英语原型意义研究论文

关键词：原型理论中国研究

[摘要]主要介绍了两种英语学习理论，一是原型范畴理论，主要是基于语义相似性的特征；二是象似性理论，主要从原型范畴与象似性这两个角度探讨了高职英语课堂教学中的具体应用，旨在提高高职英语课堂教学的质量和效率，为高职英语学习和教学提供了发展新思路。今天小编为大家精心挑选了关于《英语原型意义研究论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

英语原型意义研究论文篇1：

原型理论下的中国英语

摘要：运用原型理论研究“中国英语”（China English），提出“中国英语”是英语原型范畴中的非中心成员。一方面，“中国英语”与“英语”原型之间有足够的家族相似性，另一方面，“中国英语”有区别于其他成员的本质特点，主要体现在中国英语的“显性特点”和没有为学术界重视的“隐形特点”上。

关键词：中国英语原型理论显性特点隐形特点

1.引言

中国英语问题的研究是一个渊源久远的话题。目前，对于中国英语是否是英语的一种“国别变体”，存在着非此即彼的二元对立观。本文运用“原型理论”研究中国英语的存在问题，认为中国英语同印度英语等一样，属于英语原型范畴。作为英语原型范畴中的一员，中国英语在满足“英语原型”家族相似性的同时，带有自身的显性和隐形特点。通过对中国英语特点的论证，可以深化对中国英语的认识，扩充中国英语的内涵。

2.英语原型范畴与中国英语

原型理论是一种范畴化理论，判断某物是否属于某范畴，不是看它是否具备所有的共同特征，而是看它与原型之间是否具有足够的家族相似性（龙明慧，2011：54）。同一范畴的成员分为典型成员和非典型成员。

根据原型理论，本文提出“英语原型”。我们头脑中的英语原型整合了所有的最典型的特征，各国英语围绕英语范畴形成一个聚合体。对世界英语的分类有多种，美国语言学家Kachru把使用英语的区域划分为内圈、外圈和扩展圈三个同轴圈。内圈成员就是英语原型范畴中的典型成员，扩展圈成员与英语原型之间有足够的家族相似性，但是与内圈成员相比，家族相似性较低，因此成为边缘范畴成员。

英语原型范畴

中国英语必须以国际规范英语为共核，这体现了中国英语与原型英语的家族相似性。所以，中国英语具备成为英语原型范畴中一员的资格。加拿大英语、印度英语等属于英语原型的典型成员，而中国英语与之相比，则是非典型成员。中国英语的加入，体现了原型的可扩展性。

3.中国英语的特点

3.1中国英语在词汇、词组和句子层面的显性特点

中国英语的显性特点就是中国英语系统中的一些词汇、词组、句子、篇章等内容是中国所特有的事物。

这些词汇、词组往往是文化负载词，造成空缺，翻译时主要运用以下翻译方法：

音译：feng shui“风水”；音译+类词：kung-fu movies（功夫片）；音译+释义：“富二代”“fu er dai”—the”second generation” children of the super-rich；译借词：fishing a needle out of the sea“大海捞针”；译借+释义：“red tourism，”in which Chinese，many of them young professionals，journey to famous revolutionary sites to rekindle their long-lost sense of class struggle and proletarian principles；意译：Dragon Boat Festival“端午节”。

这类句子一般是中國特有的现象、成语、典故和警句。如：Those who have done no wrong are not afraid of ghosts knocking in the middle of the night.“没做亏心事，不怕鬼敲门”。

3.2中国英语在各个层面的隐形特点

中国英语的隐形特点指中国英语系统中的一些词汇、词组、句子、篇章等内容并不是中国所特有的，但融入许多具有中国文化内涵和汉语言特色的表达方式。一些英语词汇在中国英语有了新的含义，包括词义的扩大和缩小，褒贬色彩的转换，以及语意特指。这体现了中国的意识形态与文化内涵。

3.2.1词汇、词组

这类词表面上看不出是文化负载词，但带有中国特色的附加含义，最典型的是“dragon”和“individualism”。中国英语中的“dragon”是神圣的象征、是中华民族凝聚力的标志。中国英语中的“individualism”是贬义词，因为中国历来强调集体主义价值观。中国有句古话：“不孝有三，无后为大。”译者一直把“后”翻译为“descendants”，但是在中国传统文化中，“后”特指“男性”，并不包括女性（吕俊，侯向群，2005：218）。

3.2.2句子、篇章

洪堡特（Humboldt）认为语言习得的完成是某种思维方式形成的标志（江晓红，2001）。B.B.Kachru（1993）认为，“英语在某一地区被采用，就会经受一个再生过程，部分是语言上的再生，部分是文化的再生”（孙骊，1989）。因此，英语在中国的发展，必然会打上中国意识形态的烙印，形成中国英语的隐形特点。

3.2.2.1中国英语的分析性

a.英语常常是表态部分（判断、结论等）在前，叙事部分（事实、描写等）在后，中国英语顺序往往相反，这一特点集中体现在中国英语的篇章结构中。比如Hilde Hasselgard于2012年发表在《外语教学与研究》中的一文，先是说明平行语料库对于对比研究作用巨大这一总的结论，再运用个案研究证明此结论，而王寅于2007年发表在《外语教学》中的一文，英文摘要先是列举对比研究事实，然后得出总的结论。

b.中国英语的时间顺序和逻辑关系常常按照优先到后、由因到果、由事实到结论这样的词序排列，形成了中国英语组句时的“时序律”、“时空大小律”、“因果律”、“心理上的重轻律”等。

A：Having being deprived of his power， he had to quit the position and went in exile. （C.E）

B：He had to quit the position and went in exile， having being deprived of his power. （N.E）

3.2.2.2中国英语的意合

所谓意合，指的是词语或分句之间的语法意义和逻辑关系通过词语或分句的含义表达。这体现为中国英语句子、语篇连接词少，习惯采用单句、短句、断句、流水句等。谢之君（1995）曾对杨宪益夫妇和D.Hawkess两种《红楼梦》译本作了比较，发现杨译带有明显的中国英语特点，如句式较短、关系词少等。

3.2.2.3中国英语的主动

根据汉人的思维习惯，“万物皆备于我”（孟子），人的行为，必然是由人来完成的，这种不言而喻的思维模式，使人们在表达时常常把施事者隐含起来。此外，汉人的思维模式是“天人合一”的整体性思维，表达时会表现出主谓不明，体现在中国英语少用复杂句，少用被动语态。

3.2.2.4中国英语的动态

西方哲学始于探究世界的本质，因而西方智者善于借助名词尤其是抽象名词进行抽象思维和科学思维。中国哲学以人为认识的对象，是人生之理，因而中国仁者善于借助动词进行形象思维和情感思维。如：

A：You must distinguish between “economic” and “economical”.（C.E）

B：A distinction must be made between “economic” and “economical”.（N.E）

3.2.2.5中国英语的修辞

受“阴阳”二元学说的熏陶，中国人善于发现事物的对应、对称。“孤阴不生，独阳不长”，任何事物都包含对立的两个方面，只有当这两个方面处于均衡对称状态时，才能在视觉上产生美感，取得整体稳定感。这些哲学思想决定了中国英语讲究词语文句的整齐匀称，追求声韵节奏的和谐悦耳，善用对偶排比。在此趋势下，越来越多的含有中国修辞特色的英语会进入中国英语系统。如：寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚的翻译是：So dim，so dark， So dense， so dull， So damp， so dank， so dead.（林语堂）

4.结语

中国英语不仅有益于中华文明和文化传播，而且承载着重要的社会文化政治意义。本文运用原型理论，建立英语原型范畴，认为以规范英语为核心的中国英语与英语原型具有足够的家族相似性，因此属于英语原型范畴中的一员。在认识到中国英语与英语原型具有足够家族相似性的同时，详细分析了中国英语的显性和隐形特点。这些隐性特点是中国意识形态、文化、思维的体现，是中国英语“英语外壳下”的本质特点。认识到这些，不仅可以推动中国英语研究的深入，还可以促进翻译、语言学、文化等研究的发展。

参考文献：

[1]Kachru，Braj B.World Englishes：Approaches，issues and resources[J].Language Teaching，1992：1-14.

[2]连淑能.英汉对比研究[M].北京：高等教育出版社，2010.

[3]龙明慧.翻译原型研究[M].广州：中山大学出版社，2011.

[4]洪堡特.姚小平，譯..论人类语言结构的差异及对人类精神发展的影响[M].北京：商务印书馆，1997.

[5]吕俊，侯向群.英汉翻译教程[M].上海：上海外语教育出版社，2005.

[6]江晓红.跨文化交际中的中国英语[J].四川外语学院学报，2001（03）.

作者：席蕊张凌

英语原型意义研究论文篇2：

原型范畴与象似性在高职英语课堂教学中的运用

[摘要] 主要介绍了两种英语学习理论，一是原型范畴理论，主要是基于语义相似性的特征；二是象似性理论，主要从原型范畴与象似性这两个角度探讨了高职英语课堂教学中的具体应用，旨在提高高职英语课堂教学的质量和效率，为高职英语学习和教学提供了发展新思路。

[关键词] 原型范畴理论；象似性；高职英语课堂教学

对于语言的学习，需要有一个系统化理论化的学习方法。因此，在高职英语课堂的教学中，结合原型范畴与象似性这两种学习理论，提高高职英语课堂教学的质量和效率，为高职英语学习和教学提供了发展新思路。

一、原型范畴与象似性两大理论概述

（一）原型范畴理论

原型范畴理论，也叫原型理论，主要是以人类的认知作为基础，并进行范畴化的理论，主要属于认知语言学。其中，原型范畴主要由两个部分组成，包括原型以及衍生出来的。原型作为典型部分，衍生项具有部分典型特征但属于非典型部分。该理论主要是对各个对象进行范畴化的分类，其中，对范畴的决定主要是以每一个对象的基本需求和认知为依据，并根据认知的不同而不同、认知的变化而变化。

（二）象似性理论

随着语言学的不断发展，认知语言学也以迅猛之势扩大。西方语言学家提出了一个新的理论，那就是“象似性”理论。该理论的提出在一定程度上对当时推崇的“任意性”理论是一个补充，也是一个挑战。我国研究象似性理论的专业对此给出了这样的定义：一种符号能够在发音、形状以及整体构造上和它所指的对象存在一定的象似性。通过对象似性进行了大量的研究，并将该理论与英语教学进行结合。有专家表明，在所有的英语词汇中，只有十分之一不到的词汇是属于任意组成的，其余词汇的形成都是有一定依据的。其中，词汇的来源依据主要是大量英语单词所表现出来的意义和形式、单词含义和英语发音之间密切的联系，以上这种就是象似性的具体表现。

二、原型范畴在高职英语课堂教学中的运用

（一）利用基本范畴词对高职英语教学词汇进行分层

原型理论提出，在基本范畴的词汇中有典型的核心义项，其余各类衍生出的单词都是以基本范畴的词义为基础向外辐射而成。因此，在我国高职英语课堂教学中，可以将原型理论进行充分运用，将英语单词中处于一个范畴内的单词进行归纳和整理，从而总结出一系列提高记忆效率和质量的方式方法。在日常学习中，需要对高职英语词汇予以充分的重视，将关注点放在基本范畴内的单词，并对有关联的词汇进行发散式学习，该方法的学习过程主要是从易到难、从单一到多样，以此来提高高职学生的英语词汇量的积累程度，提高英语学习的质量和水平。举例来说，比如动物的英文单词是“animal”，该单词可以辐射出“bird”“fish”以及“insect”等等，将上述单词还可以继续细分下去，“bird”—“woodpecker”和“sparrow”等；“fish”—“shark”“bass”以及“eel”等等。利用原型理论，对一个单词进行不断扩散，能够在提高高职学生逻辑思维能力的同时，增强高职学生的英语学习效果。

对词汇的掌握和记忆，还需要将英语短语之间的固定搭配和语义语境中的具体运用予以充分重视，并发挥原型范畴的潜在能力。以单词“look”为例，它与“for”“up”以及“at”进行搭配，意思是不同的。因此，在高职英语课堂教学中，引导学生在具体的语言环境中去理解单词的用法以及含义，并通过进一步延伸，加深和理解基本范畴词的各种用法，从而科学有效地提高英语学习的能力和效率。在运用基本范畴词时，还可以将该词作为词汇学习的中心，将其所有的同义词找出来一起学习，也能在一定程度上提高教学效率。举例来说，以“look”为例，相关同义词有“watch”“see”以及“glimpse”等，在学习“look”的同时，也将其相关的同义词进行了学习。利用该教学和学习方法，能够有助于提升学生学习的热情，在丰富学生表达的同时，增加了学生的词汇量。基于原型范畴，对单词的构建主要是利用在单词中添加前缀或者后缀，使单词的词义更加丰富。比如前缀“anti”“en”等，后缀有“wise”等。通过系统化的教学，将前缀后缀进行全面的讲授，让学生在理解的基础上对该知识点进行掌握，激发学生学习英语的兴趣，增加高职学生的词汇量。

（二）高职英语教学中的一词多义

基于原型范畴的理论特征，一词多义在英语学习中对语义进行发散和辐射，主要是对原型范畴理论向外延伸，通过一词多义的单词原型对该单词进行充分的掌握和理解，从而增强对单词的记忆能力。举例来说，以单词“hand”为例，该单词的原意是“the part of the body at the end of the arm，including a thumb，four fingers，and a palm”。最为基本的含义是“手”，其他意思都是手的延伸，有共性和象似性，以此体现出了单词丰富的语义特征，也能够在日常生活中灵活运用。高职英语课堂教学中，单词具有一词多义现象，高职英语教师要对该现象予以全面详细的教授，并进行深入的分析，将词语的原意作为讲课的重点，对原意与引申义之间的联系进行明确的说明，让学生能够根据具体的语境对语义进行理解和推断。举例来说，高职教师在讲授单词“sharp”时，要结合原型理论，讲解“sharp outline”“sharp temper”以及“sharp tongue”等词组中“sharp”的原意是“尖锐的”，其余意思都是在此基础上衍生出来的。高职教师在日常的课堂教学活动中，要结合文章中的语境，将英语单词意思之间的联系和差异进行区分和学习，增强学生的推断能力。

三、象似性在高职英语课堂教学中的运用

词汇的象似性主要表现为以下几种：一是语音象似；二是词形象似；三是语义象似；四是词源象似等。该理论对高职英语教学中词汇的学习有着极为重要的作用和意义。因此，在高职教学过程中，英语教师以一个新的角度对英语学习方法进行创新，借鉴优秀灵活的手段和策略，从而提高英语教学的质量和水平。语音象似性在一定程度上根据词的发音来对单词进行记忆，还能巩固和增强学生的记忆能力，从对比的角度对词汇进行理解和学习，从而有效调动学生全身心地投入英语学习，增加学习兴趣，提高学习效率，使英语学习效果更好。在英语各类单词中，派生词和复合词的数量极大，内容极为丰富。高职学生在学习英语的时候，积极掌握每个单词词形的构成原理，在记住词素的同时，分析词与词之间存在的联系和差异，教师要发挥积极作用，引导学生由词形向生词进行推测，从而使学生的词汇积累量呈增长趋势；在进行记忆的同时加深理解，进一步提高学生的英语阅读量和理解能力。利用象似性理论，对一词多义等能够充分理解和学习。学生要充分利用好日常生活中常见的事物，以此来理解抽象的意义。

综上所述，在高职英语课堂教学中，英语教师要不断学习和开发新的教学方法，不断丰富自身的知识储备，充分利用原型范畴理论和象似性理论，将其广泛应用于英语教学。原型范畴理论和象似性理论的应用，能够帮助高职学生学习和掌握英语词汇的规律，不断增强自身的词汇积累，利用一词多义等词汇特征不断加深自己对该知识点的理解程度，在提高英语教学质量和水平的同时，还提高了教学效率，在此基础上培养了学生独立自主学习的能力，在深层次下理解单词语义，进一步提升学生的语言能力及水平。

参考文献：

洪炜.英语词汇象似性与英语教学[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2010（7）.

作者：贾凌燕

英语原型意义研究论文篇3：

基于认知语言学理论的大学英语词汇教学研究

摘要：本研究基于认知语言学的原型范畴理论、概念隐喻理论及意象图式理论，以某高校本科非英语专业两个自然班为受试对象，以大学英语读写课程的教学实证研究为基础，构建了基于认知语言学的大学英语词汇教学模式。探讨了该教学模式能否强化学生词汇学习的动机，拓展学生词汇学习的深度和广度，提高学生的词汇学习能力等问题。研究表明认知语言学理论指导下的大学英语词汇教学丰富了教师对英语多义词、同义词词语及词语隐喻义的教授方法和策略，激发了学生对英语词汇学习的兴趣，扩大了学生词汇量，从而有效地促进了词汇教学。

关键词：认知语言学;大学英语;词汇教学

一、认知语言学理论与大学英语词汇教学

（一）大学英语词汇教学

学好英语这门语言既要掌握其语音和语法，又要能够灵活地运用其词汇。词汇是语言的基本形式与单位，是人们交流的基础。因而英语词汇的掌握程度是影响英语水平提高的一个非常关键的因素。英语学习者只有储备了大量丰富的词汇才能够保证顺利地进行听、说、读、写、译，如果英语学习者没有足够的词汇量，词汇比较贫乏，在实际的运用及沟通交流中就会遇到一定的困难。例如，听力练习或考试中如果出现大量的生词就会影响英语学习者对句子及篇章的理解。英语学习者在口语交际中如果没有储备足够的词汇就很难表达出自己的观点与意图。而词汇的缺乏同样会限制学习者的阅读能力与写作能力。2016年修订版的英语四、六级考试大纲对学生的词汇能力提出了新的要求。新版大纲提出总体词汇量上升，整体词汇考查难度上升。最新改革的大学英语四六级考试中的翻译题，由句子翻译改为篇章段落翻译，这一变化对学生的词汇量有了更高的要求，很多学生在完成这道题时就有很大的困难。而被国外认可的雅思和托福考试对英语学习者的词汇要求更高。因而词汇的学习是英语学习的一个重要因素，词汇教学是英语教学中一个非常重要的部分。近年来大学英语教学在不断改革与发展，但是高校中的大学英语词汇教学仍然存在一些问题，教师在词汇教学实践中的教学方法以及教学模式相对比较单一，缺乏灵活性。教学模式化、条块化，教学缺乏相关的理论指导，教学实践不能够与理论相结合。因而如何改进传统的教学手段，创新教学方法，有效促进大学英语词汇教学，提高教学质量是我们广大英语教师面临的任务与难题。

（二）认知语言学理论

认知语言学是兴起于20世纪80年代末、90年代初的人类语言的一门新兴学科，该学科是建立在我们对世界的经验上并对其观察和认知的基础之上。近年来，认知语言学得到了快速发展，受到了越来越多的关注，语言学家对其研究也不断深入，并将研究成果应用到外语教学实践中。本文主要探讨认知语言学理论对大学英语词汇教学的指导作用，把原形范畴理论、概念隐喻及意象图式理论应用于大学英语词汇教学实践中去，为大学英语词汇教学提供新手段、新视角。

1.原型范畴理论

范畴及范畴化是认知语言学研究的主要对象及核心问题之一。在对事物的认知过程中，人们总是习惯于把相同或者类似的事物归纳、整合在一起便形成了范畴。Wittgenstein于1953年提出了“家族相似性”（family resemblance）的概念[1]。所谓的“范畴”就像一个家族，范畴中的成员就如一个家族中的成员，有其相似性。基于这一原理认知心理学家Rosch及其同事创立了原型范畴理论。该理论认为范畴的边界是模糊的，互相渗透的。范畴中的成员具有家族相似性，而其中与其它成员有更多共性的成员具有中心成员的地位，这类成员即为范畴的原型（prototype）。原型是所有成员中最有代表性和最典型的，它是进行范畴化的重要方式。语言学家主张把事物的范畴化归为三个层次，即上位层次范畴、基本层次范畴和下位层次范畴，它们构成了范畴化的等级结构。而基本范畴词汇具有快速识别的特征，能够首先被认识、命名、掌握和记忆，因而基本层次范畴词汇有着特别重要的位置[2]。人们在认知的过程中经常以原型为核心，以基本范畴为基础认知世界。因而原型范畴理论对研究词汇如何反映人们对世界的范畴化，以及教师如何提高词汇教学起着重要的指导作用。

2.概念隐喻

近几年来，随着认知语言学的发展，一些语言学家更多地关注隐喻和认知之间的关系，试图把两者联系起来。20世纪80年代初Lakoff&Johnson提出了概念隐喻（conceptual metaphor）的新理论。该理论认为当人们在认知客观世界的时候，总是以自身经验为基础与感知到的客观世界进行互动，根据已有的概念，把已知的和未知的事物或现象联系起来，以此来加深对未知事物與现象的认识[3]。概念隐喻就是从一个概念域或称为认知域向另一个概念域或认知域的结构映射。即从一个容易被人们认知的领域称为始发域或源域（source domain）映射到一个不容易被人们认知的领域称为目的域（target domain）[4]。也就是说一个范畴赖以得到解释的概念域是用另一个概念域来解释的。

概念隐喻，从认知语言学的角度来说，是人类的一种思维方式及认知现象，它构成了语言的认知基础。人们往往通过概念隐喻的认知特征，把有限的词汇影射到无限的世界中，借助于有限的词汇认识无限的世界。因此，概念隐喻理论为英语词汇教学提供了一定的理论基础，对词汇的学习有着积极的指导作用。

3.意象图式

近年来，意象图式（image schemas）是认知语言学中使用比较广泛的重要概念之一，也是语言家比较关注的热门话题之一。语言学家认为，意象图式是人们在与客观世界进行感知和身体互动体验的基础上获得的一种认知结构。Lakoff&Johnson指出意象图式是“人类在配合客观外界进行互动性体验过程中反复出现的常规性样式，它们主要起意象性抽象结构的功能”[5]。认知语言学认为，隐喻的过程实际上是一个映射过程，从一个认知域，即源认知域的具有抽象结构的意象图式映射到到另一个认知域，即目标域。因而隐喻的认知基础就是基于我们的日常生活经验的意象图式。意象图式在认知语言学里是重要的认知模式，它可以简化、加工以及重组人们的外部信息、减轻记忆负担从而提高人们的认知效率[6]。因而把意象图式理论应用于词汇教学中有助于提高学生词汇学习的效率。

二、基于认知语言学理论的大学英语词汇教学研究

（一）原型范畴理论指导下的大学英语词汇教学

原型范畴理论是认知语言学中的一个重要理论，语言学家经常把这一理论应用于语言分析中，语言学家主要探讨研究了语义范畴、演变以及多义词等方面。但是语言学家对于把原型理论应用于大学英语词汇教学中的研究还比较少。本研究从认知角度把原型范畴理论具体运用到大学英语词汇教学中，探讨英语教师词汇教学新方法及策略。

1.运用原型范畴构词法，扩大学生词汇量

词汇学习是语言学习的根本。英语词汇中很多词汇是由词根和詞缀构成。掌握了词汇及词缀的学习规律与方法，能使我们的英语词汇学习事半功倍。认知语言学家提出一个词项就代表了一个复杂的范畴，而原型是这个范畴中的典型，处于范畴的中心地位。因而在大学英语词汇教学中，我们可以以词根原型为中心，作为范畴化的认知参照点，围绕中心词汇不断向边缘扩展，形成一个词汇词义和词类转变的辐射图，利用前缀和后缀构成新的词汇并推测其新的意义。现以第三版《新视野大学英语1》Unit1课后练习为例。

如图1所示，在词汇教学中教师可以讲解一些常用的词缀并将它们归类。例如后缀-ous加在某些名词后构成了形容词，主要用于表示人或事物所具有的的特征或性质，如括poisonous，advantageous，envious，continous，famous，various等形容词。后缀-ment加在及物动词之后构成了名词，表示做某事的过程或者过程所产生的结果，如judgement，improvement，entertainment，assignment，engagement等名词。常见的表示“人”的后缀有-or，-er，-ist，-ian，-ese，-ant等等。在英语词汇教学过程中，以原型范畴理论为指导的词汇教学，教师可以通过对词缀的讲解及归类来帮助学生在学习新词汇时根据该词的词根和词缀对其词性和词义进行猜测，从而提高学生对词缀的敏感程度和词汇学习兴趣，扩大学生词汇量。

2.运用原型范畴同义词教学，丰富学生语义表达

在英语口语表达与写作过程中，很多学生的词汇量很有限。除了最基本的词汇，他们很难用其他更为具体丰富生动的词汇来表达观点。因此在教学中，有必要以基本范畴层的基本词汇为原型，讲解一些下位范畴的词汇以帮助学生扩大词汇量。以英语中的名词anger为例，英语中与生气有关的词汇还有indignation，fury，rage，wrath等。其中anger是原型，其他则是它的下义词，是属于更为具体的范畴。我们可以用树形图直观地表示出来。

如图2所示，在讲解词汇anger时教师把原型范畴理论应用于同义词的教学中能够扩大学生的词汇量，丰富学生的语义表达，促进学生的英语词汇学习。

3.运用原型范畴，加强基本层次范畴词汇教学，提高上位层次与下位层次词汇有效学习

语言学家把范畴分为三个主要层次：基本层次范畴（如furniture）、上位层次范畴（如chair）和下位层次范畴（如armchair，dining chair）[7]。基本层次范畴是人们认知的重要基础及认识事物的出发点。我们把整个英语词汇看成是一个在基本层次范畴之上，有更抽象的上义层次范畴，在其之下有更具体的下义层次范畴。如果我们把整个英语词汇看成是一个范畴，那么基本层次范畴词汇或者称为“基本词汇”就是范畴的原型。基本词汇多为词形简单、音节较少、使用频率较高的稳定词汇，容易被人类感知和记忆，因而基本词汇处于词汇范畴的中心地位，构成了原型词汇系统。而上义层次范畴词汇和下义层次范畴词汇是由基本范畴词合成的更为复杂的、较难记忆的词汇。因此，在大学英语词汇教学中教师应遵循认知规律，以基本层次词汇为教学重点，加强基本层次范畴词汇教学，逐渐向上义层次范畴词汇和下义层次范畴词汇延展类推，从而提高上位层次与下位层次词汇有效学习。例如在讲解词汇“tree”的基本层次词“palm”时，可介绍tree的其他基本层次词：oak，pine，pear，willow，peach，evergreen，mulberry等。这样学生可以有效地学习掌握一组词汇，扩充词汇量。

（二）概念隐喻理论指导下的大学英语词汇教学

传统的大学英语词汇教学中，教师仅仅通过反复教授词汇拼读，孤立片面地讲解词汇的搭配及使用，学生花费了大量时间和精力，但是收效甚微。随着认知语言学的发展，隐喻理论研究对教师的英语词汇教学提供了一个新的切入点。束定芳指出隐喻是语言中词义变化的重要方式。作为人类思维和认知世界的方式，概念隐喻修辞格可以把抽象、枯燥、复杂的事物具体化、生动化及简单化，帮助学生把抽象领域和具体领域的事物联系起来，促进学生对新词汇的理解与记忆，丰富英语教师的词汇教学方式。

1.利用隐喻掌握英语多义词

认知语言学认为，多义词是人们在把词由原来的基本含义通过隐喻和转喻延伸到其他含义的过程中产生的。这些多义词含义与原来词汇的含义之间存在一定的联系，这种联系不是任意的而是隐喻性的，存在一定的相似性。人们在认识事物的过程中，先认识能感知、具体的事物，然后通过联想联系到新的事物，根据相似性，产生这两个认知领域间的映射出现了新的词汇。因而在教学实践中，教师在讲解词汇时不仅仅要给学生讲解多义词的不同意义，而且要结合语境，向学生解释多义词之间的隐喻联系，鼓励引导学生运用隐喻性思维，提高学生英语词汇学习的效率。例如“blossom”，本意为开放的花朵或泛指花卉，作为动词一般指树木开花。因而“blossom bud”、“blossom cup”是指“花芽”、“花眼”，“By March，the cherry trees are in blossom.”可译为“到了三月，樱桃树鲜花盛开。”同时“blossom”还可以用做隐喻，可以指少女象花朵一样活泼可爱，例如“she is blossoming into a beautiful girl.”，“blossom”也可以引申为“繁盛;兴旺;发展;成长”。又如，“You will form bonds of friendship that will blossom over many decades”[8]（《新视野大学英语读写教程1》）我们可译为“你会结下将绽放几十年的友情。”由此可见，教师把概念隐喻理论运用到英语词汇教学中可以有效促进课堂的生动性与趣味性。

2.注重词汇隐喻的文化内涵

概念隐喻是一种思维方式和重要的认知手段，因而隐喻是语言文化内涵的载体。在英语词汇教学实践中，教师在课堂上可以引入词汇文化内涵的介绍，引导学生深入理解中西方文化内涵，认识中西方隐喻思维的相同与差异。如“an early bird”在英语和汉语中都有“早起的人”之义，“a night owl”在这两种语言中都有“夜猫子，惯于晚睡的人”之义。因而“You may be an early bird while your roommate is a night owl！”[8]（《新視野大学英语读写教程1》）可译为“你可能早起，而你的室友却是个夜猫子！”因此，不同文化背景的人可以理解一些谚语中的概念隐喻，如“Do in Rome as the Romans do.”比喻为“入乡随俗”，“Never offer to teach fish to swim.”比喻为“不要班门弄斧”，“A stone hits two birds.”比喻为“一石二鸟”。再如“dragon”在西方神话中是指一种巨大的，会从嘴中喷火的蜥蜴，因而是一种邪恶的象征。《圣经》中的魔鬼撒旦就被称为“the great dragon”。但在中国龙是一个图腾形象，是吉祥如意的象征。在汉语中有很多关于龙的成语。因此，教师在词汇教学中要善于引导学生正确掌握英语背景文化以此来避免文化误解，通过中西文化差异对比让学生更深刻地理解语言的文化内涵。

（三）意象图书理论指导下的大学英语词汇教学

教师把意象图式理论应用于枯燥、繁难的词汇教学中，让学生先认识词汇之间的意象图式，在此基础上去理解多义词的各个含义，这个过程可以简化学生的认知过程，加深学生对词汇的理解和记忆，提高学生的认知及词汇学习效率。

教师在英语词汇教学中应重视学生的认知规律，培养学生通过联想记忆，发展词汇的意象图式。当学生学习新的词汇时，教师可以引导学生将新词汇与已知的词汇概念联系起来，激活先前的已知信息，建立一个以已知词汇为中心、以其意义相近、对立或相关所形成的词语网络的意象图式，激发学习新词汇的认知过程。例如，在讲解课文“College Life in the Internet age”时，教师可以围绕“Internet”这一主题，激活头脑中已经存在的图式，引出新词。如下图：

总之，以人的认知规律为理论基础的意象图式理论在大学英语的词汇教学中具有很强的指导性和操作性。

三、实证研究

（一）研究目标

本研究以大学英语读写课程的教学实证研究为基础，利用认知语言学基本理论来指导大学英语词汇教学。从而来探讨认知视角下的大学英语词汇教学是否可以强化学生词汇学习的动机？是否可以拓展学生词汇学习的深度和广度？是否可以提高学生的词汇学习能力？

（二）研究对象

本研究以江西某高校本科非英语专业一年级2个自然班为研究对象，将其分为实验班（41人）和控制班（42人），进行实证研究。在控制班里实施传统的教学方法，在实验班中，运用认知语言学理论基础上的英语词汇教学方法，两个班级采用相同的英语教材，课时一致，并且由同一位教师主讲该课程。

（三）实验过程

本研究成员在第一学期初期阶段对该校30名大学英语教师和2个自然班新生分别进行了“大学英语词汇教学问卷调查（教师卷）”和“大学英语词汇教学问卷调查（学生卷）”。问卷调查的目的是探讨教师和学生分别在英语词汇教学和英语词汇学习过程中存在的问题以对认知语言学理论的理解与运用。同时在学期初期阶段对2个自然班新生进行了前测，分析了解学生对英语词汇掌握的程度及英语词汇能力。在经过一个学期的英语学习后再分别对控制班和实验班进行后测。并通过数据分析在认知语言学理论指导下的英语词汇教学是否能够提高学生的英语词汇学习能力。在英语学习的中期以及后期阶段对其中的一部分学生进行访谈，主要以开放式的问题为主。例如：你认为这个学期的词汇教学方法怎么样呀？你对词汇教学有什么好的建议吗？你在词汇学习过程中使用什么学习方法或策略？通过访谈了解学生对新的教学方法的感受及运用。

（四）数据的采集及分析

本研究采用文献资料法、问卷调查，访谈以及统计分析法。采用SPSS软件对问卷及测试成绩进行统计分析。在对该校30名大学英语教师和2个自然班新生调查问卷中的问题都是基于认知理论上的大学英语教师词汇教学和学生英语词汇学习情况、方法及其理解与体会。每个问题包含5个选项（{1}完全不相符，{2}很少相符，{3}有些或部分相符，{4}基本相符，{5}完全相符）。调查对象要求评价其中每项与其实际情况相符合的程度。通过对大学英语词汇教学（教师版）的问卷调查，并运用软件SPSS进行数据分析，调查结果显示部分教师（46%-67%）注重词汇教学及词汇学习策略，但也有部分教师缺乏一定的认知语言学理论基础，忽略了认知教学方法与策略。一部分教师在词汇教学中会联系学生的经验、体验及其熟悉的事物对词汇进行讲解，试图引导学生理解语言现象和人类认识世界方式之间的联系，运用一些认知理论及其方法来促进学生的英语词汇学习。通过对大学英语词汇教学（学生版）的问卷调查显示大部分学生认为词汇学习是英语学习的一个重要方面，能够意识到在学习英语词汇过程中是否能够很好运用记忆、联想等认知方法对英语词汇的掌握程度起着非常重要的作用。数据显示60%以上学生会通过记忆、联想等认知方法来学习词汇。有些学生会运用常识和百科知识帮助其理解和猜测新词汇。部分学生会学习和总结有效果的词汇学习方法和技巧。参加问卷调查的学生中少数学生（27%）在学习英语词汇中主要是依赖于老师的讲解而不能独立完成学习任务。调查结果表明一方面学生能够认识到认知方法及学习策略的重要性，但另一方面他们又不能很好地运用。而且部分教师在课堂上很少向学生讲解及传授这些学习策略，培养学生的自我学习能力。

在学期初期阶段对2个自然班新生进行了前测，经过一个学期的英语学习后再分别对控制班和实验班进行后测。所有学生都参加了统一组织的词汇测试。所有学生的试卷都收回并且统计成绩。通过统计数据软件SPSS进行实验班与控制班成绩对比分析，结果如下：

表1显示对两个班级的前测中控制班的平均成绩略高于实验班，两个班级的标准差比较接近。P值=.492（t=-.691 P值>0.005）表明实验班和控制班前测差异不显著，两个班级在学生英语词汇水平没有很大差异。

从表2我们可以看出两个班级的后测中实验班的平均成绩高于控制班4.81分。实验后测成绩的独立样本T检验对比显示，P值=.031（P值<0.05），可见，实验班和控制班的后测成绩差异显著。在经过一个学期的实验后，实验班的学生英语词汇水平明显得到了提高。

（五）实验结论

在整个实验过程中，研究人员发现相比传统方法教授的控制班，实验班的课堂气氛比较活跃，学生学习动机很强。教师引入认知理论和方法来激励学生的词汇学习和使用，学生学习词汇不再枯燥乏味，而是有意义的过程。因而对英语词汇的学习表现出更多的兴趣和激情。然而，在控制班课堂气氛非常沉闷，学生们不太活跃。学生们只是简单片面地记忆词汇的含义，不能灵活地运用。在学期初期阶段对2个自然班新生进行了前测，两个班级平均分数相差不大，英语词汇水平差异不显著（P值=.492>0.005）见表1）。经过一个学期的英语学习后再分别对控制班和实验班进行后测。数据显示实验班的平均成绩高于控制班4.81分，成績差异显著（P值=.031<0.05，见表2）。实验班的学生英语词汇水平得到了明显的提高。由此可见，认知理论指导下的词汇教学能够激发学生学习英语的兴趣，扩大学生的词汇量，促进英语词汇学习的广度和深度，提高英语词汇学习能力和水平。