课程开发与理解课程

课程开发与理解课程（精选九篇）

课程开发与理解课程篇1

一、以目标为核心的课程开发范式

美国著名课程学者坦纳夫妇指出,“课程有一悠久的过去,但只有短暂历史。”课程作为一个独立的研究领域形成于1918年,这一年博比特出版了《课程》一书。他率先将泰罗的科学管理原理扩展到课程研究领域,并提出了“活动分析法”的课程开发过程模式。科学化课程开发理论的集大成者泰勒在美国“8年研究”的经验总结基础上,提出了课程开发的基本程序和方法。他的《课程与教学的基本原理》一书被认为是课程开发目标模式经典形态形成的标志。在此书中,泰勒提出了课程开发的4个基本问题:(1)学校应该试图达到什么教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现?毫无疑问,该范式把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发模式和程序,它是主宰人类社会的“技术理性”在课程领域的体现。

从历史的角度来说,“课程开发范式”具有一定的进步意义:它推进了课程领域科学化的进程,使课程开发过程摆脱了主观臆断、盲目低效。但它存在的弊端也是显而易见的:(1)坚持一种价值中立的立场,在教育过程中进行机械的训练,人被物化,导致教育加工中的人性扭曲;(2)只关注预设目标的达成度,漠视非预设的或伴随性学习结果,歪曲了课程本质和功能;(3)教学评价也只是关注可预测的课程目标,造成课程内容在组织过程中的支离破碎;(4)知识被工具化,教学追求的是社会效用,课程成了控制的手段,缺乏对社会文化的批判、改造和重建的责任意识和使命感。总之,“课程开发范式”所提供的是一种线性的思维模式,到了20世纪60年代末70年代初,它已经走到了穷途末路,“课程领域岌岌可危”。

二、课程范式的转换——从课程开发走向课程理解

美国20世纪60年代课程改革失败以后,人们开始对“泰勒原理”为教育实践所提供的一种普适性的课程开发模式产生质疑。1969年,施瓦布(J.J.Schwab)撰写了《实践1:课程的语言》,建立了实践性课程开发理论,这标志着以“泰勒原理”为代表的课程开发研究范式的衰落。课程领域正在转向功能重建——从课程开发走向课程理解。

施瓦布的实践探究模式认为,课程理论是多元的,指导学校课程改革的理论不是“单数”,而是“复数”。具体到教学实践中,并不是某一种理论的直接应用,而是要根据对课程的实际需要,有目的、有根据地对所有有关理论进行分析、选择,施瓦布把这个过程叫做“择宜”。为此,他提出了实践一—准实践——择宜的运作方式。英国著名课程理论家斯滕豪斯(L.Stenhouse)也对“泰勒原理”进行了系统批判。他认为,课程不应该以事先规定好的结果为中心,而应以过程为中心,即以学生的行为为中心。况且,教师的教和学生的学本身就构成了目标,即目标内在于过程,具有生成性。“知识不是需要学生接受的现成的东西,而是要学生思考的对象;它不能被作为必须达到的目标来束缚人,教育是要通过促使人思考知识来解放人,使人变得更自由。”

与此同时,批判模式的兴起使得人们对课程的理解更趋于多元化。批判模式的代表人物阿普尔(M.W.Apple)通过描述学校中的“隐性课程”揭示了学校课程对社会的“再生产”。阿普尔认为,“学校之所以能够不依赖于(或不经常依赖于)强制性的外部统治机器就能发挥社会控制的功能,实现特定的意识形态的‘再生产’,关键在于学校生活和教育过程中存在着这种以‘霸权’形式而存在的隐蔽课程。”批判模式的另一重要人物吉鲁(H.Giroux)认为,“一切文本都有其历史的以及文化上的局限性,其‘论述’或多或少都与一个社会的特定文化有关。”学校中的课程往往体现的是社会的主流文化,从而忽视了其他的文化。20世纪90年代以后,课程越来越被理解为一种多维的文本:性别的、政治的、现象学的、审美的、自传的、制度化的、种族的、历史的、宗教的、解构的等。批判模式从不同的角度提出了自己对课程的理解,其观点虽有所偏激或片面,但它却把与主流文化相异的价值、观念、思想引进了课程领域,打破了现有的学科界限,从而使学生超越规定教材的意义和价值,依靠自己的经验重新建构知识,创造自己的“文本”。

课程范式终于走出了传统的课程封闭体系,一种开放的多元的新的体系正在形成。后现代主义课程观的代表人物多尔(W.E.Doll)认为,泰勒的四个基本问题是“局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中”。“泰勒原理”把目标的选择放在了首要和核心的地位,“评价涉及的仅仅是课程实施成功与否,而不涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的,它往往被提升而超越于或外在于教育过程。”在后现代主义者看来,教育不再是教师向学生传递客观真理的过程,而是教师与学生之间通过不断的对话与反思来探究未知领域的过程;教师和学生之间不再是权威与服从的关系,而是绝对平等的关系;课程亦不再单单是向学生传递人类已经发现和认识的真理,而是师生共同探究的过程。在这里,课程已经被赋予了学习者自身对它的理解,而且这种理解由于学习者自身的独特性而更具有个性。

课程范式的转换是在社会大背景下课程发展的必然趋势。“课程开发范式”的产生与20世纪上半叶科技革命的大发展以及人们对社会效率的追求密不可分。“课程理解范式”的形成也是基于社会的大变革。耗散结构论、协同论、突变论、复杂系统理论等新的科学理论为人们理解课程提供了更为广泛的方法论的指导意义。在复杂系统的视野下,课程越来越表现出它的复杂性、开放性、非平衡性、非线性、不确定性。课程再也不可能被局限在围绕目标进行科学化的课程开发的研究范式中,它越来越作为不同的文本被不同的人们来理解。

三、对当前我国基础教育课程改革的启示

课程范式的转换对我国当前的基础教育课程改革产生了许多有益的启示。

1. 树立多元的、动态的课程观

课程不再只是课程专家的事情,而是整个社会共同关注的事情;课程不仅体现了国家的意志,而且也渗透着教师和学生对课程的理解。课程作为社会大系统中一个很小的子系统,它自身内部各要素之间有着错综复杂的联系,这种矛盾性推动着课程自身向前不断地发展;同时,它和周围环境的相互作用也使得它处于一种动态的运动之中。具体到学校这个时时刻刻演绎着课程变化的小系统中,教师的专业知识和能力将会在课程的具体实施过程中赋予课程不同的理解;学生的已有的知识经验和认知方式也会使其在把握课程的过程中带上各自的特色。在教学实践过程中,具体的教学情景、教师和学生之间的互动也会使得课程始终处于一种动态的生成过程中。那种教条式地看待课程的观点已不能满足当今社会发展的需要,我们必须树立一种多元的、动态的课程观。

2. 建构崭新的整合课程范式

在课程改革的进程中,我们要超越学科课程和儿童中心主义课程这两种课程形态,建构一种崭新的整合课程。整合课程的实质就是采取各种有机整合的形式,使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态,比如,相关课程、广域课程、融合课程、科际课程等。在整合课程范式中,中华民族优秀的文化遗产、当代国内外科技发展的最新成果、学生的经验和现实生活都将被整合到课程当中。那种课堂上教师灌输式地教、学生被动地学的单一的教学方式将发生重大的变革,课堂将成为师生真正地相互促进、共同提高的场所。

3. 关注学生的发展,促进学习方式的变革,引导学生形成正确的人生观和价值观

在我国当前的课程改革中,学生的主体性得到突显,学生的发展既是制定课程标准的出发点,也是教育所追求的目标。课程不仅要满足学生终身学习所必需的基础知识与基本技能,同时也要使学生形成正确的人生观和价值观。教学不仅要关注结果,更要关注学习过程,使学习的过程真正成为学生知识增长、能力提高、身心和谐发展的过程。在教学过程中,教师要注重培养学生学习的独立性和自主性,引导学生积极主动地探究,真正使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。

参考文献

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.187.230

[2]张华,石伟平,马庆发.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社, 2000．328．

[3]陆有铨.躁动的百年[M].济南:山东教育出版社,1997．175-176.

[4]威廉F.派纳等.著理解课程[M].张华等译．北京:教育科学出版社,2003．

对课程与课程改革的理解和体会篇2

对课程与课程改革的理解和体会

从昨天的应试教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)到今天的素质教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)，就我这样一个工作没有几年的新教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)工作者的理解，其间发生最为根本性的改变就是素质教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)真正把对学生的思想品德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)放在了与“双基”和“能力”培养的同等重要的地位，把学生的能力发展作为教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的根本目的，课程改革中对学生的评价制度改革就成了实施素质教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的关键所在。

一、对课程的理解

我国九年义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程方案中明确指出，课程分为学科课程和活动课程两部分。前者是以文化基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)为主的，如语文、数学、自然等，后者是以活动形式进行的，包括晨会、班会、队会、文体、科技、社会实践活动等。在实施全面发展的`教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)中，活动课程与学科课程相辅相成。充分估计活动课程在培养学生素质中的作用，这也是一个重大的改革。小学数学教学中如何实施素质教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)，就是在上述这样一个大环境中来进行的。

二、对课程改革的体会

(1)教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)事业当育人为先

小学教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)是实施义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的第一阶段，是促进人的心理全面发展的奠基工程。既然素质教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)已把对学生的思想品德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)放在了与“双基”和“能力”培养的同等重要的地位，教师就不该再一味地注重学生的分数，而应该采用多种方式、多种渠道充分利用现有的数学教材，利用教学资源对学生的思想品德进行有针对性的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)。数学是一门特殊的学科，我们完全应该结合数学教学，把握好它育人的特殊作用进行思想品德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)。下面就联系我的教学实际谈些体会。

通过数学在日常生活、生产、科技方面的广泛应用，不断激发学习兴趣，调动学习的主动性和积圾性，深入浅出地进行学习目的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)，把今天的学习同社会主义建设事业逐步联系起来。教师不仅充分利用教科书中的素材，还可以通过组织参观、访问、专题队会等多种形式的活动，促使学生开阔眼界，增强学习能力。教师还可以利用本学科固有的特点进行有关的思想教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)。首先，可以通过数学知识的产生和发展，例如，自然数的产生、分数的产生、计量的产生等，浅显地揭示数学知识与客观现实世界的关系，渗透一些“实践第一”的观点.其次，环绕数学概念之间的联系，如通过数的分解和组成、等与不等、加与减、乘与除、积与商的变化、正比例与反比例、正向题与反向题等内容的教学，渗透一些对立统一、运动变化的观点，使学生受到辩证唯物主义观点的启蒙教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)。另外，可以结合两个文明建设的发展，选择富有教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)意义的、形象生动的插图，有说服力的数据和统计材料，以及我国数学史上的优良传统等内容，使学生受到爱祖国、爱社会主义、爱科学的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)。用数据说话是最生动具体

国际理解教育课程开发的地方经验篇3

关键词：国际理解教育；课程开发；策略

在经济全球化、世界一体化的今天，教育面临着重大挑战。我们的教育要给予学生什么样的世界观、人生观和价值观？我们的教育如何培养学生国际理解的态度、能力以及与人交往、与人共处的能力？我们的学生是否形成了开阔的国际视野并能正确分析国际以及全球性问题？等等。

基于此，一些西方国家近年来非常重视相关课程的改革，以此来培养学生参与、了解国际事务的能力，形成一种放眼全球的思维方式，而不是一种狭隘保守、封闭的世界观。中国也越来越重视国际理解教育，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出：“加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。”《广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也提出：“加强教育国际交流与合作，提高交流合作水平，提升广东教育的国际影响力和竞争力”，并且要“积极探索与国际接轨、有广东特色的课程体系和教学内容”。

深圳作为经济发达地区，正进入广泛深入的世界文化接触中，很多不同文化的碰撞相伴而生，迫切需要从人文素质发展的角度来提高城市综合竞争力，从而去参与经济全球化时代的世界竞争。基于上述考虑，深圳市宝安区在2012年自主开发国际理解教育地方课程，通过三年的实践，取得系列的经验与成效。

一、运用SWOT分析法，对课程开发的基础条件和现状进行了评估和分析

SWOT分析方法原本是一种企业内部分析方法，即根据企业自身的既定内在条件进行分析，找出企业的优势、劣势及核心竞争力之所在。其中，S代表Strength（优势），W代表Weakness（弱势），O代表Opportunity（机会），T代表Threat（威胁），其中，S、W是内部因素，O、T是外部因素。SWOT分析步骤为：强势—弱势—机会—威胁。

近年来，SWOT分析已广泛被应用在许多领域中，如学校的自我分析、个人的能力自我分析等方面。它能帮助研究主体进行内外分析，然后进行优势、劣势、威胁和机会的分析，从而使主体了解本身的内在环境因素、与自己有关的外在环境因素、应该走向何处以及怎样发展等问题。这里，拟采用SWOT分析法，分析探讨宝安区国际理解教育地方课程开发与实施的优势、劣势、机遇和威胁，发挥现有的优势，把握机会，更好地推进国际理解教育地方课程的开发和实施工作。

二、进行了较为合理的顶层设计与制度设计，为课程的开发和实施提供了制度保障

为保证课程开发的科学性和有效性，区教育局指定了专门部门负责该地方课程的开发、实施、推广和监督工作，并在自愿报名的基础上选择了32所“国际理解教育实验学校”进行相关教育教研实验，初步形成了推进国际理解教育的制度。

1.课程领导和委员会制度

区教育主管部门相关领导担任课程开发和实施的主要领导，并明确具体分管责任部门，确保教材编写、开发和实施的有关工作落到实处。在课程开发和实施的过程中，以区教育业务部门为中心，吸纳各个学校的骨干教师，组建课程开发和实施委员会，一方面对教师如何开发和实施课程进行指导，另一方面加强教师之间的沟通与合作，以及课程开发和实施成果的汇报与交流。

2.培训制度

宝安区采取区域推进为主的形式，遵循开拓性、主体性、针对性和实用性原则，广泛聘请国内外专家，以丰富多彩的活动形式开展师生培训。如，举办国家、省、市级教育国际化研讨会和论坛、系列教育国际化主题校长学习日、专家讲座、教研活动、教案评比、课堂大赛等形式，加大了对国际理解教育地方课程相关学校的校长和授课教师的培训力度。对培训等进行有效的行政统筹是国际理解教育地方课程有效持续推进的有力保障。

3.实验学校实践与跟踪指导制度

课程开发和实施期间，为确保课程的科学性和可操作性，先选择一批学校为实验学校，课程开发和实施委员会成员定期深入实验学校，进入国际理解教育地方课程实验课堂，了解课程以及主题学习的开展情况，做好记录，及时掌握存在的问题，为进一步开发、完善和实施该课程提供支持和指导。

三、专家团队、研究团队、教师等资源的多方参与，使课程的开发有了丰富的资源保障

宝安区国际理解教育地方课程虽然经过多次讨论、编写和修改，但毕竟区内人才资源有限，人力资源较为薄弱，必须聚合所有的课程相关资源，才能确保课程开发和实施的有效性。同时，只有课程资源保持持续、不断的参与，才能确保课程在动态的开发和实施中形成。

1.专家参与建设

区教育局邀请了上海华东师大、广东华南师大、暨南大学等相关专家和校长代表，多次召开了“宝安区国际理解教育地方课程论证研讨会”，借鉴参考上海市浦东新区编写出版《国际理解教育系列读本》的经验，结合我区教育实际现状，对国际理解教育地方课程进行了一次又一次的研讨、论证和修改。我们发现，参加论证研讨会的专家和校长代表提出的意见，对区域国际理解教育地方课程的修改起了很好的引领作用，他们的意见中肯深入，为进一步修改、完善和实施该课程指明了方向。

2.研究团队参与建设

在国际理解教育地方课程的开发和实施过程中，区教科所专家负责引导和培训，国际教育交流与合作办公室负责协调和监督学校落实。同时，有关实验学校对地方课程具体的开发和实施也为教研部门提供了真实的研究案例，避免了教研部门在地方课程开发和实施指导上的理论说教，在很大程度上丰富了我区教研部门本土的地方课程开发和实施的感性认识和课程开发实施理论。

3.教师参与建设

教师是开发和实施地方课程的主要力量和具体执行者，他们的工作直接关系到课程的开发和实施效果，要充分依靠和调动他们的积极性。宝安区发动全区优秀教师资源，开发了具有个性的课程教案。

“很荣幸成为国际理解教育地方课程教材的编写人之一，我刚刚研究生毕业一年，这个经历对我是个很大的锻炼，虽然整个暑假我都在查找资料、编书，没怎么休息，但对于我们年轻人来说，我觉得是一个学习的机会，自己也充电了。”（教师A）

“因为我前年参加过市里组织的海外培训，所以区里也让我加入了编写成员组。结合查找的资料，我把自己在国外的见闻和思考也编写到我负责的那一部分里去了，还有一些照片，希望学生能喜欢。区里举办了一个教育国际化专题网页，把我们编写的教材和图片的电子稿都上传到了网上，老师和学生可以随时下载，很方便。”（教师B）

四、全方位的渗透推进，使课程的开发和实施呈现动态生成的良好局面

调动学校各个方面的力量全面渗透，多渠道、全方位地推进国际理解教育是有效推动教育国际化的必选策略。不少国际理解教育实验学校都构建了一个专门渠道与非专门渠道有机结合的教育网络，将国际理解教育元素渗透到校园建设、学校文化、管理理念等多个方面。专门渠道是指充分使用国际理解地方课程进行国际理解教育；非专门渠道是指在不同学科教学中、在德育活动中、在课外活动中、在劳技课中、在学校的各项管理中渗透国际理解教育。另外，还要构建一个学校、家庭、社区教育相结合的教育网络，多角度、全方位地共同开发和实施国际理解教育。

以某中学为例，该校是区内32所“国际理解教育实验学校”之一，他们开展了国际理解教育一系列的活动，总结了自己的一套做法和心得。

“实施国际理解教育的途径很多。在我们学校，主要有三种：第一主要是课堂教学。以课堂教学为主阵地，并定期组织国际理解教育专题教研活动和示范课展示活动。第二是通过开展系列校园文化活动推进国际理解教育，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解，着力培养学生理解与尊重、开放与创新的现代意识与国际视野。比如，2012年2月27日，海湾中学正式启动了教育国际化主题活动周。伯乐信国际语言学校老师Grace和我分别向全校师生做了动员讲话。在接下来的一周里，学校开展了外教英语展示课、学生手抄报展、英语才艺表演等丰富多彩的活动，为海湾学子营造了一个多元、开放、互动、自主的国际教育氛围。第三是加强国际教育交流活动。争取各方支持，逐步选派教育管理干部、骨干教师到海外进修培训。利用区位优势，与香港等地学校建立友好姊妹学校关系。通过‘教育国际化专题网站、‘视像中国项目以及电子邮件等方式，以远程实时互动的形式，开展定期的教育教学合作交流与互动，实现学校互访、教师互访、学生互访、网络合作与交流。”（校长B）

通过研究我们发现，很多教育者认为，要想更好地开发和实施国际理解教育地方课程，应该拓宽国际理解教育交流渠道，搭建广阔的舞台。宝安区已经充分意识到利用教育国际化论坛、国际教育会议，与国（境）外进行交流、合作、互访的重要意义和价值。

参考文献：

刘洪文.全球化背景下外国中小学国际理解教育研究[D].北京：中央民族大学硕士论文，2004：3.

课程开发与理解课程篇4

当以“一个特定的共同体中所有成员所共享的信念、价值观、技术等的集合”作为范式的基本内涵时, 我们认为课程研究的历史, 大致可以分为两种, 即课程开发范式和课程理解范式。

课程研究原初以“课程开发”范式一统天下, 以追求“科学化的方法和科学化的内容”为终极目标, 这在博比特的《怎样编制课程》、泰勒的《课程与教学的基本原理》以及布鲁纳“学科的基本结构”中具有典型的体现。1969年, 施瓦布以《实践:课程的语言》宣告课程领域的垂死状态, 课程领域出现了概念重建运动。到1980年, 可以认为概念重建已经发生过了, 课程领域的焦点发生了转变, 从课程开发转向了课程理解。

通过比较分析我们可以看出, 课程开发范式遵循“价值中立的立场”、以“自然科学的方法和程序”为研究方法论, 以“自然科学”为依据, 以“行为和结果的改善”为目标, 信奉着“管理和控制”的理念。而课程理解范式则与之迥然不同。与课程开发范式注重“程序、控制”相比, 课程理解范式注重从不同“视域”理解课程、建构课程意义;与课程开发范式被动依附实践相比, 课程理解范式把实践作为反思和解读的文本;与课程开发范式遵循同质化“程序主义”的课程开发相比, 课程理解范式以异质性多元主义的课程理解为自己的价值追求;与课程开发范式探究普适性的教育规律相比, 课程理解范式以寻求情境化的教育意义为终极目标。

在此需要说明的是, 鄂伦春民族是一个只有语言而没有文字的民族, 并且是从原始社会形态直接过渡到社会主义社会形态的一个民族, 全球化的语境之下, 其民族文化迅速消亡, 严重濒危。基于此, 鄂伦春民族文化课程以“传承与创新鄂伦春民族文化”为最高目的。本研究以黑龙江省X鄂伦春民族学校为个案, 是一项面向鄂伦春民族地区中小学的校本课程设计。以鄂伦春民族文化课程设计为例, 我们来具体辨别课程开发与课程理解两种范式之不同, 通过这样的对比也可从中看出从课程开发到课程理解范式转化的合理性。

一、研究目的:从程序式开发到内在意义的理解

首先, 两种不同的研究范式要达成的终极目的有别。如前文所述, 课程开发范式坚持价值中立的原则, 按照自然科学的方法, 以程序式地开发出鄂伦春民族文化课程, 从而促进教师与学生更好地学习鄂伦春民族文化, 且以师生行为和学习结果的改善为最终目的, 这种范式把课程当成工厂里的产品, 进行课程研究就如同工厂生产产品一样, 按照一定的程序生产出整齐划一的产品即可。

而课程理解范式则与之大不相同。我们站在课程理解范式的立场上, 就会打破课程开发范式一统天下的单一景象, 从而在理解意义的过程当中生成一个多姿多彩的世界。我们主要把课程设计看成是一个充满了无限的意义的过程, 而我们最终的目的就是要揭示出这个过程的内在意义, 从而更好地理解课程设计。这有助于从多个视角来审视课程设计, 这种多视角的审视有助于看到课程设计的不同面孔, 从而在多元的理解中更加接近课程设计的真实, 这也有助于我们在以后的课程设计中更加合理, 而非幼稚地追求课程设计的唯一特性, 即科学性。

我们希望通过课程理解的范式, 从哲学解释学、后结构主义以及社会学的相关理论和立场来看鄂伦春民族文化课程设计, 最好能在几种理论的启示之下生成一种新的理论来理解课程, 这样有助于在本土问题的解决过程中生成本土的课程理论, 另外也能够充分地揭示出鄂伦春民族文化课程设计过程的内在意义, 从而与他者在理解的世界里更好地体验鄂伦春民族文化。因为, “我们并不能在我们生产出某物并因此而把握住某物的地方经验到存在, 而只能在产生出的某物被理解的地方经验到存在。” (1)

二、研究问题:从经典问题到经典问题的超越

因为课程开发范式与课程理解范式的研究目的不一样, 所以具体的研究问题也不会一样。课程开发范式侧重于对课程开发本身的一些相关问题的关注, 一般而言, 课程开发范式的具体研究问题不会逃出泰勒提出的四个经典问题, 即课程应该达到哪些目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?

若以课程开发作为研究的范式, 鄂伦春民族文化课程设计的研究问题会具体化为:鄂伦春民族文化课程应该达到哪些目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标 (即应选择哪些鄂伦春民族的故事、歌曲、舞蹈、说唱艺术、神话传说、宗教信仰、饮食文化、服饰文化、建筑文化到课程内容当中来) ?怎样才能有效地组织这些教育经验 (即教材应以何种形式呈现?单独的汉语形式还是鄂伦春语和汉语对照?需要采取哪些教学策略?等等) ?怎样才能确定这些目标正在得到实现 (即怎样对学生掌握鄂伦春民族文化课程的水平与状况进行评价, 既包括平时的课堂评价, 也包括中考、高考等终结性评价) ?

课程理解范式的研究问题比较多元, 一般没有固定的可供参考的经典研究问题, 研究者需要根据自己研究目的、研究情境等逐渐厘清研究的具体问题, 以鄂伦春民族文化课程设计为例, 我们以课程理解范式来研究的时候, 研究问题可以具体化为:在课程设计的过程当中都发生了什么?为什么会发生这些?课程设计者是如何与传统鄂伦春民族文化进行视阈融合而生成了课程文本?为什么会选择这些内容?这些知识和权力之间又有怎样的关系?权力是如何生成知识, 而知识又是如何成为一种重要的话语再现了权力?课程设计的过程是在一个场域之中进行的, 那么都有哪些课程设计主体?各主体拥有哪些资本?各课程设计主体的观点之间有哪些冲突?这些冲突的观点是怎样走向融合的?哪些观点在最后的设计过程当中成为主导性力量?为什么这些观点会成为主导性力量?课程设计主体之间如何通过资本之间的较量而进行形构的?由此可见, 课程理解范式的研究问题没有固定的章法可循, 我们不能不说这些研究问题是对泰勒经典问题的超越。

三、研究主体:从权威的研究者到平等的研究者

由于研究目的、研究问题的不同, 因此, 课程开发范式与课程理解范式在关于“谁来研究”的问题上也有所不同。课程开发范式以“管理和控制”作为其研究者共享的理念, 如此一来, 并非每个人都可以成为管理者和控制者, 这实际上已经暗含了这样的假设:只有掌握了一定资本的权威者才可称为管理者和控制者, 而只有这些权威者才可以成为课程设计的主体, 除此之外的他者是没有权力参与到课程设计当中的。因此, 若以课程开发范式来研究鄂伦春民族文化课程设计, 那么研究的主体就会集中体现为教育专家、课程专家、校长、教师以及教育局的相关官员等社会角色的人群。

课程理解范式恰好是要打破传统, 解构权威, 充分肯定每个个体的经验以及理解的独特性, 基于这样的前提之下, 课程设计的主体是多元的, 故此, 当以课程理解范式来研究鄂伦春民族文化课程设计时, 鄂伦春老人 (无论是处于社会上层的知识分子、国家干部, 还是普通的猎民) 、鄂伦春中青年以及鄂伦春小孩、民族艺术馆工作人员、其他民族的学生、学生家长、教研员、教育专家、课程专家、校长、教师以及当地政府的干部等, 这些人由于其人生经历的不同从而对鄂伦春民族文化有不同的理解, 当以课程理解范式来看鄂伦春民族文化时, 鄂伦春民族文化在这些具有不同年龄、不同阅历、不同社会角色的研究主体的视阈中是不同的, 而恰恰是这些不同的理解, 才完成了课程设计主体与鄂伦春文化的视阈融合, 从而在理解的视阈中实现了鄂伦春民族文化的传承与创新。

四、研究流程:从内到外到内外无别

课程开发范式与课程理解范式的研究流程也是迥然不同的。如前所述, 由于课程开发范式的研究者共享着“内外有别”的信念, 即只有教育专家、课程专家、校长以及教师才具有课程开发的权力, 因此, 课程开发范式往往遵循着“从内到外”的研究流程, 即课程开发先要从课程内部着手, 先要进行学校环境的分析, 然后组织那些具有课程设计权力的研究者形成研究团队, 然后通过这些人来设计基本的课程方案, 在此基础之上再分别找一些本研究团队之外的人参与进来, 不过这些人的观点只不过是已形成的课程方案的点缀而已。而课程理解范式由于强调对传统与权威的解构, 因此, 研究者们共享的是平等的信念, 这样, 课程研究自然无所谓从内到外, 或者从外到内, 而是从任何一点着手都可以, 研究的起点要看具体的情况, 研究的流程也是非线性的, 要根据研究的情境、研究的进展来灵活生成研究的步骤。

以鄂伦春民族文化课程设计为例, 课程开发范式的研究流程可以表述为:从鄂伦春民族学校着手, 先对该学校进行学校环境的分析, 看学校当中已有哪些关于鄂伦春民族文化方面的课程 (即可以是显性课程, 也可以是隐性课程) , 然后组织教育专家、课程专家、校长及相关教师 (主要是教授鄂伦春民族文化课程的相关教师) 组建鄂伦春民族文化课程开发的研究团队, 通过这些人的智慧, 通过这些人不断地讨论、对话, 观点达成一致后形成鄂伦春民族文化课程的基本方案, 然后再请鄂伦春老人、学生家长等参与进来, 只不过鄂伦春老人和学生家长的观点以已形成的研究方案为准, 补充方案当中的一些内容。而课程理解范式的研究流程是变化的, 没有固定的研究原点, 也没有绝对的研究终点, 整个研究都是在不断地调整中生成的。我们在进行鄂伦春民族文化课程设计的时候, 由于当时研究情境的限制, 不可能先深入到鄂伦春民族学校, 因此, 我们的研究是先从鄂伦春老人开始着手的, 随着研究的深入, 研究的问题不断出现, 我们才逐渐把研究的田野具体放到了鄂伦春民族学校, 由于内外无别, 所以从哪开始鄂伦春民族文化课程设计都是一样的, 所不同的是诸多课程研究的参与者的独特观点与特殊理解。

最后, 也是特别重要的一点是, 课程开发范式与课程理解范式对课程研究的控制不同, 课程开发范式由于有固定的研究问题可遵循, 有专业的研究团队来探索, 因此形成的课程方案往往被认为是科学的、权威的。此方案一旦形成, 便主宰了课程设计的方向, 由此可见课程开发范式具有很强的预设性, 而课程理解范式由于没有经典的研究问题可遵循, 研究团队成员构成的多元化, 研究流程的非线性等, 使整个课程设计都是在一个开发的动态中进行着。

通过以上的分析, 我们可以看出, 由于课程研究历史的推动力以及当下课程研究的内在需求促使课程开发到课程理解的范式转换是一种必然。课程理解范式促使诸多课程研究者打破以往的研究程序, 大胆解构传统, 从多元的视角来理解课程的意义, 这样, 课程作为政治学文本、课程作为神学文本, 从女性主义的视角来理解课程, 从后结构主义的视角来审视课程就成为课程领域里的一股清风, 转化着人们研究问题的视角与思维方式, 从而使课程研究更加多元化, 也更加多彩!

参考文献

对品德与社会课程标准的认识与理解篇5

经过新课程陶冶的学生，自主学习的能力明确加强，而且具有主动参与教学过程的态度。这是坚持《标准》导向，且不懈努力的结果。我更看重后一点，因为此现象不仅具有长效性，更重要的是此现象蕴涵的学科素质要义：改革的确作用在了学生的自主发展；这种自主发展虽然表现在能力方面，但如果持续下去将会作为培养现代生活态度的基石，并有助于形成一种现代公民理应获得的民主生活方式。

课程功能的变化、课程内容的主题处理方式，促使教师更强烈地认识到自己的角色变化，做反思型教师正在成为教师的一种追求。据此，带动了课堂上的师生关系变化，并延伸到教研活动方式，使长期以来一成不变的教研活动出现了新气象，其中反思教学成了其中最抢眼的概念和行动。教师正是在这种氛围中，使自己进一步专业化。课程改革得以继续推进的动力之一，也源于教师的专业发展。

以往“两本书主义”的教学模式，在丰富的课程资源面前完全被打破，教师们已经学会从哪里去找资源，运用资源的意识可以用“自觉”二字来形容。资源开发的结果有三：多样性资源使课堂不再呆板；在不同资源的展示和运用中，使学生有更多的参与教学的机会；使教学突破了“教课本”的照本宣科做法，通过对材料来源的认识以及材料的理解与阐释，使教学的有效性得到提升。

新课程下有效教学的理解与探索篇6

一、对有效教学理念的理解

所谓有效教学，主要指“通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得具体的进步或发展”，所谓“教学”是指“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为”。

1、教学要关注时间和效益

效益是单位时间内的教学活动中学生实际获得的效果和收益。无论教师教了多少内容，学生没有实际收获，就是无效的教学活动，如果学生的收获超出了应该花费的时间，教学就是低效的。

这里所说的“收获”，就是学生的全面发展。课堂教学要使学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面、和谐、高效地发展。课堂教学不仅要使学生的显性知识得以高积累，更重要的是要让学生追求隐性知识的能力得以具备。这追求隐性知识的能力一旦具备，学生的创新能力就能够得以培养。

2、教学要关注教和学的全过程

高效的教学应该体现在预习、上课、辅导、交流、练习、反馈评价、创新等多环节，多形式的活动中，“高效”应该是教和学的全过程效果的综合体现。

3、教学要关注对教学效果的测量

有效教学的理念源于教学科学化运动人们提出教学不仅具有心理学、行为学、社会学等科学基础，而且还可以通过教师和学生的行为分析，测量教学效果。

这就要求教师在教学活动中，要善于对教学效果定性和定量地检测。将教学目标明确、具体、检测标准和测量方式传达给学生，善于编制检测题目，探索检测方式，分析测量结果，评价教学效益。

二、推进有效教学的探索

有效教学是一种理念，体现这一理念应该有丰富多彩的教学策略、教学方法和教学组织形式。但在选用教学策略、方法和组织形式过程中应遵循一些基本原则。

有效教学应遵循以下四项基本原则：

1．教学要满足学生的需求基本原则

学生最稳定持久的学习动机来自学生的需求。只有需要才想学，只有想学才有效。学生的需求是多元的，我认为现阶段影响教学效果的主要有情感需求、认知需求和升学需求。

1．1教学要满足学生的情感需求 课堂教学要加强师生的情感交流，教师对学生的信任、理解、鼓励等是学生积极参与教学，促进认知发展的支柱和动力，缺乏情感交流的教学活动一定是低效的甚至是无效的。我校要求教师深入了解了解学生生活习性、兴趣爱好和学习特点，与学生建立深厚的师生情感，最大限度地满足学生的情感需求。

1．2教学要满足学生的认知需求学生欲望多由问题激发通过解决问题的到满足，并由此产生新问题而维持。课堂教学提倡从具有一定难度的问题出发，练习、检测的试题难度和广度上要“上不封顶下要保底”，满足不同层次学生的认知需求。

1．3教学要满足学生的升学需求示范性高中教育重要任务之一是为高等学校输送优秀学生，升学必然成为学生的重要需求。任何课堂教学目标、内容、方式的改革要符合升学要求。教学要有针对性，符合高效性，不能仅满足教师的兴趣、爱好和利益，更不能“追风”，不能“浮躁”。

2．要教学要因材施教，循序渐进基本原则

如果从有效教学的视角来审视教师劳动的高效益，就会发现这种高效益是以低效的学生学习活动为代价的。各种不同层次的学生在相同时空、划一的要求和方式下施教，学生个体的有效学习活动会大大降低，成为低效教学。

我校近年来坚持在语文、数学、英语、物理、化学、生物、信息技术、政治、历史、地理、体育、美术、音乐等课堂教学中实行拓展性课程教学，大力开展因材施教、尊重差异、彰显个性教学。

要求教师研究学生的知识背景、认知结构，研究教学内容的逻辑关系，遵循序进原理，组织好从简单到复杂的有序积累过程，是提高效益的基础。

3．提倡教学适应性基本原则

3．1课堂教学对教学策略、教学方法和教学组织形式的选择要适应教学内容、教学目标例如，对于事实、规则、程序性等知识内容采用教师为中心，以尽可能简捷、清晰方式传达给学生可能是高效的；对于概念、抽象理论等内容采用启发、探究、讨论方式可能是最有效的。反对一种模式、方法一用到底。

3．2教学方法的选择运用要适应性不同类型的学生经验表明先天和后天背景不同的学生有效学习的方法、习惯存在明显的个体差异。一种方法对部分学生高效，对另一部分学生可能是低效的。例如，听觉型的学生对教师的讲解可以高效获得，视觉型的学生可能对直观方式最感性趣，高焦虑的学生对轻松氛围下讨论可能更有益。

3．3教学模式的选用要适应教师自身的素质特点鼓励教师设计富有个性化的教学方案，鼓励独巨匠心，异曲同工；倡导多样化的课堂教学方式，不拘一格，各显所长。

3．4教学活动要重视反馈调节基本原则学生的学习行为和教师的教学行为向预期目标的发展，都需要依赖反馈调节。教师和学生及时地、有针对性地调节教和学的活动，可以大大改善教学行为，高效地实现目标。

第一，反馈时间要及时。提倡堂堂有反馈,随时纠正学生的误解，随时强化重要内容，随时加深学生对当堂内容的认识，及时使学生能举一反三。

第二，反馈方式要多样化。我们的教师采用了以下方式，如复述式、学生反问式、教师提问式、测验式、讨论式等等。

第三，反馈要贯穿教学的整个环节。教学环节包括备课、上课、反思、作业、辅导、评价等等。

对体育与健康新课程标准的理解篇7

《义务教育体育与健康课程标准(2011年版)》(以下简称《新课程标准》)已在全国中小学推广并实施。课程标准能否顺利实施, 关键在于加深教师对课程标准的理解,提高实施课程的能力和水平,并制定切实可行的措施,在体育教育中不断摸索与总结,取得成功经验。本文在课程标准的指导下对水平四教材的编排、教师的教学、效果评价等方面进行了一系列的探索。

二、对新课程标准的理解

1.对于体育与健康课程功能的理解

新课程标准从实际出发,尊重少年儿童认知规律,调整了体育教学的要求,提出了更新的课程理念:全面提高学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面的综合素质, 正确把握体育的特点,积极倡导自主、合作探究的学习方式,努力建设开发有活力的体育课程。

2.对于教材的理解

通过研究课程标准水平四的教材,挖掘课程标准下教学内容所具有的综合性、科学性、启发性、开放性等特点。

(1)综合性

水平四不仅注重培养运动技能,而且要求把学生的运动参与、身体健康、心理健康和社会适应能力融为一体,促使学生形成良好的情感、态度、价值观。在学习程序上把运动参与和社会适应能力提到了相当重要的位置,使之与运动技能、身体健康、心理健康相辅相成,达到相互促进的效果。

(2)科学性

教材是教学的载体,水平四教材在学生的生理、心理、知识接受度和语言、行为能力和发展水平等方面都有相应的要求与体现, 并与应采取的教学策略相匹配。增强了学习的情趣,渗透了文化素质教育,达到了体育教学的科学性。

(3)启发性

教师可以根据学生的兴趣和掌握速度适时调整教学策略,更好地引导学生兴趣,满足学生探索新内容的欲望,发挥其主导作用:研究不同水平教学内容的逻辑顺序,运用教学内容的正迁移功能,提高教学效率。

(4)开放性

水平四教材具有较强的开放性,使课堂教学内容丰富,弹性空间大,既给教师留有开发、选择余地,又为学生流出选择和拓展空间,教师可以对学生进行多方面的综合训练,学生可以在学习中去体验、去探索、去表现自我,合理利用自由的体育活动时间。

3.对教学时数与进度的理解

新课程标准没有规定学习内容的时数,提倡根据学生达到目标的状况,教师可随时对不同教学内容的时数和进度进行调整。避免了只按教学时数和进度要求,不管学生是否已经掌握的机械做法。

4.对新课程标准评价方式的理解

根据新课程标准要求,在学生评价上确立了四个原则:(1)发展性原则。教师尽量用发展性眼光去探索每一个学生潜在的能力, 并给予及时的评价;(2)激励性原则。对于非凡的想象和大胆的尝试探究行为,应给予及时的鼓励,让标准答案永远低于学生的创造性答案;(3)过程性原则。往往同样的学习结果,对不同的学生来说,学习的过程却是不一样的,不评价学习过程,是不能正确概括学生的发展水平和状况的;(4)平等性原则。教师作为评价者态度应是朋友式的,建设性的,而不是居高临下。

在具体操作时应注意四个结合:(1)定量与定性方法相结合; (2)横向与纵向评价相结合;(3)结果与过程评价相结合;(4)教师与学生自我评价相结合。

新课程标准非常重视每一位学生的全面发展,强调通过学习评价有效促进学生的不断发展。因此,面向全体学生,就是要关怀每一个学生,对于一个学生来说,五分是成绩好的标志,而对另一个学生来说,三分可能就是很大的成功,多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生。“没有最好,只有更好”教育的意义在于实现“更好”,创造良好的育人环境。

摘要：通过学习与实施《义务教育体育与健康课程标准》,加深了学生对体育与健康课程本身和素质教育思想的理解。

课程开发与理解课程篇8

一、从“课程性质”看, 比较注重学生的学习过程与方法

从美术课程性质第一条为“凸显视觉性”可以看出既强调学科本质又注重学生观察能力的培养。从对比中不难看出2011 年版“课标”指出:“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征”, 强调“凸显视觉性”, 这就是美术学科的根本特点本质所在, 即“直观形象性”。这是因为“形象性”是美术的基本特征, 美术教育教学有赖于向学生呈现可直观认识的视觉造型形象, 这些造型形象可以是实物、模型、范画的静态, 也可以是教师的演示、多媒体展示等, 这会给学生带来一种强烈的视觉感受。我们知道观察是科学认识经验层次中基本的认识过程, 科学研究的初始阶段或者说基本阶段离不开观察, 因为它是外界信息输入的窗口。从事有关观察这一方面研究工作的专家, 能够得到的结论是:人的记忆力85%靠眼睛, 11%靠耳朵, 3% 或4%靠触觉和嗅觉。人们在进行有目的的观察时, 必然要对观察到的现象进行记录、分类、比较, 需要交流时还要通过语言或文字进行描述。这些活动都能对大脑皮层中的记忆神经突触产生良性刺激和强化。我国伟大的地质学家李四光说:“观察是得到知识的一个首要步骤。”德国气象学家魏格纳卧病在床的时候, 无意中在看世界地图时, 发现大西洋两岸拼合起来后, 大陆轮廓非常吻合, 由此提出“大陆漂移说”。“观察、观察、再观察”是前苏联的著名生理学家巴甫洛夫的座右铭, 他曾一再告诫他的学生: “应该先学会观察, 观察。”

由此我联想到我和学生在学习美术课《画汽车》一课时, 先是将汽车模型呈现在学生面前, 让他们观察这辆汽车的外观由哪几部分组成。学生通过观察会发现汽车是由车身 (车门、车窗、车灯等) 、车轮等几部分组成的。这是学生画车的基础,

再如, 学习《漂亮的建筑》时我利用课件引导学生看世界各地经典的漂亮建筑图片。对于小城镇的孩子来说, 如果没有欣赏世界各地经典的漂亮建筑这一过程, 就只能画出自己周围的一些普普通通的建筑, 从造型到色彩都不能称其为漂亮, 学生只有在欣赏过古今中外的经典的漂亮建筑后, 才能内化吸收, 最终在作品中表现他们的所感所想。所以说, 学生只有对视觉形象进行感知、理解, 才能去再创造新的艺术形象。

二、美术课程具有实践性、强调愉悦性

这是因为, 美术课程具有一定的操作性, 如:画、染、刻、雕、织、折、剪贴等, 它们都是对视觉形象的造型加工与创造。以美术课《花点心》为例, 在新课标的指引下教材中插入了“花点心”的制作方法, 学生只要用心观察并积极地动手操作, 就能够将制作方法学到手, 这样也能引导学生学会自学, 从课本中获取知识技能。还有《让我的飞机飞上蓝天》《花鸟画》等很多课都注重对学生进行过程与方法的指导。教师对美术教学方式和方法的选择更具有主动性和自觉性。他们接受了一些适合课程改革理念的美术教学方式和方法, 并自觉地加以运用, 包括接受性学习方式和这次课程改革所倡导的探究、自主、合作学习方式。关注学生学习兴趣、能力的培养, 不让学习止步于义务教育阶段, 教材的变化表现在既注重美术知识与技能, 又使美术知识与技能的学习更具人文性。例如, 用说一说、想一想、看一看、思考与讨论、评一评等引导性的词语将文本和学生个人的情感表达联系起来。教材内容更加活泼、开放, 能联系学生生活, 体现时代精神。范例、模式也发生了变化, 要素更加丰富和完整, 出现了引导学生学习的栏目, 并因此展示了丰富的“教育性”和“学习性”。

在此过程中, 学生通过感受, 想象能力、实践能力和创造能力可以得到有效发挥。其过程的感知体验也可以通过一些相关的游戏活动使学生享受美术学习的乐趣。这是增强学生自信心、改善与调节情绪、养成健康人格的必要前提。

三、课程总目标按“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度设定

课程开发与理解课程篇9

一、初中语文教学中课程通道与社会通道的现状

如果说课程通道因为语文教师浸淫已久而不需要太费笔墨的话，那社会通道及其之于语文教学的意义，则需要费些口舌。

语文课程实施的情境中，讨论社会通道之于语文及其教学的意义，需要厘清语文与社会的关系。众所周知的是，语文教学原本就有语言的教学的含义，尤其是对于初中语文教学而言，首先就需要关注语言。苏教版的语文教学参考书中，有“单元教材支配表”（七年级），有“关于阅读”“关于写作”“关于口语交际”等（九年级），其中更有“当一次主持人”“开展一次爱国主义教育活动”等具体性的内容，这些内容其实充满了社会意义，具有明显的社会通道的特征。更何况，学生在学习语文的过程中，所习得的语言如何在生活中得以运用，其实就是社会通道的体现。

也就是说，社会通道实际上应当是一种教学意识，至少在教学参考书的编写者那里是这样认为的，但由于众所周知的原因，真正的教学实践中却并非如此。这也是当前语文教学中社会通道被忽视的真实现状。也许有人会提出，让学生进行课外阅读，就是社会通道与课程通道结合的表现啊，事实是否真的是这样其实大家心知肚明。当课外阅读的初衷被锁定在应试之上时，实际上就已经堵死了社会通道。真正的社会通道，应当是着眼于学生语文素养的提高，着眼于语文能力在社会中的应用，着眼于社会因素反哺语文素养的提升来进行的。而这样的描述，显然并非当下语文教学中社会通道发挥作用的现状。也正因此，打通课程通道与社会通道，应当成为语文教师的努力方向。

二、如何有效打通课程通道与社会通道

打通课程通道与社会通道对于初中语文教学来说，更多的是要让学生在语文学习中能够经由课程通道走入社会通道或者相反。对于前者而言，学生如何进入社会通道？最佳的办法可能还是阅读。这里所说的阅读，应当是非功利的阅读，是纯粹的基于语文的阅读。且基于打通课程通道与社会通道的阅读，应当是一种非约定性的阅读。也就是说，学生的阅读必须是宽泛的，可以是具有兴趣指向的，也可以是具有目标指向的。丰富自身的知识，完善自身的认知结构，寻找同一知识体系的逻辑，或寻找不同知识的差异，应当是这种纯粹语文阅读的基本特征。

在实际教学中，笔者结合三个年级学生的心理特征，分别给出了不同的阅读指导：对于初一的学生，由于他们刚刚从小学走入初中，更多地要引导他们阅读一些形象读物；对于初二的学生，应更多地让他们阅读以名人传记为主的读物；对于初三的学生，可推荐一些稍有哲学意味的读物。但教师的主导作用也仅此而已，并不需要开列具体的书单，而且当学生的阅读对象即使有所不同时，笔者也并不强求学生改变原有的阅读思路。只要是基于宽泛阅读、有效阅读的动机，所有的阅读均是被允许且被鼓励的。

宽泛阅读的另一个特征，是将学生自己的生活与文本结合起来，要让学生认识到只有在文本中寻找生活，寻找自己，阅读才有可能获得实在感而不是虚空感。也只有在生活中寻找阅读对象的存在，才会让阅读的文本植根于生活之中。这种阅读对象与学生自己的生活的双向行走，让学生在阅读中获得了社会意义，也就让基于课程通道形成的阅读技能与社会通道有效地发生了联系，产生了一种贯通表征。

当然，除了阅读之外，还可以通过社会实践，但在中国这种教育情境里，这一途径可能更多的还只是课程专家笔下的产物，难以真正成为现实，故本文亦不多赘述。

三、疏通社会通道与课程通道须真正“以生为本”

中国诺贝尔文学奖的获得者莫言，严格来说，恰恰是社会通道的产物。其没有接受太多正规的学校教育，却在社会通道中不断践行，最终收获了世界级的文学大奖。这说明社会通道对于人的个体文学修为来说，有着明显的提升作用。需要强调的是，如果不以这种最高级别的奖项为参考，将会有更多的文学大家来自于社会通道。

作出这样的表述是想说明一个道理，那就是在语文教师努力打通课程通道与社会通道的时候，仍然不能忘记以生为本这一基本理念。

打通课程通道与社会通道，实际上只是一种形象的表述，基于这一表述所构建出来的图景，应当是学生在课程通道与社会通道之间自如地行走，因此学生毫无疑问地成为教师努力的主体对象。在笔者的实践中，将学生作为两通道之间行走的主体，并不是一件十分复杂的事情。因为将其与日常教学结合起来，无非是在课程通道中引入社会通道的因素，以让学生发现课程通道与社会通道的联系点。实践表明，这是一种直指本质的教学思路。因为只有让学生在这种联系中形成意识之后，他们才会主动地或者说下意识地在课程学习中关注社会因素，反之亦然。正如有学生在市图书馆阅读时，突有感悟，于是给笔者发来一条信息：老师，阅读对于个人的意义是什么？对于社会的意义又是什么？当这个七年级的学生利用双休日在校外图书馆觅书阅读时，竟然能够提出这样的问题，笔者以为对于她而言，课程通道与社会通道之间是畅通的。