学科走向（精选五篇）
学科走向 篇1
一、主要表现及产生的原因
1、教育理念脱节错位。
初中阶段语文学习强调得更多的是“学科本位”, 教师抓的重点仍然是学科知识, 语文应用能力没得到很好落实, 而中职语文学习主要强调“能力本位”, 强调在实践中学习语文。初中毕业生一旦进入中职学校, 面临这样的大跨度, 容易产生茫然。
2、初中、职高语文教师交流沟通太少。
初中阶段的语文应用能力没有重视引导, 语文综合实践活动没得到开发利用, 初中语文教师没在教学过程中渗透职业教育相应的理念和内容。
3、教学内容没有衔接。
我国目前基础教育阶段所涉及的职业教育内容很少, 没有起码的职业启蒙教育, 这与国外 (如美国) 在基础教育中很早就设置了职业教育的做法很不一样。
4、生源低起点和短时限普遍存在。
由于普通高中扩招吸纳了初中毕业生中优秀生源, 进入中职学校的生源质量较往年大大下降, 这就在实际上形成了当前中职文化基础课初中文化补习和高中阶段教育并存的局面。而到了中职学校后, 弥补语文基础知识没落实到位。
那么, 怎样才能改变现状, 提高中职学生语文实际应用能力呢?一是初中、中职语文教师要转变观念, 在“以人为本”、坚持科学发展观等思想指引下, 建立“能力本位”教学观, 二是要准确掌握进入中职学校学生的初中毕业生语文知识能力基本情况, 三是在弥补语文基础知识前提下, 要向专业发展方向搭桥引路。
二、主要措施
1、做好摸底, 找准“盲区”。
(1) 测试评估。对进入中职学校的高一学生开展语文知识测试, 了解学生的知识基础, 找准初高中语文知识衔接中的漏洞、问题。 (2) 对照课程标准, 找准原因。一是对照初中语文新课程标准, 看学生哪些语文知识还没掌握, 哪些语文能力还比较欠缺, 二是对照中职语文课程标准, 看哪些需要弥补, 哪些需要加强。找出课程标准、教材衔接存在的问题, 并研究在中职语文教学中应该如何开展。
2、及时跟进, 排查到位。
(1) 深研教材, 衔接到位。全面了解初中语文教材, 知道哪些内容是学生已经学过的, 哪些是还没有学的以及各知识点在教材中的要求。只有这样, 才能够比较全面地掌握学生已经学过的知识体系, 提高课堂的针对性。 (2) 加强培训, 提高能力。要加强初中、中职语文教师培训工作, 使中职语文教师尽快适应课改下的教学, 解决教师的衔接问题。组织力量, 共同研究探讨语文新课标及语文新教材的实施措施。 (3) 互进课堂, 交流切磋。加强初中、中职语文教师的学术交流, 为中职、初中语文教师提供相互听课、评课、座谈的机会, 如开设公开课或进行优质课评选时相互邀请教师参加等。初高中语文课改培训共同参与。加强学法指导的教学, 并时时刻刻渗透到教学的全过程。请初中参加过课改的老师就初中课改情况及初中学法特点进行专题讲座。
3、专业导向, 促进提高。
初中生进入中职学校学习, 最终目标是形成较强的专业综合能力, 因此在初中三年级开展专业思想的参透, 准确定位于自己未来的发展方向, 促进初中学生学好语文重要手段之一。同时加强专业导向, 做好引路。
学科走向 篇2
----向课堂注入更多的感情和尊重而非更多的知识
作为一名刚踏上讲台的新手而言，我向往王春易老师那样的课堂，“充满创造力，激情无限，幸福感极强”，其实我想不仅是我，任何一位老师都渴望达到这样登峰造极的地步。看了王老师的从《学科教学走向学科教育》，我不禁自惭形秽，我不知道一个教了二十多年在三十九岁时就能成为北京市特级教师的老师哪里来那么大的毅力能坚持把讲了无数遍的滚瓜烂熟的教材备了一遍又一遍，而且坚持每一次都会有所不同，新老师都做不到的她都做到了。我不知道她怎么能挤出这么多的时间在上每一节课之前都给她的家人上一遍或是自己对着镜子讲一遍，自己预设学生的反应和问题，把每一节课都当做公开课来反复备，反复摸索。更让我感到钦佩和敬仰的是她对于教学的看法，一项调查问卷结果显示百分之九十的教师都认为自己很爱学生，而让人惊愕的是只有百分之十的学生觉得自己的老师很爱他们。这中间到底出了什么问题？我们每天苦口婆心、费心费力地督促学生、鼓励学生，一道题可以不厌其烦地讲个两遍三遍甚至是更多，生怕他们记不住，懒得记，有时还恨铁不成钢地激励他们，感叹自己把最美好的青春都献给了太阳底下最光荣的一项职业，到头来却只感动了自己一个人？而学生对老师有的仅剩下表面的尊重，有些甚至尊重都谈不上，很多人会觉得他们不是为自己而学，而是被迫为家长学，为老师学，他们觉得老师每天上课歇斯底里地讲，他们就象征性地坐在下面欣赏上面的“独角戏”，想听的话会给个耳朵，不想听的话便我行我素，自己在台下演小戏或寻周公。教师和学生感觉就像是互相对立的两大阵营，双方都在斡旋于学与不学之间。在我自己的课堂上也时常会出现这样的情况：我苦口婆心地告诉学生他们现在是处在生命最美好的阶段，他们要做的是在这一阶段做一些最美好的不会让自己此生后悔的事情，多年后他们就会觉得快下课时大家一起翘首企盼窗外等着踩着铃冲出教室的时光是多么美好，就会多么想那一刻能慢一点再慢一点，要珍惜这最美好的中学时代„„而他们给出的回应却是一笑了之。或许人就是这样，只有自己经历过了才会更明白；也有些时候，我在讲台上苦口婆心地讲地时候，就如对牛弹琴，整个班都像石头一样，坐在那里无动于衷，这样的时间在漫长的煎熬中度过后就纳闷这群孩子怎么都这么无可救药；无可否认的是，有些时候，不知哪天学
生状态好了，还是他们心情高兴了怎的，上起课来就特别轻松，他们的配合度也极高，这样的课堂就是“共赢”的课堂---学生开心地收获知识、能力和情感，老师也开心地播撒着知识，收获了最珍贵的成就感。
让学，从学科教学走向课程教育 篇3
教育，只有站在课程的角度去思考儿童所需，才有价值。比如，学生自然状况下的阅读不是课程，而在阅读中汲取到了精神营养，并且懂得如何阅读不同类型的作品，形成了阅读习惯，才算是课程。作为“让学课程”，如何走向课程教育呢？
一是有明显的课程目标。过去，笔者所任的学科教学往往局限于别人提供的教材，就教材教教材，缺乏课程意识，如语文课，往往是人教社或苏教社等出版社提供的教材，一学年我们也只教这些教材中的选文，压根没有跳出教材去教语文课程。让学，一是要让学生热爱，二是要让学生实践，有课程意识的教师，自己可以开发一套教材。笔者生在福建宁化，宁化是客家祖地，笔者从客家文化中生发出一些关于客家文化的素材，让学生听说读写。
给客家小吃写说明书。调查客家小吃，写一份客家小吃的制作方法和小吃的营养价值。（课程目标：学习用文字介绍自己家乡的特产，从而激发学生对家乡的热爱之情，并萌发自豪感。）
阅读有关客家文化名人的事迹。从客家名人的故事中提取相关文章，比较着阅读，诗歌、散文、人物传记等作品，领悟文章中表现人物的策略。（课程目标：在不同文体的阅读中，感受推介人物的不同表达方式，同时，感受不同文体的表达方式。）
从学科教学走向课程教育，它的价值不仅体现在课程资源的开发，更体现自己开发的课程目标与学科课程标准中的目标有机整合，实现全课程的育人价值。
二是有适宜的课程内容。围绕着目标，开发出相应的课程内容，这是教师必备的专业素养。所谓的课程内容，就是实现课程目标的核心要素，往往是“教什么”的问题，这内容往往是适合学生的，符合儿童需要的，也就是说学生要“学什么”的问题。比如说，笔者开发过“赏读李白”的课程，依据《语文课程标准》中提到的，中国古典诗词是中华民族文学宝库的奇葩，是前人留下的珍贵历史文化遗产，中国古典诗词不仅给我们艺术的熏陶，更能启迪我们的思想，陶冶我们的情操，目标设定为：诵读李白的古诗词，继承先人宝贵的文化遗产，从而认识李白这一人物，感受他的生命价值。那么从目标中开发出适宜学生的课程内容就从以下几个层面去思考：
学习分类欣赏李白的古诗——《走近李白（一）》—— “李白是仙”
选取《望庐山瀑布》《夜宿山寺》《秋浦歌》等部分诗词作为欣赏对象，感受李白表达上极度夸张和奇妙想象的艺术手段，感受李白的侠客气概。
学习分类欣赏李白的古诗——《走近李白（二）》——“李白是人”
选取《静夜思》《独坐敬亭山》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等部分詩词作为欣赏对象，从而感受李白作为人的形象，不能总是在仙境中，在夸张中。李白也是人，他也有普通人的忧愁。
以这两个层面作为核心价值的课程内容，选取的诗歌对象不同，欣赏的角度也不一样，感受的内容自然有别。当然，作为学科，课程内容要符合学科特质，要有学科的专业内容，不能把自己开发的课程，当作一次活动，走过场，这样容易荒了自己的园，种别人的田。开发课程内容有以下几个建议：
一是善于教材的解读与重组。我们说，从静态的“教材——教参”到动态的“课程”，不仅仅是词语的变换，更意味着一种范式的转变。作为课程的主动建构者的教师，不必为教材的编排和内容所拘囿，既可以完成自己的个性解读，如，《丑小鸭》可以解读成“一颗高贵的心灵总是在寂寞中静静地成长”，以特定的主题或课题为中心，综合组织跨时代、跨学科的内容，合成新的课程。
二是关注学科知识。学科专业知识，要把概念性的陈述性知识转化为程序性可操作的知识，如语文学科的“文字”“句子”“修辞”“标点”“语音”“词汇”“语法”和“逻辑”要设计成言语活动，在活动中感受到这些知识的妙处，明线是活动，暗线则是知识；再比如语文学科中的阅读与写作就包括“中心”“结构”“语言”“材料”“表达”和“体裁”，如何在课程中体现这些内容，光讲概念不行，要结合课文的语境来举例，来体验。
三是有专业的教学策划。课程的实施，课堂是主阵地。要有妥当的教学策略是肯定的，教学策略的选择，其最基本的指向是“学科专业活动”，不同的学科活动策略会有所不同，语文课的活动和品德与社会的活动肯定不同，前者应指向言语实践的活动，后者指向学生思想体验的活动；数学学科与科学课的活动肯定不同，前者指向用思维探究数学原理，后者是动手实践探究科学文化知识。因此，内容不一样，指向也会有不同。让学课堂，就是顺着课程内容，通过科学有效的手段，让学生参与、合作、探究，实现确定的课程目标。
四是有以学评教的评价理念。有课程就有评价，让学理念的课程教育，其评价重在“学”的层面。过去的教学评价，总是过多地关注教师的“教”。教师的教案，教师的教态，教师的语言，教师的教学表现和技巧、技能……让学课程的教学评价从关注教师的“教”转向学生的“学”，虽然最终评价的还是教师的“教”，但变了角度，从学生的表现看教师，从学生的学习看教学，就好比评价一个园丁的本事，不是看他有多少“花把势”，而是看他培育的花草树木是否根深、苗壮、花繁、叶茂。
以“学”为评价对象的指标包括学生的参与、交往、思维、学习达成状态等评价要素，包括学生参与课堂教学活动的时间是否充足，是否利用多种感官有效参与活动，是否有浓厚的学习兴趣和较强的自信心，能与教师、同伴主动交流，是否能独立思考并能提出、回答有创意的问题，是否识记、理解并掌握了基础知识，形成一定的学习能力，等等。从“学”的角度评“教”，就要评价教师的教学目标、策略和特色，包括是否正确把握、理解并运用好教材，是否了解学生，符合学生的认知特点，是否注重“三维目标”的有机融合，是否符合学生认知规律，善于创设教学情境，启发学生积极参与，有良好的教学机智，注重学生能力培养，等等。这样，才有利于发挥评价的诊断、激励、改进、导向和质量监控功能，促使教师不断调整、改进自己的教学策略与方法。
让学，它是一种儿童立场的理念，可以从学科走向课程，甚至还可以从课程走向学校管理！
学科走向 篇4
关键词：中等卫校,语文学科,教学改革
语文是中职学校的文化基础课程, 教育部新颁布的中职学校语文教学大纲对中职语文课程性质的概括表达是:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分和载体。语文课程是中职学校各类专业学生必修的主要文化基础课。语文教学对于提高学生的思想政治素质和科学文化素质, 对于学生学好各科知识, 形成综合职业能力、创业能力以及继续学习和发展, 具有重要作用。”[1]但是, 当前许多中职学校对语文学科不够重视, 设置的课时少, 甚至有些专业仅开设一个学期。不仅学校对语文教学不重视, 学生对语文学习也不重视。笔者曾在学生中做过相关调查, 约85%的学生表示对语文学习没有兴趣, 究其原因, 主要是认为不实用。“不实用”观点的出现值得我们每一位中职语文教师警醒并做深入思考与研究。
我国语文学家吕叔湘先生说:“学习语文不是学一套知识, 而是一套技能。”在中职语文教学改革的当前再解读这一名言, 我们又有了新的认识, 即语文学科为专业服务的定位是培养人才, 以能力为本。作为文化基础课, 当前语文教学改革应与专业课程相结合, 才能具有持久的生命力。那么, 如何使中职语文教学融入专业教学, 发挥其独特的作用, 更好地为专业服务?这是语文学科教学改革中值得研究的一个课题。笔者结合自己所在的中等卫校, 就语文学科如何融入专业教学, 发挥其独特的作用, 更好地为专业服务进行了如下思考。
1 与专业培养目标结合, 构建与专业对接的课程
中等职业人才的培养目标是培养在生产一线工作的高素质劳动者和技能型人才, 这就要求中职语文教师必须始终围绕培养高素质劳动者和技能型人才这一根本目标实施课程教学[2]。因此, 语文课程的改革首先应立足于知识观的转变, 在教学中要注意突出语文的实用性和职业性。就整个语文学科来说, 可将中职语文教学内容确定为公共基础模块、为专业服务模块和发展模块, 并将与之相应的内容确定为必学、必选和任选3个部分。将各专业实用的内容定为公共基础模块, 是必学内容;将与未来工作岗位密切相关的语文能力内容定为为专业服务模块, 是相关专业必选内容;将使学生有浓厚兴趣或是有升学愿望的语文内容定为发展模块, 是任选内容。对于中职语文学科来讲, 我们可以根据各专业教学培养目标, 设置相应的专业服务模块和发展模块, 构建与专业相衔接的课程。
对于中等卫校来说, 主要培养的是未来的医务工作者, 所以在语文学科各模块的设置上应与医生、护士等相关岗位的目标要求相结合。就我校来说, 开设了护理、药剂、农村医学、助产以及口腔工艺技术5个专业。在语文学科设置方面, 我校根据不同专业的培养目标设置相关的语文学科课程。中职语文是所有专业必学的文化基础课程, 除了语文外, 我校还设置了人际沟通、艺术鉴赏以及礼仪类课程等语文类的相关学科课程作为学生的必选课和任选课, 具体见表1。
由表1可知, 不同专业课程培养的目标不同, 所以开设的课程不同, 即使对不同专业开设的课程相同, 课程性质也不同, 其目的都是为了更好地为专业服务。例如, 护理专业、助产专业主要培养的是临床护理、保育人员, 学会与患者沟通, 树立个人形象对于护理及助产专业学生尤其重要, 因此开设了人际沟通以及护理礼仪作为专业必修课程;对于农村医学专业来说, 由于其培养目标是针对乡村医生和保健人员的, 所以将人际沟通作为专业必修课, 而只将医学生礼仪作为专业任选课;对于药剂专业来说, 该专业主要培养药剂、制药人员, 对语言的沟通以及个人形象要求不高, 因此开设人际沟通、医学生礼仪、艺术鉴赏等课程作为任选课程。弹性设置课程内容, 可以突出语文教学的实用性, 使语文教学富有鲜明的职教特色, 更好地为专业服务。
2 以专业就业为导向, 精选教学内容
根据专业的不同, 精选、调整、充实教学篇目, 优化教学内容, 使语文教学与各专业的知识与技能教学相结合, 将知识讲授与学生的技能、素质培养相结合, 为各行各业培养高素质的实用型人才。
在教学内容的选取上, 同一课程不同专业讲授内容的侧重点应有所不同。例如中职语文课程是每个专业的文化基础课, 现行的语文教材分为“阅读与欣赏”、“表达与交流”和“语文综合实践活动”3个学习板块。其中, “阅读与欣赏”部分是对每个专业的学生进行语文素养教育, 通过对汉语经典以及具有代表性的优秀作品的研读, 进一步提高语文的阅读、理解、鉴赏和评价能力, 提高语文表达能力, 这一部分适用于每个专业。“表达与交流”部分主要安排“写作”和“口语交际”两项内容, 由于护理专业、助产专业、药剂专业、农村医学专业已经开设有人际沟通课程, 所以“口语交际”内容在教学内容中可以舍弃。但是, “写作”部分主要培养学生应用文写作的能力, 这一部分可以结合学科应用文来教学, 根据不同的专业侧重点不同, 比如对于药剂专业的学生可以侧重于药学说明文的写作;护理、助产专业的学生可以侧重于护理文件、护理札记等的写作;农村医学专业的学生侧重于医院管理涉及的通知等应用文体的写作。
即使同一讲授内容, 不同的专业也应有不同的教学重点。如对人际沟通课程的学习, 护理专业的学生应侧重于学习护士与患者及患者家属之间的沟通技巧, 农村医学专业的学生应侧重于医生与患者之间的沟通技巧, 助产专业的学生则侧重于助产护士与孕产妇之间的沟通技巧。再如对礼仪课程的学习, 护理专业、助产专业的学生应侧重于护士礼仪的训练, 而农村医学专业与药剂专业的学生则应侧重于医学生礼仪的训练。
实践证明, 寻找语文课与专业课内容的结合点, 将专业知识引入语文课教学, 可以拉近学生与语文的距离, 激发学生的学习兴趣。
3 以专业能力为本位, 改革教学模式
语文学科课程为专业课服务的着眼点在于能力的培养, 为形成专业技能搭设平台。基于此, 教师应摒弃传统的将课文分析置于首位、孤立地学习某一篇课文或者某一知识点的教学模式, 而应以训练某一种语文能力为中心来组织课堂教学。
例如中职语文课程中“语文综合实践活动”板块, 该板块是综合运用语文知识、展示语文应用能力的拓展性学习内容。我们在该模块的训练中, 应从专业发展的需要来设计学习活动, 有效地提高专业素养。如教师在进行语文综合实践活动“抒发心中的情感”时, 可以结合不同专业的学生设计不同的教学活动。例如对于护理专业的学生, 可以向其介绍护理专业创始人“南丁格尔”的事迹;农村医学专业的学生可以向其介绍“白求恩”、“优秀乡村医生”的故事, 让学生通过学习这些先进人物来抒发心中的情感。
语文学科课堂教学设计还应顺应现代社会经济活动发展的需求。中职教育把应用型技术人才的培养作为其办学的基本定位[3], 因此, 能不能发现问题、如何分析问题、怎么样解决问题, 就成了语文学科教学的基本思路。例如, 护理专业的人际沟通和礼仪课程, 教师应摒弃传统的理论教学模式, 通过亲自示范, 学生观摩, 教师设置真实情境, 给出任务, 让学生进行体验式临床护理情境模拟表演, 使学生将理论与实践相结合, 在他们进入临床后可以有效地与患者及其家属有效沟通。
把语文学科教学与学生的学习、生活和工作有机结合起来, 这是教师在语文学科教学中值得注意的一个问题。比如护理、助产专业的护士礼仪大赛、辩论赛、征文大赛、演讲比赛, 让学生将所学的理论知识应用于社会实践中, 不断深化所学知识, 不断提高自己的语文能力。在实践教学中将知识转化为一种职业能力, 从而真正实现应用为主、能力为本的合格的应用型人才培养目标。
与专业结合, 以就业为导向, 以能力为核心, 这是当前中职教育的办学方向, 也是确立中职教育课程理念的依据。中职教育教学的改革要为提高学生就业竞争力打下基础, 但语文教学改革起决定作用的还是教师, 只有教师的教育理念和教学方法真正符合现代教育思想和职业教育特点, 我们的中职语文教学才会满足不断发展的职业教育的需求。
参考文献
[1]刘星林.中等卫校语文教学改革之我见[J].卫生职业教育, 2007, 25 (8) :37.
[2]张玉娟.高职语文教学与专业结合初探[J].职业技术, 2011 (2) :21-22.
学科走向 篇5
但是事实上, 我们的小学品德课堂并不是全都做到了这一点的。也就是说, 还没能做到这一点的小学品德教师, 很有必要在自己的教学中努力去实现真正的课堂转型, 努力去让自己的课堂形态也从“课本学习”走向“无边界学习”, 具体可由以下几点入手。
一、注重让学生在开放与活动中感悟
品德课程的设计与实施, 必须注重联系学生的生活实际, 引导学生在实践中发现和提出问题, 在亲身参与丰富多样的社会活动中, 逐步形成探究意识和创新精神。事实上, 学生的成长和发展更多的是通过实践活动获得的, 他们在课堂上获得的情感、认知、能力, 常常是十分有限的, 更需要通过课后的实践去体验和巩固。没有实践, 课堂教学往往只能停留在纸上、嘴上, 很难化为行动。如此, 内化为品质、获得社会性发展, 就会显得十分的空洞。因为, 只有在活动中去实践课堂教学中获得的情感价值、知识, 才能有效内化为学生的品德, 进而提高其能力。在我们所观察的13 节品德课中, 我们很高兴地看到, 教师都能尽量创设开放的条件, 尽可能地做到让自己的课堂教学向社会延伸, 能整体设计、规划与教学相关的搜集、调查、参观、访问等实践活动, 同时根据教学需要布置、参与和指导学生开展阅读、搜集、观察、实验、调查、访问等课前调查活动, 并能在及时了解学生完成情况的基础上, 在课堂活动中组织相应的调查反馈, 让学生分享资源。而且, 在课后, 还都能组织学生根据课堂教学的主题去深入生活, 进行适量、可行的参观访问活动, 让学生更多更深地接触社会、感悟社会, 从而有效培养学生的道德认识和道德判断能力, 激发他们良好的道德情感, 指导其行为实践。
这里有必要强调的是, 注重让学生在开放与活动中感悟, 无疑是使我们的小学品德课堂教学更好地体现其所特有的开放性和活动性特点的可靠途径, 而在实施的过程中, 这种开放与活动又必须是和具体的课堂教学内容紧密相关的。因为我们在所观察的13 节课中, 也发现了有几节课的任课教师在教材解读、处理上有所欠缺, 课时内容的划分随意性较大, 同时所设计和安排的开放与活动, 其实和本节课具体的课堂教学内容的联系并不是那么紧密的, 或者是很勉强的, 甚至还是显得有些脱节的。要知道, 为开放的开放和为活动的活动, 是不可能收到真正有效的感悟效果的。
二、指导学生在延伸和拓展中实践
让学生在延伸和拓展中实践, 应该是新形势下的小学品德课堂教学的又一重要特征。此次调研中, 我们对学生课前调查表、课后实践表、书上习题及留白等情况进行了抽样调查, 被抽样的是三至六年级的8 个班, 每班每个项目随机抽取10 份。统计结果如下图:
这一数据显示, 学生课前调查、课后实践、书本作业完成率达到85%以上, 且完成认真、质量较高。值得一提的是, 对于课前调查和课后实践, 该校的品德教师已经作为常态来落实, 这也使得课堂的实效性得到了有力的保证。而从这些随机抽阅的课前调查表、课后实践表中, 我们也可以得出以下感触。
一是精心设计。教师能根据课时内容和学生实际设计课前调查表、课后拓展实践活动表, 其中课后实践活动有持续一段时间的要求, 这样可促使学生良好行为习惯的形成, 同时也体现了放眼学生发展、真正为学生的生活与发展服务的宗旨。
二是有效指导。对这些表的完成情况, 教师都安排有小组的任务落实和汇报形式, 使指导落到了实处。研究表明, 对于那些与自身现有的知识和技能水平相匹配的挑战活动, 学生常常会沉迷其中, 并因此获得良好发展。这就是我们俗话说的“跳一跳摘桃子”。落实课后实践的指导, 并且有梯度地呈现, 以供不同兴趣、不同程度的学生自主选择, 能使课后实践表的指导生活功能最大化地得以发挥。
三是注重反馈。没有反馈与评价的活动是低效甚至无效的。结合课堂观察, 我们看到教师能够通过多种途径进行反馈评价, 具体有:学生自我反馈与评价。自我反馈与评价的评价主体仍旧是学生, 学生几个人为一个小组, 进行组内反馈和评价, 做好记录。课堂集体反馈与评价。根据不同的内容和形式采取合适的反馈与评价方式, 进行全班交流, 在反馈与评价中教师给予适时引导与肯定。日记反馈与评价。此反馈与评价方式大多出现在由语文教师兼任品德教学的课堂中, 是由语文与品德课程合作完成的反馈与评价。家长和社区反馈与评价。因为许多课后延伸活动是家庭活动和社区活动, 所以也需要家长和社区组织对学生的课后延伸活动给予反馈与评价。
上述情况显然是很正面也很积极的。不过, 我们在抽样调查中也发现, 相对于课前调查, 这些课的课后延伸实践活动的开展, 还稍显不足, 主要表现在活动设计缺少可行性考量, 其主要原因则是课后实践活动还明显缺少长效监督机制。这也告诉我们, 在学生课后延伸和拓展实践的指导方面, 我们的教师还有不少的问题需要解决, 有不少的工作需要进一步跟进。
三、进一步加强教师队伍的建设
教师在小学品德课堂新常态的构建中起着十分重要甚至是关键性的作用。因此, 也只有进一步加强小学品德教师队伍的建设, 才能保证小学品德课堂新常态顺利又有效的构建。
此次调研中, 调研组成员还分别对学校领导及学科教师代表进行了访谈。我们从访谈中了解到, 近年来, 该校在品德学科教学方面的成绩斐然:2012 年9 月至今, 共计28 人次获市区级论文奖;6 人次承担区级研讨课上课任务;2 人次获区级优质课奖;1 人次荣获市级优质课一等奖;品德学科区级教科研项目有4 个。教师们也反映, 学校非常重视教师团队建设, 注重有梯度地培养青年教师。自我反思和同伴互助, 是该校提升教师专业素养的重要途径。而在创建学校的“品牌教研组”的过程中, 该校的品德教研组已连续两届被评为南湖区优秀教研组。组内教师具有良好的学习氛围, 重视专业素养的学习和教学技能的提高;教师们还积极完成进修和培训任务, 不断补充新知识, 并积极参加各级各类的听课研讨活动, 在教研活动中认真听课、积极评课, 学他人之长, 补自己所短。不仅如此, 教师们还自觉加强业务学习, 常常主动上网查找、收集相关的资料, 在校级平台上交流教改动态、教学经验等信息, 在共享教学资源的同时提高自己的业务水平和教学能力。教研组已逐渐形成“人人是行动者, 是研究者”和教室即“教研室”、学校即“研究中心”的氛围。
笔者认为, 该校所取得的上述成绩以及他们在加强教师队伍建设方面的做法, 为其他学校提供了很好的经验与借鉴。我们也相信, 如果所有的学校都能那样高度重视品德教师队伍的建设, 并落实在扎扎实实的工作中, 那么, 我们的小学品德课堂就一定能呈现更新、更令人欣喜的景象。总之, 通过此次调研, 更坚定了我们构建小学品德课堂新常态的决心与信心, 而调研中所获得的经验与所发现的问题, 无疑都将在我们的构建过程中发挥十分有益的作用。
摘要：通过观察课堂教学、查阅学生课前调查表和课后实践情况表、学生问卷、教师访谈等方面进行的随堂调研, 在强调“课堂转型”、提倡“学为中心”的大背景下, 小学品德课堂必须“课堂转型”, 构建起“学为中心”的课堂新常态。其中, 首要的是课堂形态要从“课本学习”走向“无边界学习”;其次要注重让学生在开放与活动中感悟。要求教师在活动中开拓多种渠道指导学生于延伸和拓展中实践。
