论道德实践与生产实践--从实践视角看生态危机

关键词： 服务提供者 短板 生态 实践

论道德实践与生产实践--从实践视角看生态危机（精选3篇）

篇1：论道德实践与生产实践--从实践视角看生态危机

论道德实践与生产实践--从实践视角看生态危机

实践问题历来是哲学家关注的热点.在不同的哲学派别中对实践范畴的理解具有很大的差异,传统的理性哲学把实践理解为具有内在价值与内在追求的人的.自我完善与自我发展.感性主义哲学则认为是具有外在追求的,改造自然的生产实践.由于对实践理解的差异,对人与自然的关系理解亦不相同,片面的生产实践将导致生态危机.

作 者：穆艳杰 作者单位：吉林大学马列教学与研究中心,吉林长春,130021 刊 名：长春师范学院学报（人文社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHANGCHUN TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 22(1) 分类号：B01 关键词：道德实践   生产实践   生态危机   生活实践

篇2：试论道德活动的理论与实践

个体的自主活动既是道德教育的目的, 又是道德教育的手段。作为目的, 意谓活动、实践道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界;作为手段, 指教育者应当把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉来理解并作为促进道德发展的手段加以运用。

一、活动与道德发展和道德教育

道德活动中的“活动”范畴, 简言之, 就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动, 或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。具体说, 就是在学校道德教育过程中, 由学生自主参与的, 以学生的兴趣和道德需要为基础的, 以促进个体道德的整个发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。

把道德实践生活作为道德教育的目的, 其实质在于把道德的发展, 因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、禁止的过程, 在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分, 使其更好地负起自己的道德责任, 在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别:主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。

二、道德活动课程设计

以活动课程为主导的道德教育课程体系包含这样两层意思:一是活动、实践课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征;二是活动、实践课程并非道德教育的唯一课程形式, 需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程, 主要基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征。“道德根本上是实践的”, 在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国, 道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看, 与智育不同, 道德教育主要不是形成一种知识体系, 而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式, 即使学生过一种好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响作用, 但其本身还不是道德生活。其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进。把活动、实践课程作为道德教育的主导课程, 要求把“活动”作为正式的学校课程来开设, 应该有与其它学科相同的系统的课程内容和评价标准、课程设计和实施原则。

三、道德活动课程总的指导思想

第一, 活动课程应有助于学生道德之持续不断的发展和学生道德生活的不断改善。

第二, 实施活动课程必须贯彻主体性原则。强调活动、强调道德的实践特征, 事实上是突出了道德、道德教育领域强烈的人学特征, 突出了道德教育的主体特征。无论从道德的实践主体本质, 还是从教育要培养能独立思维, 培养有自主意识和自觉行为的个体来讲, 主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象, 通过强调活动突出道德、道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。在实施活动课程的过程中, 贯彻主体性原则, 要求作为活动课程主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。这种活动不可能指望有什么真实的教育价值。

第三, 实施活动课程必须贯彻兴趣和需要原则, 必要的训练在人们自愿接受时比没有这种内心接受的心情时要有效得多。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情。“活动的方法并不要把学生引导到无政府状态的个人主义, 这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”在现实的教育过程中, 有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的, 但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的。这里涉及师生合作、教师的责任即学生兴趣的培养和激发问题。关于活动课程中的师生合作, 恰如杜威所说, 建立在学生自主活动基础上的道德教育“也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触, 结果是更多而不是更少地受别人的指导”。

第四, 通过活动沟通校内、校外生活, 使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正参与社会实践。而要做到这一点, 非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。社会实践能力的培养只能在实际参与社会实践的具体行动中才能练就。

四、道德活动的教师观

强调活动的自主、自由特性非但不会削弱教师的地位, 与传统道德教育相比, 教师反而肩负更大的责任、面临更多的困难;学生的自主非但不会流于无政府主义的混乱, 反而有助于学生良好道德生活的形成和发展。如前述, 学生的活动应该而且必须是自由、自主的活动, 旨在表明学生的道德发展、道德学习是一个主动摄取、积极为之的过程, 是一个与主体自身的活动息息相关的过程, 而不是一个任由外部塑造、被动接受的过程;在于表明教师在学生的活动过程中不应起支配、控制的作用, 不应该强迫或命令学生去活动。这一点, 对于实现促进学生过一种负责的道德生活这一道德教育的终极目的来说是绝对必需的, 这里涉及自由和责任的关系问题。在道德教育中, 学生的自由之所以必需, 就在于没有这种自由和自主, 学生就不可能获得真正有价值的道德知识, 就不能为其行为负责, 因而无助于属于自己的道德生活的建设。然而, 自由并非随心所欲, 自由就是对自然、社会和自己本性的认识和驾驭。

篇3：论道德实践与生产实践--从实践视角看生态危机

关键词：教学视角；指导标准；翻译实践

在大学英语教学中，英汉互译是学生需要掌握的一项重要技能。但是，有些学生在此过程中就是没有办法达到应有的学习目标。要想解决这一教学实践中的问题，就要求教师首先要做到从全局出发来解释译文，然后要求学生在今后的翻译过程中先对译文仔细通读，之后再给出与原文初衷相一致的答案，从而提高学生的翻译水平，以实现翻译在教学实践中的高质量应用以及学生整体翻译水平的提高。

一、翻译理论概述

理论可分为两类，其一是与实践检验相联系的应用性理论，这类理论具有行动性、实践的直接性和具体性；另一类则是与形式结构相联系的纯理论，它是一个严密的逻辑体系，这类理论具有思辨性，实践的间接性、抽象性和潜在性等特点。理论有功利性和非功利性两种，前者是对实践有直接指导意义的理论，后者对实践具有间接指导意义，对世界具有认知意义。对应翻译学的研究范畴，翻译理论有广义和狭义之分。广义翻译理论的范畴就是翻译学的研究范畴，涉及到翻译学的内部系统和外部系统。翻译学是开放性、综合性学科。因此，广义翻译理论的范畴是不断扩大的，狭义翻译理论涉及到翻译学的内部系统。依据翻译理论的功能，翻译理论有非应用性和应用性之分，即非应用性纯翻译理论和应用翻译理论。依据翻译理论的适用范围，可以分实用文体翻译理论和文学翻译理论。依据翻译理论研究的依托工具，可以分翻译哲学思维理论、翻译语言学理论与翻译文化理论等。翻译学研究流派划分也是取决于翻译研究中的理论主张。现在国内翻译研究多是此类，又以语用翻译为主。

二、翻译理论与实践的关系

翻译是一种交际活动，它跨社会、跨文化、跨语言，翻译的过程不但是语言转换，还反映了不同社会特征的文化转换。翻译实践和理论指导息息相关，应用翻译理论是翻译实践与理论之间的纽带，因为翻译实践活动是由应用理论通过翻译理论来指导的。有学者认为“翻译实践的中心问题是在目的语中找到对等项，翻译理论的中心任务就是界定翻译对等的本质和条件”。因此，应用翻译理论充当了翻译理论与实践之间的桥梁作用，因为具体的翻译实践活动是由应用理论是通过翻译理论来指导的。为了适应译文读者的需要，在翻译过程中考虑应用理论部分的问题就要从读者的角度出发，尽量寻求相等关系，并转变原文中的句法结构。翻译理论也可反过来用于翻译实践工作，因为翻译理论是从翻译实践中总结出来的。理论的可行性必须在实践中才能得到验证，翻译实践离不开正确的理论指导，翻译理论直接与翻译实践相联系。

三、翻译理论对实践的指导意义

翻译不是将原文简单地复制。译文与其相关的文学作品乃至整个文化形成互文。成功的译文既要避免这种互文对原作可能造成的误解，又要利用这种互文扩大原作的意义空间。在实际翻译中，译者不但应自如运用两种语言，还必须熟识两种语言的文化。这就需要译者在翻译的过程中运用丰富的理论，最大限度地避免源语文化缺损。传统的以文本为中心的翻译等值观理论对译者束缚严重。功能翻译理论因强调语境的制约因素，所以把研究的重心转移到了译文的功能等方面，兼顾了语言与文化两个方面。译者可根据翻译目的以及译文的作用，充分发挥主动性，而不仅仅束缚于原文。

因此，翻译要以准确传递信息为最主要目的，以实现其描写、说明等功能为目标。再如文学作品，其主要功能是人际意义的表达，并用语言来影响别人的行为，表现为其对语气、情态等系统的操纵。翻译时要充分考虑文学文体的特点，注意将这种人际意义恰当地表达出来。另外，功能翻译理论也为翻译评估和翻译批评提供了一种新的思路。传统翻译评估和翻译批评通常以原文与译文在含以上等值为翻译至上的标准，评判译文优劣要看它与原文在形式、句式、用词、语气等各方面是否一致。这种模式必定是客观的，但这种模式也是死板的，因为它的参照物只是原文，但是原文是个静止的因素，不会因外因的影响而改变。如果用这个唯一的、静止的标准衡量译文，译文只有“等值”与“不等值”之分，或简单地被认为“对”与“错”。相反，在功能翻译理论的模式里，它使用的评判尺度不仅仅是原文，还有译者的翻译目的和译文的实际功能，而译者的目的是可以根据语境经常发生变化的。比如有些译文是针对与原文不同的特殊的读者群而翻译的，读者的性质变了，翻译的方法和评判标准自然也要做出相应的调整。译者由于翻译的目的和译文实际功能的不同，翻译的作品在形式、用词、修辞、语气等各方面也不同。這样同一篇原文就可能会有不同的翻译版本。

四、结束语

以上对西方翻译理论的阐述，若应用到实际教学实践中来，对于提高学生的翻译文化素质有很大的益处。只有紧紧抓住文化发展中的个性差异问题，立足于中国文化的民族性和特殊性，才能在继承、扬弃、融合、发展中弘扬民族文化。抓住这个原则，对于指导全球化时代下我国翻译理论及其在教学实践中的应用研究无疑有着巨大的意义和作用。

参考文献：

[1]张美芳.翻译学的目标与结构：霍姆斯的译学构想介评[J].中国翻译，2002，（02）.