情景阅读：艾玛与风

关键词：负担情景学生教学

情景阅读：艾玛与风（精选6篇）

篇1：情景阅读：艾玛与风

活动名称：艾玛与风(第二课时)

执教人：龙宜岩

活动目标：

1、尝试用各种方法寻找风，感觉风的存在，激发幼儿探索自然现象的兴趣。

2、大胆清楚地表述自己探索的方法和发现的现象。

活动重难点：

1、重点：在情境帮助幼儿理解故事内容，观察小小鸭的的独特之处。

2、难点：能结合故事中的小小鸭说出自己的特点。

活动准备：

1、绘本《艾玛与风》及PPT课件

2、纸、手帕、塑料袋、气球等轻的物体；风车、积木等重物的物体

3、选择有风的天气，可到户外展开活动

4、龙卷风、飙风等录像资料

活动过程：

一、激趣：

1、回忆兴趣，激发故事。（1）出示绘本，回忆故事内容。——你们还记得故事的名字吗？ ——艾玛是一只怎样的大象？ ——艾玛和风发生了什么有趣的事情？ ——风吹着大象到了哪些地方？（2）谈话，交流生活经验。——我们生活中有风吗？

——你在哪儿见过风？你怎么知道风来了？

小结：生活中风娃娃悄悄地来到我们每个人的身边，我们一起去操场上找找，它究竟躲到哪儿？

二、指导认知：寻找风娃娃

1、在操场上寻找风娃娃。

——你发现操场上有风吗你怎么知道风娃娃来了？

引导幼儿用“我看到„„所以我知道风来了”“我听到„„所以我知道风来了”“我感觉到„„所以我知道风来了”等语句完整的表达。

2、选择材料，寻找风娃娃。

——这里有很多我们熟悉的东西，看看有些什么？ ——试试什么东西可以帮助我们找到风娃娃？（可根据幼儿能力追问：你发现风娃娃是从哪里吹来的？）

幼儿交流：我用„„找到了风娃娃。

3、讨论：为什么这些东西可以帮我们找到风娃娃？另外一些东西就不行呢？小结：轻轻的东西容易被吹起来，我们就能找到风娃娃。

4、观看录像，交流讨论

——有没有风可以把那些重重的东西吹起来？ ——你看到风把什么吹上了天？

——你喜欢风吗？为什么？（你喜欢什么样的风？）

三、复习巩固：

1、续编艾玛的故事。

2、关注、纪录天气预报中关于风的信息并在集中交流。

3、收集关于“风的作用”“风的危害等资料，布置相应的墙面环境并交流介绍。

四、迁移运用：

区域活动：开设“小小气象员“专栏活动。

篇2：情景阅读：艾玛与风

中班语言活动：艾玛与风

适合领域：语言

执教班级：中二班

活动时间：2013年3月21日

执教者：陈慧

活动背景：《艾玛与风》是一个有趣的绘本故事，我们中班组围绕这个绘本故事开展了多节活动。活动后我们共同探讨存在的问题进行了探讨，提出了各自的不同意见，最后一起设计出活动方案，并通过反复试教，不断修改教案，最终确定活动方案。中班的孩子求知欲、好奇心都非常强，对故事里的一些画面情节特别感兴趣，所以就从引导孩子观察画面，大胆想象入手，逐步导入故事情节，孩子们观察得都非常仔细。活动目标：

1、有序、清楚地讲述艾玛奇妙的旅行经历。

2、喜欢艾玛开朗乐观的性格，享受故事带来的乐趣。

活动准备：

《艾玛与风》课件；背景图片

活动过程：

一、介绍人物，引起兴趣

1、这是谁，你们认识吗？（介绍花格子大象艾玛）

2、听听声音，这说的是艾玛和谁的故事？

二、欣赏故事，感受乐趣

1、根据提示，猜测人物对话，插问：

猜猜，艾玛和它的弟弟会说些什么呢？（根据图片提示想象）

记得吗，大象们后来想了什么办法？

2、实验操作，想象故事情节：

插问：风会把艾玛带到哪儿？

只去一个地方总觉得旅行还不够奇妙，这些地方艾玛都有可能飞过哦！

桌上也有这些地方的图片，三个人一组，从这些图片中找三个你们觉得有趣的地方，为艾玛安排一次奇妙的旅行。然后试着把旅行清楚、有顺序地介绍给大家。篮子里有一张空白的纸，如果你觉得有更奇妙有趣的地方，可以自己画。

3、讲述故事结尾，你喜欢艾玛吗？为什么？

小结：自己快乐，也能给别人带去快乐的人，总是会得到大家的喜爱。

活动反思：

《艾玛与风》是一个充满童趣的故事，艾玛遇事开朗、乐观、自信的态度也深深影响着孩子们，让孩子们享受故事乐趣的同时，也感受这种个性的魅力。

活动中将重点安置在孩子们合作安排并有序地介绍艾玛的“旅行”路线上，对于中班下学期的孩子来说，与同伴合作的经验并不丰富，有不少孩子只顾着满足自己的操作的愿望，而不顾同伴的感受，而活动中“三个朋友合作，选择三个有趣的地方”的要求，正好为孩子们提供了暗示“可以每人选一个地方”有效地解决了操作中孩子们的争抢矛盾。在讲述的时候，教师在教具上设计了文字的提示“先„„再„„最后„„”为孩子有序的表达提供帮助。为了不让表达太过于枯燥、单调，前两组采取了小组齐声讲述的方式，而后两组采取小组成员轮流公式讲述，最后一组讲述时，教师还将图案提示隐藏起来，不仅挑战讲述幼儿的记忆力，也挑战了其余幼儿的倾听能力和记忆能力，更好地引发幼儿的互动。

篇3：阅读教学过程中情景模型的构建

所谓情景模型, 是个性化了的心灵, 是语文阅读的再创造, 是立足文本的篇章格局又超文本的个性化的情景构建。这里要特别强调个性, 而不是如同以往那样强调一般性和规范性。我们对于一篇文章的解读, 往往是从一个词和一个句子开始的, 然后扩展到一个段落, 再到文章的一部分, 乃至于全文。对于解读一篇文章而言, 篇章格局是最基本的层次, 然而如果仅仅停留在篇章的层面上, 就无法达成对作品更深刻的理解, 不能让读者对于阅读有更多心理期待。因此, 在篇章格局之外, 读者还需要建立自己的情景模型, 即根据自己对世界的认识, 把整体连贯的篇章格局再通过自己的想象和推理, 在自己的心中建立一种情景。

学生在阅读中建立情景模型需要三个条件:对世界的认知, 对世界的想象, 对世界的推断。所以教师要引导学生建立情景模型, 也就必须在这三个方面下功夫。

一、在认知整合中进入情景

感知是理解课文内容的基础, 如果没有对语言信息和感性材料的感知, 就不会对新摄入的信息进行改组和加工。同时由于已有情景的积累, 可以对新材料理解得更加细致和精确。经验是情景构建的基础, 有些课文, 大多是对生活情境的描述, 语言形象生动、惟妙惟肖, 教师可激起学生对这些课文的回忆, 结合学生曾有过的生活情景、事理感受、阅读积累等来诱发学生的真切体验, 让学生凭借感悟的切口进入文本, 感受其景;凭借相似情感, 以已度人, 感受其情;凭借相通语言, 沟通心灵, 会情会景会意。

那么, 在语言形式中, 认知整合的发展过程又是怎样的呢?

第一, 建立笼统的行为表象阶段。这是低年级学生所处的感知状态, 这个阶段的学生不能引用文本中描述人物品质、行为的具体词句, 对人物只能作简单的肯定或否定, 对美丽景物作出认可, 却判断不出美之所在, 不明事理, 甚至作出“风马牛不相及”的判断。他们无法在脑海中建立语言和被描述对象之间的联系, 只会生搬硬套的、公式化的表述。为了建立表象, 需要老师有情、有声的再现情景, 采用读一读、画一画、贴一贴、演一演等形式让学生的认知和文本形成碰撞, 让学生的生活体验在对文字的理解中重现。教材中大量的插图设计就是为了实现作者、学生的感知整合。

第二, 把握个别特征的阶段, 这是中年级学生需要建立的情景模型。这个阶段学生需要借助个别的关键性的词句初步理解以把握人物、景物的个性化的特点, 并对此形成较鲜明的表象。学生开始对全篇的有关语言进行初步的分析、综合, 能够联系上下文和自己的生活实际进行整合, 还能够对人物、景物作出对比性的评价, 只是不够全面、深刻, 因而不能深刻揭示中心思想, 也不能产生深刻的情绪体验, 而只是以客观的态度给予事件、人物、景物以局部的评价。

第三, 揭示一般性的阶段。这是高年级学生需要达成的状态。这个阶段的学生已经能够较完整地把握课文的内容, 初步正确地体会文章的中心思想。能够揭示出人物行为的因果, 联系自己和当前的社会实际, 给予深刻评价, 有的还能够用已经学过的格言、警句概括人物行为的社会意义和中心思想, 以形成对主人公完整形象的把握。

当然, 这三个阶段的划分是模糊的, 并不是每一个阶段学生都必须百分百地达成。这是一个需要行进和等待的过程。学生对世界的认知来源于多渠道, 教师在文本与学生之间起着桥梁的作用, 在创设情境教学的过程中, 教师最优先考虑的是学生的认知水平和学生的情感世界。依据学生的知识水平、能力、经验, 依据教学的内容和现实的条件来完成阅读情景的创设。教师对学生的认知水平和领悟能力不断地进行整合, 学生自己也会对自己的阅读理解作出不断的调试, 最终更接近文本的解读。

二、在联想想象中进入情景

学生的想象首先是针对文本的想象。教师首先适当地对基本知识加以点拨, 这样有助于情景模型的建立。联想系统的建立大致经历四个阶段:一是唤起与词的意义不相称的旧有系统;二是形成与词义的某些内容相应的片断联想系统;三是形成人物形象的连贯系统;四是形成不同情景中人物形象的完整的系统。教师依据年段特点提供给孩子们的不仅是想象的实例, 更应该是一种思考的系统性, 同时也要让学生掌握一些联想的方法。比如相似联想、因果联想、对比联想, 都是很容易让学生理解和接受的。这样的方法学生不需要理解, 只需要会运用。学生运用这些方法揣摩作者的意图, 形成自己的推论。

三、在感悟推论中升华

推论是理解文章最关键的环节。读者超越表层形式的词汇语法, 在字面意义之上, 运用生活体验和知识积累, 揣摩字里行间的隐含信息, 得出属于自己的感悟。

从以形象思维为主导过渡到以抽象思维为主导之所以成为可能, 是因为教材提供了这种过渡的基础。在小学语文课文中, 大多数是记叙文, 它们以记人叙事为主, 因而具有一定的形象性。但“形象”中又包含着潜在的逻辑因素, 靠我们教师去发掘, 指点给学生, 训练他们的逻辑思维能力。例如, 《蜜蜂引路》一课, 就揭示了列宁运用推理的方法, 知道了养蜂人所住的地方。当然, 教师只宜引导学生领会这些道理, 不要用逻辑术语去讲解。只要学生掌握了方法, 他们的推论水平就会越来越准确。

篇4：情景阅读：艾玛与风

【关键词】小学语文提高阅读能力引导创设情景

小学语文课堂教学中，学生是语文学习的主人，教师是语文学习的组织者、引导者与合作者。没有学生的学，教师的教只不过是自言自语；没有教师的教，学生的学也只能是自学，教学是教和学是辩证统一的，是师生的双边活动的，二者缺一不可。

为实现学生活跃地学习，主动的学习，有计划、有目的、有组织的有效学习，教师必须关注学生发展，运用现代教学理念和勇于探索意识来实现学生的有效学习。

一、激发兴趣，引导参与

俄国教育家乌中斯基曾说过：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意图，而浓郁的兴趣一直被认为是学习的润滑剂。”如何激发学生的兴趣？我认为重要的就是让学生积极主动的参与到教学过程里去，让学生在轻松愉快的氛围中获得知识，获得成功。每一个学生在进入课堂的时候，都是已经有一定的知识积累和经验的，而我们的教学就要从学生的经验出发，要从学生已经获得的知识和能力出发来教学。学生已经掌握的知识和能力就不需要学习，因为此时再学也只会是复习和表演。然而在实际的教学中，教师有时总是会不自觉地假定学生不知道，或有意无意地忽视了学生已有的知识经验，一味地认为学生是一张白纸，教师害怕学生把新课要学的知识都说出来。有时，教师也会流于形式地问：“你知道关于某某有关的知识吗？”但不等学生回答，就又立即断定：“学习了这节课，你们就会知道了。”当然，这都不能真正给学生自觉自主参与的机会。实践告诉我们，学生的成长和发展，无论是人格建树还是智慧生成，都是在其亲身经历的各种活动中自我体验、自我感悟、自我建构的，教师只有结合学生的生活经验和已有的知识来设计符合学生需求并富有意义的活动，为学生提供自己读书、动手实践、大胆假设、尝试探究、合作讨论等多种机会，才能让学生在多种主动参与的活动中有所生成。

二、创设情境，帮助解惑

在学生内心引起的学习动机十分强烈，就能促使他们带着好奇，带着想解决心中问题的急切愿望，去认真地读书，去思考。因为学生心里已经产生了自觉的自主学习的内驱力，所以在这种作用下，学习效果当然是很明显的。当然，教学要从学生的实际问题入手，让学生再创造，为了做到这一点，教师首先要知道学生什么知识不会？为什么不会？教师就要教学生不会的知识，集中解决学生的问题和不足，学生的问题突破了，我们的教学任务就完成了，因此，教师的角色要做相当的调整，要把主要的精力放在设计教学情景创设问题，帮助学生设计正确的学习路线，选择正确的学习方法，指导和帮助学生分析处理各种信息等方面，要使学生能够经历语文知识的再发现，语文化的过程，为学生掌握知识创设问题情景、营造认知环境，为培养学生各种能力提供再创造的载体。

三、方法科学，活动多样

好动是儿童的天性，对小学生学习语文来说，确实是这样：听过了就忘了，看过了记住了，做过了就理解了，作为教师要实现有针对性有实效性的教学，就一定要继续采取多种学习活动形式来实现学生的认知活动，要沿着多种活动形式的探索继续进行下去。当然除了教师可以选择不同的教法，也可以在学生中进行多样的竞赛性活动。多样性的活动是适应人的发展的多样性和人的多样性的，不同的活动就会有不同的积极参与者，就会有不同的优胜者，从而使每个学生都有信心，有成功的体验，去从事新的学习。

例如《识字4》（人教实验版第二册）一课，在出示各种昆虫的图片后，对应出示昆虫名称。师：看了这些小动物的名字，发现了什么？生：他们都有“虫字旁”。生：右边的字音和整个字的字音是一样的。师：大家可真会发现。是的，这些字都有一个共同的特点，那就是它们一部分表示声音，一部分表示意思，这样的字叫做形声字。汉字里有很多字都是形声字。在这一课的识字教学中，教师引导学生发现，适时地渗透了形声字的知识，帮助学生了解形声字的构字规律，使学生掌握了一些简单的识字方法，在积极互动中巩固识字，为学生自主识字打下了良好的基础。教师对学生的提问进行恰当的梳理，把一些紧扣要点的关键提问作为一堂课的学习目标，给学生的思维留出了空间，使学生在真正的自主状态下学会了学习。其实这种让学生学会科学学习方式的方法在阅读教学中同样有效。我们可以捕捉教材中含义深刻的句子，引导学生去理解课文情境，分析研究，朗读感悟，从而让他们敏锐地感悟到语言的真正内涵，并逐步形成“听话听音”的能力。让学生充分感知汉语言独特的魅力，这是阅读教学的重要任务，而这种魅力只能让学生去感受，去体味，灌输不行，讲解不行。

四、精讲多读，读出情感。

在教学活动中，学生最反对的是教师无休止的教授、讲授再讲授，就象一个妈妈，反复唠叨孩子，孩子必起逆反心理，一般达不到预期效果。因此，我在讲课文时，尽量做到精讲多读，在整堂教学活动中，我只当配角，不当主角，只当导演，不当演员，只传授孩子理解课文之方法，不包办代替孩子的主观意识。讲读课文我只引导孩子们理解难懂的重点句、重点段。通俗易懂的句段，则充分让孩子们反复读，反复念，让其读出情感，念出含义。阅读课文我则全权放手，让学生自渎，自疑，自己解决问题，遇到较难的先让他们互议，我再做适当点拨。这样以来，学生的学习兴趣得到了充分发挥，学习的主观能动性得到了提高，知识水平和能力也得到了相应的升华，教学任务完成得轻松愉快。