长期以来一直是“以教师为中心”的, 教师是教学活动的主体, 每一堂课的主宰, 学生则是被动的接受者, 被灌输的对象。因此, 传统的外语课堂大致是这样一种情况:教师领读单词、讲解词义, 讲解语法规则和词汇的用法, 解释重、难点结构, 甚至逐句翻译, 缺少交际的机会。由于没有学生的主动参入, 很容易产生课堂乏味, 沉闷, 影响学生的积极性, 也影响学习效果。

但在建构主义理论看来, 学生不再是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象, 而是信息加工的主体, 是意义的主动建构者。学生在意义建构过程中搜集并分析有关的大量信息和资料, 将新、旧知识联系起来, 并对这种联系, 加以认真思考, 通过主动探索、主动发现去建构知识的意义。

作为教师, 我们应该清醒地认识到学生的大脑不是一个容器, 而是一个期待点燃的火把, 我们不应该老是责问自己教了多少, 而应该寻思:我们的行为到底能帮学生学到多少?建构主义强调以学生为中心, 认为学生是认知的主题, 是知识意义的主动建构者;教师只是对学生的意义建构起帮助和促进作用, 并不需要对学生进行知识的灌输。这一思想符合当前素质教育和培养复合型外语人才的需求。

2. 教师创设情景, 实现学生与教学资源的互动

语言教育学家克拉申就第二语言知识的获得提出了一系列假说, 其中一项是习得—学习假说, 他认为获得第二语言的方法一种是潜意识的习得, 即在自然的语言环境中获得;另一种是有意识的学习, 也就是通过课堂学习获得。克拉申认为通过习得的语言才能在交际中自然流利地表达思想。

如果我们把所有学英语的学生都送出国, 这很不现实。所以说我们可以在课堂教学中创造一个尽量真实的情境, 增强学习者的兴趣。

建构主义认为学习总是与一定的情景相联系的。学习者在实际情景下, 利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识, 如果原有的认知结构无法同化新环境提供的信息, 则认知结构发生重组与改造, 随着同化与顺应的循环, 形成对知识的建构。因此教师应该给学生提供真实的、现实世界的问题, 这些接近生活真实的复杂问题融合了多重的内容或技能, 它们有助于学生用真实的方式来应用所学知识, 同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义性, 并将所学知识运用到新的现实情景中。为学生创造语言环境, 自然的语言环境当然是最好的。比如和外教对话, 邀请外国人做报告等, 但这些活动由于条件的限制, 不可能经常在课堂上使用。在此情况下, 教师还可以为学生创造模拟的语言环境, 而旅游专业的旅游英语可以在一个景点模拟实践, 市场营销专业的营销英语可以模拟营销的现场进行销售, 医学英语可以模拟病人和护士之间的对话, 在这一过程中学生发挥着重要的作用。教师可以根据不同的教学内容, 在课堂上创设与现实生活相仿的情景, 激发学生的兴趣, 引导学生进入交际角色。比如在我院进行的经典英文电影配音比赛:英语教师选择多个英文经典电影视频, 大约五到十分钟时间, 去掉录音, 要求学生根据故事情节, 用所给的台词进行配音。该过程实际上就是让学生进入电影所创设的语言环境, 让学生根据此环境进行交际活动。

3. 增强社会性, 借助多媒体技术, 实现学生与外界环境的互动

在高职院校中, 开设了有很多的对英语能力有一定要求的专业, 如:经贸、旅游、空乘、汽车、电子、设计等专业。这些专业的学生不仅要掌握好本专业的专业知识, 还要掌握一定的英语能力, 才能更好的鱼社会进行交会互动。因此, 教师在教学活动中创设的情景一定要具有社会性, 才能实现学生和外界环境的互动。

建构主义学习理论认为:学习过程是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学习者在遇到问题时, 可请教教师或与其他人讨论来解决问题。在整个学习过程中学生都与他人处于密切联系中。学习者通过积极的行动或活动参与学习过程, 能充分发挥自身的积极性。

4. 课堂设计以任务为中心, 在协作中培养语言能力, 实现学生与学生之间的互动

学习者通过相互交流、讨论、协商可以纠正错误观念, 共享群体观念, 有利于意义建构的实现。同时这种协作学习也有利于培养学生的健全人格。建构主义的最大价值在于它强调了个人在学习过程中的能动作用, 强调了教学活动本质上是学习者的学习过程, 是学习者在教师帮助下的主动的生命进程。所以, 建构主义理论的引进, 有助于教育实践工作者转变自己对教学过程的机械主义认识, 有助于调动与发挥学习主体的能动, 是一种理念的创新。

团队精神是对现代人素质的一个基本要求, 现代教育也应该倡导相互协作, 抛弃各自为政或只有单向交流的局面, 增加师生交流的机会, 特别是要为学生和学生之间的交流创造条件。学生之间的交流协作可以活跃课堂气氛, 激发学生的积极性。更重要的是, 可以通过此过程培养学生良好的学习习惯。建构主义认为, 协作发生在学习过程的始终, 教师应该在可能的条件下组织协作学习。常见的一些模式有, 讨论交流 (借助网络的一些功能比如电子邮件、电子广告牌、聊天室, 学习者自己或在教师的指导下用外语与他人通信、聊天或发表意见, 在不知不觉中提高运用外语的水平) , 网络学习等。例如, 我校的旅游专业在老师的带领下准备宣城敬亭山的旅游宣传, 学生通过3个月的同学之间、师生之间的网上合作, 制作出了用英语宣传敬亭山的广告视频, 大大提高了综合语言文化水平。

三、建构主义下的高职英语互动教学模式应用的结果与讨论

语言是交际的工具, 人们传递、交流信息主要是通过言语进行的。外语教学的最终目的是通过训练, 培养学生实际运用所学语言进行交际的能力。这已成为当代外语教学最基本的特点。

高职学生相对于普通院校的学生而言, 在学习动机、学习习惯、学习策略、自我认知水平、自信心、职业进取心等诸方面都呈现出一种低水平。高职英语与其他课程相比, 学生都有多年的学习历程, 已经形成比较固定的个人学习习惯, 对于英语的学习已没有了其它课程学习的新鲜感, 极易产生厌学情绪。英语学习效果远不如其他一些课程那么明显。

通过研究和实践发现, 本次英语教学模式的应用达到了良好的教学效果。学生的自主学习能力得到了培养, 英语综合应用能力得到了提高, 尤其是听说能力。但我们也发现还有一些存在问题有必要进一步深入探讨, 它们的最终解决, 将更好地体现建构主义下高职外语互动教学在培养提高高职学生行业英语方面的巨大作用和意义。

1、面对“真实”的学习任务的情景设计。外语教学如何设计出符合建构主义关于“真实性任务”的教学, 而又使它能够充分运用, 实际性的提高高职学生的行业英语水平, 这在日常外语教学中是个颇费思考的问题。这个问题的解决将是外语教学走向全面社会化的关键。

2、关于“学习共同体”的评价与完善。作为体现建构主义学习理论的主要学习方式, “学习共同体”能够通过互动和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识, 构成一种加速个人学习和创新的良性循环。但是如何在整体上对每一个小组中的成员进行评价, 从哪些方面评价, 在量与性的评价上如何把握尺度, 都是有待研究的。只有完善这一点, 才能赢得人们对这种学习方式的认可, 才能使之有推广而具备普遍适用功能的可能性。

3、学习过程中对网络环境的正确认识与利用。对网络环境的认识与利用是与信息技术的两种解读分不开的。一种是认为网络等现代媒体作为教学手段和教学环境的重要组成部分, 适当而科学的运用可以充分实现建构主义学习理论对外语教学的指导意义与价值;另一种则认为, 要么新的教育理念可以外在于信息技术, 要么技术对人的控制会对外语教学产生消极影响, 其实这些都是误解。只有当成功的实践达到一定量的时候, 这种认识的存在也许会渐渐消亡。

页4、教师的素质与作用。教学现实中的教师素质不容乐观。大多数教师知识单一、观念陈旧、思路闭塞、没有熟练掌握网络等现代媒体的运用, 这很大程度上制约了教学改革。而关于教师在建构主义教学的作用, 莱斯特 (Fosston.C.T.1996) 的观点是:教师应当是学生学习的辅导者、“真实”学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。由此可见, 网络环境下的建构主义外语教学对教师素质的要求很高。教学现实中的教师要能具备这样的素质, 看来还需要一个长时间的锻炼和提高。

作为高职院校的外语教师, 首先要明确高职院校的人才培养目标, 明确外语教学的任务、目标。了解教学对象, 了解社会对于外语专门人才的需求。

外语教师必须在了解了大量的教学客观事实的前提下, 认真领会建构主义学习理论, 积极探讨有效的教学方法, 切实负责任的指导学生的学习方法。学法指导和教法探究是教学过程中不可孤立开来的教学途径, 外语教师应该认真思考如何使这两种途径更为有效的结合, 如何使由此产生的教学互动效果更为突出, 而且要明确认识这种互动教学模式是指从学生踏入校门到踏出校门, 贯穿始终的教学过程。绝非是仅指课堂内学生讨论个话题, 演练个角色等, 更不是精心组织一堂大家形式上都动起来的活动课。这就要求教师要有能力调动学生学习的一切积极因素, 脑动、心动、眼动、耳动、手动、嘴动等都是动, 能够让学生课堂内外, 学习期间始终处于求索、探讨、获取知识和增长能力的成长状态。课堂外给与学法指导, 让学生自主学习, 学会学习, 这是使学生受益终生的指导。课堂内打造优质教学平台, 搞好教学设计, 真正让学生学有所获, 是外语教学目标实现的桥梁。外语教师应具有良好的业务素质和知识水平, 一定要具备能使其有驾驭整个教学互动大过程的能力。否则, 外语互动教学模式的实施就会流于形式, 更不能实现高职院校实践能力目标的培养。

四、结语

从现代社会发展对高职学生提出的新的英语素质要求看, 要培养学生的语言实践能力, 必须有效地改变以往学生单纯接受教师知识传授的学习方式, 要在帮助学生接受知识的同时, 使其形成一种对知识的主动探求、发现和体验, 学会对信息获取、分析、判断、选择, 并重视解决实际问题的积极的学习方式。建构主义下的高职英语互动教学模式的设计, 这种学习方式只有创造以真实化情景和互动性为特色的外语教学环境中才可能实现。

建构主义理论的内容很丰富, 但其核心就是:以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构 (而不是像传统教学那样, 只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上) 。外语教学互动模式的建立正是基于这种学习理论, 使用任务型教学法、自主学习法、发现法、讨论法、探究法等教学方法, 通过对于学生学习方法的指导和教学方法的探究, 实现贯穿教学过程始终的师生互动、生生互动及师生与教学资源的互动。笔者认为外语教学的互动提高了学生语言实际运用能力, 提高了学生的知识水平和终身学习的能力。为打造高素质专门人才搭建了平台, 是建构主义学习理论在外语教学中的具体体现。

参考文献

[1]教育部.高职高专教育英语课程教学基本要求.高等教育出版社, 2000

[2]孙长顺等.“3B”——英语素质教育的建构主义途径[J].北华大学学报 (社科版) , 2000, (4) :51-56.

[3]黄若妤建构主义与多媒体外语教学模式外语电化教学, 2000 (3)

[4]Krashen, S.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford:Pergamon.2004

[5]苏平萍建构主义理论下教师创设问题情境的三大难点[J]教育探索2005年第11期

篇4：浅析建构主义学习理论与语言教学系统效能的关系论文

［关键词］建构主义 高等数学 学习观 教学观

［作者简介］柴林清（1967- ），男，河南林州人，平原大学高级讲师，研究方向为高等数学与数学教育。（河南 新乡 453000）

［中图分类号］G642.4［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）27-0124-01

高等数学作为理论研究和应用技术的工具，以其丰富的内涵、深刻的辨证思想和重要的育人价值，在大学课程设置中显得愈发重要。随着我国现代化建设和市场经济建设的发展，如何在高等教育中提高学生的数学素养，培养创新能力，使学生自觉地把已有知识应用到实际中去，已成为刻不容缓的研究课题。本文将从建构主义理论出发，谈一下高等数学的学习观与教学观。

一、建构主义理论的基本观点

瑞士心理学家、哲学家皮亚杰（J.Piaget）从认识的发生和发展的角度对儿童心理学进行了系统、深入的研究，并明确提出：认识是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。一方面，对客体的认识是一个“同化”的过程，即如何把认识对象纳入（整合）到已有的认识框架（认识结构）之中，也只有借助于同化过程，客体才获得了真正的意义。因此，认识并非是思维对于外部事物或现象的简单的被动的反应，恰恰相反，这事实上是一个建构的过程。另一方面，认知结构本身也有一个不断发展或建构的过程，特别在已有的认识结构无法“容纳”新的对象的情况下，主体就必须对已有的认识结构进行变革，以使其与客体相适应，即“顺应”的过程。以上结论对成年人来说同样成立，这就是建构主义理论的核心所在。也就是说，我们对客观世界的认识依赖于自身的“解释结构”，认识就是一种建构活动。

二、建构主义理论指导下的高等数学学习观

高等数学的学习是一种特殊的认识活动，可以依据建构主义的基本观点对其本质进行具体的分析。

第一，高等数学学习不应被看成是对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。学习者已有的发展水平是学习的决定因素，即学生能积极主动地构造意义。他们不是一张白纸任教师随意“书写”知识，而是每个学生都是按照自己的数学知识来理解数学的意义。尽管一些基本的数学概念具有较为明显的直观背景，如导数来源于变化率、切线斜率；定积分来源于求不规则图形面积、体积等，但是，任何数学对象又都是抽象思维的产物，而并非经验世界中的真实所在。因此，可以说，数学对象是一种纯粹的建构。或者说，正是数学家通过自己的建构活动才创造出了数学对象。因而数学学习活动就是通过学生自身建构，使新的数学材料在学生头脑中获得特定的意义，在数学材料与学生已有的数学知识和经验之间建立实质性的、非任意的联系。

第二，相对于一般的认识活动而言，高等数学学习的另一个主要特点在于，这主要是一个“顺应”的过程，也即不断地对学生已有的认知结构做必要的发展或变革，也就是说，数学学习就是学习者认知结构的组织和重新组织。

真正的数学学习应当是形式建构与“具体化”的辩证统一，即应善于依据已有的数学知识和经验去把握新的抽象数学概念，同时又应善于从抽象的对象去把握具体的对象；既应肯定直觉在数学学习活动中的重要作用，同时又应从纯形式的角度去对有关结论做出严格的证明。因此，数学学习作为一种建构活动，往往需要经过多次的反复的深化，而并非一次完成的。

第三，学生学习高等数学作为学习活动的特殊性还在于，它主要是在学校这样一个特定的环境中，在教师的直接指导下进行的。显然，我们不能把数学学习活动看成是个人的进程，而是在于学生的共同活动，包括一起分析并寻找联系与解答，一起设计与证明，并实现活动，还一起检验与评估其结果（包括对错误的分析），这必然包含有一个交流、反思、改进、协调的过程。

总之，作为建构主义的数学学习观，把学生看成是一个个主体，这些主体又和教师一起组成一个共同体，正是这一“数学学习共同体”为高等数学学习这样一种主动的建构活动提供了必要的外部环境。

三、建构主义理论指导下的高等数学教学观

建构主义的数学学习观，充分肯定了学生在数学教学活动中的主体地位。高等数学的学习不再仅是一种“授予—吸收”的过程，而是在一定社会环境中学生作为主体的建构活动。于是接下来需要考虑的就是广大数学教师在教学中的地位和作用。

1.教师应当成为学生数学学习活动的促进者。布鲁纳曾说：“教学是传递人类文化的艺术，是促进个体智慧发展的外部因素，是扩张人的认知能力的有效手段。”因此，教学的基本任务在于促进和增强学习者内部的学习过程。教师应努力使学生感受到高等数学的学习意义。可通过介绍高等数学在经济、文化、工业等方面的广泛用途，以及通过数学史、数学与文化讲座，使有关内容尽可能接近学生的数学现实，与学生的实际生活相联系，使学生觉得有趣，而且感到能胜任这一任务，从而提高学生学习高等数学的积极性。在教学过程中，教师应成为一个“平等”的参与者，不断与学生探讨，并积极鼓励学生，帮助他们形成自我意识，最终亦是帮助学生学会数学思维。

2.教师应当深入了解学生真实的思维活动。奥苏贝尔指出，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。从建构主义角度分析，对学生真实思维活动的了解，事实上也是一个建构的过程，因而必须牢记的事实是：不能以教师主观的解释来代替学生的真实思想，应该意识到，学生所获得的数学知识也未必是数学教师所期望的。尤其在对于一些数学概念的理解形成中，学生很可能会产生错误或幼稚的想法。教师不仅要采取个别谈话来了解其产生的原因，更重要的是要树立正确的态度，认真去努力理解这些思想的产生与性质等。因为根据建构主义观点，任何真正的知识都是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，教师只有真正了解学生思维的发生发展过程，才能有的放矢地采取相应的教学措施帮助学生不断改进并最终实现自己的目标。

3.教师必须为学生的数学学习活动创造一个良好的环境。根据建构主义的学习观，数学学习活动这一主动建构过程必然受到社会条件与外部环境的影响。因此，教师必须根据教学对象、教学内容和教学环境的具体内容创造性地进行工作。首先，按照建构主义观点，已有的知识和经验为新的认识活动提供了必要的基础。因此在从事新的数学学习活动前，教师应注意帮助学生获得必要的经验和预备知识。如复习相关旧知识、创设问题情境等，帮助学生建立必要的联系。其次，教师应当努力培养出一个好的“学习共同体”。每个人的思想都应当受到尊重和理解，教师在这个共同体中应当成为普通的一员，提倡不同思想、不同见解的充分交流；乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想、新方法。

4.教师必须高度重视对学生错误的纠正。由于数学学习从总体上看是一个“顺应”的过程，而不是知识的简单积累，因此在数学教学中如何去纠正学生的错误（即如何去促进学生认识结构的更新）具有十分重要的地位。从建构主义观点分析，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必是一个“自我否定”的过程。因此，为了有效地帮助学生纠正错误，教师就应注意如何提供适当的外部环境来促进学生的自我反省和“观念冲突”。例如，实践证明，适当的提问、反例教学、变式数学教学正是实现上述目标的有效方法。

5.培养学生的数学元认知能力。我们知道，高等数学的学习不仅是对新数学内容的同化、顺应过程，而且同时也是通过自我意识，对认识过程自觉地进行自我评价、控制和调节的认知过程。事实上，学生建构的结果如何，很大程度依赖于对认知策略的选择和元认知过程的运行水平和能力。因此，在数学教学中有意识地培养学生的元认知能力是十分必要的。应该说，教师观念的更新同样也是一个建构过程，必须以自觉的反思和内在的“观念冲突”为必要前提。建构主义的数学教学观实际上对大学数学教师提出了更高的要求，只有自觉地学习和积极地思考，才能实现这一目标，从而为进一步提高高等数学的育人价值，为培养新世纪的优秀人才做出应有的贡献。

［参考文献］

［1］唐瑞芬.数学教学理论选讲［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

［2］章建跃.建构主义及其对数学教育的启示［J］.数学通报，1998（4）.

［3］姚长礼.运用元认知理论探索数学教改新路［J］.数学教育学报，1997（2）.

篇5：浅析建构主义学习理论与语言教学系统效能的关系论文

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

篇6：浅析建构主义学习理论与语言教学系统效能的关系论文

4.1教学模块设计

4.1.1自主学习功能模块设计传统的教学模式是以教为中心，课程知识的组织完全按照章、节为单位循序渐近地展开，知识点问缺乏灵活地衔接.为充分体现学习者的自主性，适合各类学习者群体，系统将从以下几方面进行自主学习功能模块的设计：

(1)知识点的提炼：首先将课程内容科学地划分为若干个知识点，并建立知识点库，再将知识点与所对应的知识内容建成图文并茂的网页.

(2)知识点关联性：对初学者来说，很难把握知识的重点与难点，因此必须确定知识的重点以及知识点间的相关性，在相关知识点间建立链接或者索引，使其成为互为联系的有机整体，以便学习者可以根据自己的学习情况进行跳跃式学习.

(3)课程学习模块：在提炼出课程的知识点并确立知识点的关联性后，通过知识点单个录入或者按标准格式批量导入至知识点库，系统自动提取课程的各个知识点形成课程学习模块呈现在学习者面前.此学习模块对课程设计者要求较高，只有熟练掌握课程知识，并在该知识领域具有一定造诣的学者才能准确地提炼出课程知识点，恰当地确立各知识点间的关联性.

4.1.2自适应学习模块设计为满足各类学习者学习需求，系统可以根据初次学习情况与自测数据自动生成指导性学习计划，以便于有目的性地进一步展开学习.系统设计如下：

(1)学习者在学习课程之后，系统自动记录下学习轨迹，对于未展开学习的知识点加以标识.

(2)学习者进行在线测试后，系统除了对所测结果进行评分外，还对所有测试题逐一判断，出错题相对应的知识点作为未掌握知识点，对该知识点的前叙知识继续判断，直到前叙知识为空或者前叙知识点所对应测试题正确为止.算法流程如图1所示.

(3)系统将提取学习过程中未展开学习的知识点与测试过程中出错题相对应的知识点，根据这些知识点自动形成供学习者进一步学习的指导性学习计划.此学习模式具有很强的针对性，对于不同的学习者将生成不同的指导性学习计划.

4.1.3协作学习模块设计为学习者提供一个学习交流的环境，系统设计了两种协作讨论学习的方式：公共讨论区、小组讨论区.公共讨论区与一般学术论坛相似，系统提供老师与学习者共同讨论与学习的留言区.小组讨论区是按主题进行分块，系统提供学习者分组功能，发起讨论的主题区，供讨论的交流区.老师可以根据课程内容提出讨论的主题，对学习者进行分组.学习者根据分组情况并进入相关主题进行讨论交流，小组内可设组长，由组长对区内讨论情况进行组织或管理.

4.2答疑模块

学习者在学习过程中将会遇到困难，需要提出问题并得到解决.系统根据实际需求设计了两种答疑方式：人工答疑与自动答疑.人工答疑是一种支持离线交流的互动平台，学习者可在此平台上提出学习过程中遇到的问题，老师若在线，可以即时与学习者交流答疑，若不在线，可以在老师登录时根据提出的问题给出答案.

自动答疑是一个自适应的知识库系统.系统设计了常见的疑难问题知识库，当学习者提问后，系统会根据所提的问题到疑难问题知识库中进行智能搜索(主要采用的技术有中文词语的切分、全文检索、语义网络匹配、关键词索引等)，按照检索内容相关程度的高低，将对该问题的解答呈现给学习者.

4.3测试与评价模块

4.3.1测试模块为了解学习者对课程知识的掌握情况，同时为自适应模块提供测试数据依据，系统提供了测试功能.首先建立试题库，然后可由人工组卷或者系统自动生成试卷.人工组卷可以在老师掌握了学习者的学习情况后进行人工选择试题生成试卷，这种方式具有针对性，考试结果更能反应学习者的学习情况;而自动生成试卷是由系统根据学习者选择的题型、题数等参数自动从试题库中提取试题生成试卷，此种方式针对性较弱.

4.3.2评价模块在测试完成后，必须对测试结果进行客观、公正地评分，评价结果作为学习者学习情况改进提供参考，也为自适应生成指导性学习计划提供数据保障，同时为教学管理部门进行教学改革提供决策依据.

5结语