分析儿童问题行为

关键词： 儿童心理 现状及 心理 儿童

分析儿童问题行为（精选十篇）

分析儿童问题行为 篇1

1 对象与方法

1.1 对象

采用整群随机抽样方法,抽取苏州城市小学4所,苏州民工子弟小学4所,宿迁农村小学3所一~六年级的小学生5 500名作为调查对象。共回收有效问卷5 117份,有效回收率为93%,其中苏州城市小学生2 360名,苏州民工子弟小学1 750名,宿迁农村1 007名。

1.2 方法

1.2.1 研究工具

采用统一的调查工具Achenbach儿童行为量表(家长用CBCL)。该量表包括112个问题,9个因子:分裂样、抑郁、不合群、强迫、躯体主诉、社会退缩、多动、攻击、违纪。行为问题儿童的检出标准:按CBCL中国标准化版制订的筛选常模,凡有1个因子或1个以上因子总分超过常模分,或以行为问题总分超过总分正常值上限即被定为有行为问题的儿童[1]。

1.2.2 调查方法

调查前,先组织班主任和家长说明调查意义,并对调查的内容、要求和方法进行讲解。问卷发给被调查学生的家长,由家长填写完并签字确认后统一回收。问卷回收后进行整理,剔除填写不合格问卷,有效问卷数据录入计算机。

1.3 统计分析

采用SPSS 15.0统计软件,将所得资料建立数据库进行统计分析。

2 结果

2.1 儿童行为问题检出情况

以行为问题总分超过正常值上限为标准,苏州外来儿童检出率为30.5%(381/1 250);苏州城市儿童检出率为8.8%(208/2 360);宿迁农村儿童检出率为16.3%(164/1 007)。3组儿童检出率差异有统计学意义(χ2=136.903,P<0.01)。

2.2 不同类别儿童异常因子≥1个检出率的比较

以1个或1个以上因子总分超过常模分为标准。无论男女,外来儿童异常因子检出率均高于城市和农村儿童。见表1,2。

注:()内数字为百分率/%。

2.3 不同性别儿童行为问题检出率比较

苏州外来男童异常检出率为23.8%,女童为19.2%,两者差异有统计学意义(χ2=5.526,P<0.05);此外,按性别不同分层分析,无论男女,3组儿童行为问题检出率的差异均有统计学意义,且均为外来儿童检出率最高。见表2。

注:()内数字为检出率/%。

2.4 不同年级儿童行为问题检出率比较

苏州外来儿童一~六年级异常检出率最高为24.3%,最低为17.6%,不同年级检出率差异无统计学意义(χ2=4.273,P>0.05);此外,按年级分层比较,3组儿童行为问题检出率的差别均有统计学意义(χ2=15.051~33.705,P值均<0.01),除一、六年级农村儿童检出率略高于外来儿童,其他均为外来儿童检出率最高。见表3。

注:()内数字为检出率/%。

3 讨论

苏州为江苏经济发达地区,宿迁为经济落后地区,苏州外来儿童大部分来自宿迁以及与宿迁相类似的地区。调查发现,3组儿童行为问题检出率差异较大,最高的是苏州外来儿童,检出率为21.8%,其次为宿迁农村儿童16.3%,检出率最低的是苏州城市儿童8.8%,3者差异有统计学意义(P<0.01);以儿童异常因子≥1个的检出率进行比较,3组儿童无论男女差异均有统计学意义(P<0.01),且均为外来儿童检出率最高。

外来儿童异常检出率男童高于女童,且差异有统计学意义(P<0.05),而不同年级学生差异无统计学意义(P>0.05)。徐相蕊[2]对焦作1 098名4~16岁儿童调查发现,女童行为问题检出率略高于男童,差异有统计学意义(χ2=4.35,P<0.05)。本次调查结果与徐相蕊调查结果不同,性别差异原因有待进一步研究。

3组儿童心理行为问题检出率比较,无论是总体检出率、异常因子≥1个的检出率,还是按性别或年级分层比较,外来儿童行为问题检出率均高于城市和农村儿童,且规律地表现为:外来儿童>农村儿童>城市儿童,差异均有统计学意义(P<0.01)。分析原因,可能因为随着工业化和城市化趋势,出现了大量随务工父母到苏州的外来儿童,与家乡的儿童和当地城市儿童相比,外来儿童要经历更多的曲折,如不适应城市生活、被歧视、没有归属感等;虽然生活在城市,但他们的生活条件相对艰苦,教育条件较差,易使他们在心理上产生强烈的不平等感、自卑感,父母又忙于生计而对儿童心理状况不够重视有关。

总之,苏州外来儿童的心理健康状况不容乐观。相关工作者对外来儿童的关注不能仅局限于生理层次,如体格发育、保健、计划免疫等,更要关注外来儿童的心理健康状况。

参考文献

[1]忻仁娥,唐慧琴,李宝林,等.全国22个省市26个单位24013名城市在校少年儿童行为问题调查———独生子女精神卫生问题的调查、防治和Achenbach's儿童行为量表中国标准化.上海精神医学,1992,4(1):47-55.

分析儿童问题行为 篇2

这一部分我们所涉及的案例，是关于教学过程当中的师幼互动问题。这恰恰是教师直接用爱与智慧与孩子的童心发生碰撞的最佳舞台，也是教师发挥其教育机智的广阔天地。

案例当中的教师或聪慧、或灵敏，几许细心，几许宽容，化解着成人与孩子――“两重世界”带来的冰冷。

孩子是一粒“种子”，表面死寂却暗含着旺盛的生命力，需要教师精心呵护，细心培育。我们选择的这些案例当中教师的做法，相信会给你带来启示。

“好孩子”后遗症

周海霞

背景：

现在的孩子们是家中的独苗，几个家长围绕着他（她）一个人，因此对他们寄予了更高的期望。希望他们在家是父母的“好孩子”，在园是老师的“好学生”。在如此的要求之下，孩子们在无形之下产生了压力，产生了系列的“后遗症”。

案例描述：

今天早上新新的外婆告诉我，新新最近几天都不愿来幼儿园，不知道什么原因。我听了非常吃惊，因为新新一直是班上各方面都非常出色的小男孩，常常作为其他小朋友的榜样和典范，这样一个老师喜欢，小朋友羡慕的“榜样”，居然不愿来幼儿园？

中午，我照例让新新做值日生，帮助负责管理上厕所的幼儿。教室里小朋友进行着各自喜欢的活动，气氛非常热闹。只见新新靠在门边，羡慕地望着同伴。不一会儿，他走到我身边，“吴老师，我……”他说了一半又把话缩了回去。我蹲下身，关切地询问：“怎么啦，有什么事告诉老师。”他用力咽了一下口水，眼睛直直地望着我，小声但又坚定地说：“吴老师，我今天不想做值日生，我想玩。”说完马上又低下了头，像一位犯了错事的学生。这一次我傻眼了，值日生是小朋友每天梦寐以求的“好差使”，而新新却拒绝了“美差”，望着新新低着头的样子，我的脸感到火辣辣，我意识到什么，问新新：“你不愿来幼儿园，是因为老师让你做值日生吗？”他迟疑了一会儿说：“做值日生就不能玩了。”原来如此！在我的答应下，他如释重负，快乐地像小飞燕一样加入了同伴游戏的行列，在队伍中他笑得那么开心，那么灿烂！

分析：

1.“值日生”剥夺了他的活动时间

新新是班级里既听话又懂事的孩子，从来不出差错，所以我们经常会请他做“值日生”，来帮老师一起维持小朋友的纪律，这样一来帮了老师许多忙，减轻了老师一些负担，但同时无意中剥夺了孩子活动的时间。当小朋友活动时又笑又跳，他却站在一旁注视着孩子们的行动；当有的小朋友吃完饭在看书游戏，有的小朋友正慢吞吞地吃着饭时，他却走来走去检查小朋友的饭碗；当小朋友午睡起床后，津津有味地看电视时，他却帮老师一起分点心，检查小朋友的仪表。我竟剥夺了他那么多的游戏时间，他能感到快乐吗？

2.“光环”下的压力

他是个老师眼中的好学生，常常受到老师的表扬，更是小朋友引以为荣的榜样。在这样的氛围和环境下，他变得比同龄孩子成熟许多，他越来越在乎老师对他的评价，小朋友对他的评价，他又是一个自尊心极强的小孩，为了得到更多的表扬，他必须更加努力，他不希望别人看到他的缺点，也不允许自已犯错误。但他心理的承受力毕竟有限，他就选择了逃避，选择了不愿来幼儿园，因为在家中他才能无拘无束，但在幼儿园却不行，所以他对幼儿园产生了恐惧。

3.“掌声”中的自负和脆弱

记得前一段时间因为新新上课注意力不集中被老师批评后，他也曾出现拒绝上幼儿园的现象。像新新这样的孩子因为各方面出色，老师给予了更多的掌声，过多的表扬也一天天会让他们自负起来，内心反而更脆弱，他们经不起一点打击和挫折。

反思：

1.将活动时间还给孩子

我们平时为了锻炼孩子的能力，常常让孩子来做值日生帮老师一起管理纪律，但有时候占孩子的时间比较多，幼儿爱玩是天性，剥夺了他们游戏的时间就是侵犯了他们的天性，我们可以让幼儿轮流做值日生，给能力弱，纪律差的孩子机会，让他们在获得肯定中树立信心。当然值日生时间不能太长，有些时候不需要他们参与，如午饭前后的检查和午睡起床后，让他们也像同伴一样开心地参加活动。

2.允许“榜样生”犯错误

再能干的人也有犯错误的时候，更何况是孩子。我们应该理性地对待他们犯错误，与其他孩子犯错误一样。如果我们对他们的错误大呼小叫“你怎么也这样”时，孩子就会有很大的压力，他们会苛求自己，为了让自己在大家眼中有一个好印象，他们就不再是孩子了，他会变得虚伪，讨好别人。

3.不将“榜样生”神化

对能力比较强的孩子我们要有颗平常心，不能滥用表扬、奖励，否则将滋长他们骄傲，自负的情绪，一有失败和挫折就经受不起。我们应把更多的表扬、鼓励给能力中等或偏低的孩子，让这些孩子树立信心，并引导能力强的幼儿帮助他们。

（作者单位：哈尔滨尚志幼儿园）

专家评析：鲁迅先生说：“再伟大的诗人，出生后第一声也是哭声，而不是一首赞美诗。”这说明孩子要用天性来养育，而不要过早地用社会来培育。“好孩子”现象意味着我们成人过早地将社会规范移植在孩子身上，这会让孩子丧失一个美丽而幸福的童年。成人应该学会等待，让孩子慢慢成长，站在孩子的身后，看着孩子的脊梁。

“打灰狼”的启示

魏 娜

背景：

四月的一天，天气格外晴朗，我带着中四班的孩子们来到操场上，玩起了“打灰狼”的游戏。

案例描述与分析：

虽然四月份是我园的“快乐运动月”，孩子们进行过很多钻爬跑跳的体育游戏，可投掷游戏这是第一次玩。我和同班老师事先用曲别针将灰狼、狐狸、老鼠等十几个“坏家伙”的图片固定在一块大绒布上，又准备了一大筐大小不等的口袋。一看到绒布上的“大灰狼”，孩子们都兴奋得尖叫起来。

谈儿童问题行为的矫正 篇3

儿童问题行为评估对策“问题行为”又叫做行为问题，研究者们从不同的研究角度提出了众多概念，涉及到心理、教育、社会、医学等多个学科领域。但可以概述为：后天形成的、影响儿童身心健康发展的、给家庭、学校、社会带来麻烦的行为。

一、儿童“问题行为”的评估

儿童“问题行为”的评估标准虽然没有统一，但可从以下几方面综合考虑：（1）统计学标准；（2）发展标准；（3）环境适应标准；（4）运用有关的规章、制度、条例、守则、规范去进行鉴别，看行为“出轨”的程度。

二、儿童“问题行为”评估时应注意的问题

1.客观性

儿童问题行为评估的客观性主要包括三个方面：（1）实事求是的态度；（2）必须考虑到儿童生活的客观条件，即儿童周围社会生活条件、教育条件和生物条件；（3）任何结论都要以充分的事实材料为依据。

2.发展性

儿童是有着自己身心发展规律、有巨大发展潜能的、处于发展过程中的活生生的人，因此，在评估儿童问题行为时，要用发展的眼光、变化的眼光看儿童，而不能用眼前的表现，武断地给儿童下一个发展的结论。

3.注意区分“问题行为”和“问题儿童”

问题儿童和问题行为是心理学上两个不同的术语。问题儿童是指生理、心理发展异常和品德行为上有严重缺陷的儿童。问题行为在儿童的成长过程中是普遍存在的，在提及问题行为时，关注的是行为本身，而不是对行为发生者做出整体评价，也就是说要区分好“问题行为”和“问题儿童”的概念。

4.要多方面搜集信息

问题行为产生的原因极其复杂，对问题行为的评估要考虑到行为发生的经常性、表现的稳定性、对他人或自身的扰乱性等因素。对那些暂时的、偶然的、得到及时纠正行为不能列为问题行为，那些经常出现的‘稳定的、对儿童的发展影响较重的、需要一定时间的教育才能矫正的行为，才可以判定为问题行为。

三、儿童“问题行为”的对策

（一）行为矫正法

对于儿童的问题行为，一般比较注重运用行为矫正的方法，在教育过程中最常见的矫正方法有：

1.正强化法。通俗地说，就是奖励。在儿童表现出某一良好行为以后，加以奖励，强化所期望的行为，增加以后这种行为发生的可能性。正强化的方法是教师经常运用的方法，它可以用于解决儿童的各种行为问题，但在运用中教师应该注意：（1）选择和分析需要强化的具体行为，确定哪些行为需要奖励，如何避免强化不适当的行为。（2）根据儿童的兴趣。、特点和教育的情境来决定，恰当地选择和运用强化物，它可以是一种儿童喜欢拥有的东西，可以是儿童喜欢做的活动，也可以是一种具有社会意义的口头称赞、注意和鼓励等；（3）在时间上，强化应该紧跟在行为表现之后；（4）当期望的行为建立和巩固后，应该逐渐淡化和降低外部的奖励和强化，促进行为的自主性和自控性，弓}导外部他人强化向内部的自我强化转化，这往往是教师容易忽视的。

2.负强化法。负强化是指当个体表现出所期望的良好行为时，减少或消除他不喜欢的刺激或情境，以促进该个体以后此种良好行为的出现。例如，对于回家后不认真完成作业的儿童，家长可以先剥夺儿童观看他所喜欢的电视节目的权利，一旦儿童能够认真做作业了，就允许他观看有关电视节目。

3.惩罚。为了有效地运用惩罚，应该注意以下几点：（1）惩罚的时间一般认为，惩罚的实施越及时越好，如果在儿童不良行为发生后较长的时间后惩罚，效果比较差，这就需要告诉儿童受罚的原因；（2）惩罚的连贯性和一致性。如果教育者对儿童的同一种不良行为的态度不确定少有时惩罚，有时不管，甚至有时纵容；或者教育者之间（如不同科目的教师、父母）意见不统一，惩罚就难以奏效；（3）惩罚者同儿童的关系。与儿童情感越密切的人，对儿童实施惩罚的效果越好：这样可以使儿童深刻感受到情感疏远或剥夺带来的不快，并且有恢。复亲密关系的强烈愿望，有利于及时改正问题行为；（4）惩罚和正强化的结合。

而在实际生活中，人们常常把负强化等同于惩罚，这是不对的。因此，正强化、惩罚和负强化的关系是：正强化是利用奖励来促进良好的行为，惩罚是利用不良刺激制止或减少不良的行为，而负强化是通过减少或消除不良刺激促进良好的行为。

4.示范法。根据社会学习理论，儿童的许多行为可以不直接通过现实生活中的强化或惩罚来建立或消除，而通过观察别人的行为及其后果来学习。教师最好能够根据儿童的心理发展水平，利用电视或多媒体技术，用现场示范、参与示范或角色扮演的方法，给学生提供一个学习的榜样或参考，让学生亲眼看一下在某种情境下不同的行为方法及其不同的效果。如有些学生在交往时因为不知道如何行动而出现退缩行为，就可以用示范或角色扮演的方法来进行辅导。

5.认知行为矫正法，就是通过矫正间题发生者的思想、信念、态度和认知风格等来改变个体的行为表现。研究表明，有品性问题的青少年可能在解释社会交往信息方面有问题，他们更容易把别人的言行看成是敌视的、拒绝性的，因此更容易引发对他人的攻击行为。例如，进人小学后，儿童对其他人的侵犯性行为的动机有了进一步的了解，当他们认为侵犯行为是故意进行的时候，更有可能用侵犯性行为加以报复。

6.行为契约法，是指有问题行为的儿童与家长或教师达成一个协议，承诺自己为达到某一目标所实施的基本行为策略。同时又作为矫正评估的工具，以此改变问题行为的一种心理矫治方法。具体实施步骤为：（1）目标选择；（2）目标行为的监控；（3）改变环境事件；（4）建立有效的督促指标；（5）效果巩固。

（二）树立正确的问题行为观

1.重拟技术。即教师和家长对孩子的问题行为做一种新的拟定，把某种往常认为是消极的。、不合情理的行为，拟定为积极的、合乎一定情理的行为。如某学生在课堂上未经老师同意就抢答或插老师和同学的话。对此，一些老师和家长不把它认为是学生在出风头或故意捣乱，而是重新拟定为学生对课程学习兴趣浓厚、积极思考的表现。如果老师将学生的抢答行为看成是一种消极的问题行为，就容易对学生产生反感、厌恶的情绪，而采取批评、指责、讽刺、挖苦等手段。反之，如果把学生的这种行为看成是积极的行为，对学生就会是另外一种态度和教育方式。

2.积极动机内涵技术。即把学生的行为动机想象为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配，而是受正确良好的动机所支配。例如，上面所举的学生抢答的例子，教师既可以把学生的行为动机看成是出风头和故意捣乱，又可以看成学生是出于喜欢教师，想急于回答老师提出的问题等。经验证明，对于小学生的问题行为，家长和老师少从或不从消极的动机方面考虑，而是多从积极的动机方面去推测，更有利于对他们的教育。

3.积极功能内涵技术。是指对学生的行为要从积极方面去发现，研究它所产生的结果功能。比如，学生抢答或插嘴的行为，如果从积极的方面去认识，认为学生的这种行为可以提示教师在提问方法上、讲课或组织教学上还有不够完善的地方，起到促进教师进尸步改进提问方法和教学方法的作用，教师就会以积极的态度对待学生。

（三）改变环境

分析儿童问题行为 篇4

1 资料与方法

1.1 一般资料

研究中资料来源于我市四所小学3～4年级学生，随机抽取其中的2000名作为研究对象，其中包括留守儿童386名，非留守儿童1614名，留守儿童中有男212名，女174名，年龄10-13岁，平均（12.1±4.7）岁；非留守儿童中有男814名，女800名，年龄9～12岁，平均（11.5±4.2）岁。以上统计研究对象的一般资料如儿童的年龄、性别等差异无统计学意义（P>0.05），有可比性。

1.2 方法

1.2.1 研究方法

将以上统计的研究对象按照留守情况将其分成留守组和非留守组，分别采取儿童孤独量表和儿童行为量表对其展开心理问题调查，并对比分析调查结果。

1.2.2 调查方法

本次研究中分别采取儿童孤独量表、儿童行为量表（CBCL）和自编家庭问卷对儿童展开心理问题调查。儿童孤独量表：采取1～5级评分，累及得分≥46分者视为存在孤独感。儿童行为量表：该表共涉及有113个问题，任何一个行为因子与常模比较发生增加均可视为行为异常。自编量表：涉及儿童的性别、年龄、家庭情况、留守时间等[2]。

1.3 数据处理

对儿童家长进行问卷调查。由研究者本人统一培训校医跟儿保医师，详细说明调查意义和填写量表的方法、注意事项，按统一要求进行调查。全部资料编入EXCEL数据库，应用SPSS18.0软件包进行统计处理。

2 结果

2.1 留守儿童基本情况

386名留守儿童中377例为祖辈抚养，9例为姑姑（姨妈）抚养，抚养人年龄最大88岁，最小23岁。留守儿童每年与父母团聚时间平均在8～20d之间，其中超过10d的278例，少于10天的108例。与父母联系时间每周不到1小时的174例，在家时能与小朋友在一起玩的133例，独处或与抚养人在一起的79例。愿与父母一起生活的114例，愿与抚养人或是持无所谓态度的272例。

2.2 孤独感

经统计得知，留守儿童中存在孤独感者297名，占76.94%，其中包括有男159名，女138名。非留守儿童中存在孤独感者516名，占31.97%，其中包括男476名，女40名。显然留守儿童孤独感发生率较非留守儿童高（P<0.05）见表1。

2.3 儿童行为量表调查结果

经统计发现，留守儿童行为问题检出率为19.95%，其中男生发生率较女生高（P<0.05）；非留守儿童行为问题检出率为4.77%，男生多于女生。详见表2。

注：#与非留守组比较差异显著（P<0.05），*与女生比较差异显著 (P<0.05) 。

3 讨论

留守儿童即父母外出，不在身边，因此该类儿童比较缺乏家庭温暖和安全感，从而很容易导致诸多严峻的心理问题发生。特别是针对学龄儿童而言，其正处在个性形成的阶段，更易出现心理问题，对健康生长发育产生严重的影响[3]。本次研究中对我市2000名小学3～4年级学生进行了调查，结果发现，留守儿童孤独感发生率为76.94%，男女比例差异无统计学意义（P>0.05），而非留守儿童孤独感的发生率为31.97%，显著低于留守儿童，然非留守儿童中，孤独感儿童男女比例存在明显差异（P<0.05）。儿童行为问题量表检测结果发现，留守儿童行为问题检出率较非留守儿童高（P<0.05），且表现为男生检出率较女生多（P<0.05）。这一结果充分证实，留守儿童较非留守儿童更易发生心理问题，且问题的发生会受到儿童的年龄、性别等因素的影响，社会各界应对其给予关注，采取有效措施，缓解留守儿童的不良心理问题的发生率，保证其能够健康生长发育。

参考文献

[1]张皑频, 杨德兰, 侯有华, 等.渝西地区城乡留守儿童个性特征对比分析[J].重庆医学, 2008, 37 (08) :844-847.

[2]陈庆, 花高荣, 陈文化.怀远县留守儿童免疫状况及其影响因素调查[J].中华全科医学, 2008, 6 (12) :1289-1291.

儿童问题行为实例解析与对策集 篇5

对于非常在意“第一”，如果没争到第一就会生气或者哭闹，并产生恐慌和不安的孩子，大人调整价值观同样很重要 有一些孩子非常在意“第一”，如果没争到第一就会生气或者哭闹，并产生恐慌和不安。对于教师来说，要分清“第一”是对排名的偏执，还是对场所的偏执。

对于执著于第一名的孩子，应该告诉他们，并不是所有时候第一名都是最好的。当有孩子把第一名让给其他同学时，可以马上表扬“谢谢你把第一名让给其他同学”。对让出第一名的孩子给予更多的正面评价，让孩子们了解到并不是只有得第一才能受到表扬。同时，教师也要注意在日常教育中不要过高评价得了“第一”的孩子。

对于第二种情况，孩子所关注的不是得了第一名可以得到表扬，而是某个他认为最佳的场所或位置。因此采用第一种情况中的对策无法获得良好的效果。这种情况下，我们必须首先判断，对这个孩子来说哪个位置才是他认为最好的位置。在排列摆放物品时，可以在这个孩子最喜欢的那个位置贴上他的标志和姓名，把那里变成他的专用位置。

医学观点：调整大人的价值观很重要 孩子们对“第一”存在偏执，很可能是因为大人们在不知不觉间对“第一”这个词表达出了“好”、“优秀”这样的价值取向。当然，原因可能不仅限于此，但我们的确有必要重新审视一下自己的价值标准。

这其中，很重要的一点就是要告诉孩子，评价一个事物存在多个不同的标准，除了“敏捷、拿手、实惠”之外，“闲适、踏实、朴实无华”同样也是一种价值标准。如果大人自身不具备这些价值观，那就容易在不知不觉间对孩子们说出“已经完成了？好厉害！”这样的话。

矫正儿童问题行为的五种方法 篇6

方法解析：正强化法是行为矫正中最基本的方法，又称阳性强化法或积极强化法。简单地说，当孩子某一问题行为不出现（也即正常行为出现）时，立即给予“奖赏”，以建立正常行为。比如，矫正功能性遗尿。白天，当孩子出现尿意时，鼓励他暂时不排尿，每次控制成功后，均给予奖赏。每日延长2～3分钟，直至出现尿意后能控制45分钟。一般需经三个月治疗。

在矫正中，家长要用好奖赏品（也称“强化物”）。强化物一般分五类：①消费性强化物：如糖果、饮料等一次性消费物品。②活动性强化物：如看电视、过生日、郊游等活动。③操作性强化物：如涂颜色、跳绳、游戏等。④拥有性强化物：指在一段时间内孩子可拥有享受的东西（如穿自己喜欢的衣服，有属于自己的小红旗、玩具等“私有财产”）。⑤社会性强化物：指孩子喜欢接受的语言刺激或身体刺激（如赞扬、点头、微笑）。

操作要领：在进行正强化矫正时，家长要选择孩子喜欢、需求的强化物。“奖赏”时要立即兑现，要说明是出现了哪一种“行为”后得到的奖励。强化物的数量不宜多。当达到期望的行为时，应逐步取消物质奖励，以赞扬、微笑来代替。

适用范围：矫正儿童神经性厌食症、偏食、遗尿、多动、缄默、孤独、学习困难等问题行为。

二、惩罚法

方法解析：又称厌恶疗法。指孩子出现某一问题行为后，立即使之受到厌恶刺激（又称惩罚物）或失去正在享用的“私有财产”，将问题行为与不愉快的或惩罚性的刺激结合起来，经多次重复后，问题行为的发生率逐步降低，甚至消除。一般来说，惩罚法需要与其他行为矫正方法和教育配合，才能全面纠正儿童的问题行为。

惩罚法有三种类型：①体罚：当孩子出现问题行为时，即刻给予一个“厌恶刺激”（包括能激起痛感或其他感官不舒适的刺激，如令人厌恶的声音、难闻的化学品气味等）或惩罚物，以达到阻止或消除这种问题行为的发生。②谴责：当孩子出现问题行为时，及时给予严厉的否定性或警告性语句（包括瞪眼睛、用力把他抓住等动作），以阻止或消除该问题行为的出现。③暂停：当孩子出现问题行为时，及时暂停他玩耍或没收玩具等“私有财产”，以阻止问题行为的再现。

操作要领：惩罚必须及时，即在问题行为出现后，立即惩罚。两者间隔时间越短，效果越好。家长必须以冷静的态度来使用惩罚物，避免因情绪激动而加重惩罚的强度，造成不必要的危害。必须强调，惩罚法有一定的副作用，强烈的惩罚会引起孩子不良的情绪反应，有损心理的正常发育，孩子会模仿成人的惩罚行为来对待别的儿童。惩罚只能纠正旧的问题行为，并不能建立新行为，在应用中家长必须有意识地帮助孩子建立新的正常行为。因此，惩罚法应在其他方法无效、不得已时才采用。

适用范围：矫正咬指甲、吮手指、遗尿、拔毛癖、攻击性行为、强迫症等异常行为。

三、负强化法：

方法解析：指孩子出现某一正常行为时，就可避免不良的厌恶刺激（或称负强化物）。久而久之，该正常行为的出现率就会提高，而与之对应的问题行为就会减少或消失。例如，对爱咬指甲的孩子，可在其手指甲上涂上胡椒粉或黄连粉，使之一咬指甲便会产生不舒适感，为了避免这种厌恶刺激，孩子就不再咬指甲，由此改掉了问题行为。

操作要领：选择的厌恶刺激，必须使孩子产生一定的不适感（如苦味、热、冷等），并能在正常行为出现时立即终止（例如不咬指甲就不会尝到胡椒粉）。选择的厌恶刺激，必须是学校教育和社会道德所能容许的，并且不会影响儿童的身心健康和安全。

适用范围：矫正自伤、咬指甲、吮吸手指、爱哭等问题行为。

四、消退法：

方法解析：将过去曾不断得到强化的问题行为，通过消退程序（即停止强化），使问题行为的发生率降低，最终消除已建立的问题行为。比如，一个2岁的孩子，每晚必须由父母陪伴才能入睡，否则就大声哭闹、不能入睡，“陪伴入睡”成了不良入睡行为的强化物。针对这种情况，可采取“消退法”。治疗时，父母将孩子安置在床上后，告诉他必须自己睡觉，然后离开。实施第一天，孩子大声哭闹可能长达50分钟，甚至1个小时；第二天哭闹可能减少至15~30分钟，一般坚持到第十天晚上，哭闹可能完全消失。

操作要领：对有多种问题行为的孩子，先选定一种行为进行矫正，然后再逐个解决。要创造消退治疗的环境，在实施前，将计划告诉孩子。在幼儿园实施消退法时，要让父母参与，做到家园一致，千万不要幼儿园在消退，家里却在强化。在消退法实施的初期，问题行为可能会加重，甚至产生情感抵触和攻击性行为。此时，应坚持矫正，否则会加重问题行为。若矫正后问题行为重现，可再进行几次消退训练，直至全部消失。

适用范围：矫正发脾气、多动症、神经性呕吐、偏食等问题行为。通常，消退法应与正强化法结合使用，如对偏食、爱发脾气的孩子，不仅可以消除其问题行为，也有助于建立并强化良好行为。

五、模仿法：

方法解析：即通过观察、学习、模仿来获得和增加良好行为，减少、消除问题行为。模仿法通常可采用影视或录像模仿、现场模仿、参与模仿、想象模仿四种类型。

操作要领：确定的“楷模”应与孩子的年龄、性别相似，越相似就越容易引起模仿效果。如以孩子熟悉或崇拜的人（如教师等）为楷模，更容易产生模仿效果。要增加示范行为的表现时间，让孩子多看一看。模仿行为产生后，要给予强化。

适用范围：矫正恐惧、退缩、孤独、胆怯、焦虑等多种问题行为。

除以上方法外，纠正孩子问题行为的常用方法还有间歇强化法、行为塑造法、系统脱敏疗法、代币制疗法、认知行为疗法、催眠疗法等。需要时，可在专科医生的指导下合理应用。

儿童问题行为矫正程序

1、确立诊断：当家长怀疑孩子出现问题行为时，应及时请医生评价和诊断，确定其类型和程度。

2、制定矫正方案：包括问题行为及所用矫正方法的名称，矫正所要达到的目标行为，矫正方法的具體操作步骤和要求，矫正方法的效果分析、注意事项等。

3、做好行为观察记录：采用次数记录法、时间记录法、质量评定法、百分比记录法等。

分析儿童问题行为 篇7

关键词：饮食行为问题,幼儿期,横断面调查,兰州

0~3岁是喂养问题的高发阶段,儿童不良的饮食问题常导致抚养者个人和家庭忧虑,甚至影响儿童的生长发育,而且与成年后的健康及多种疾病的发生密切相关[1,2]。 婴幼儿时期的喂养困难普遍存在,国内外多项研究均显示儿童饮食行为问题的流行率较高[3,4,5,6],儿童饮食行为问题已备受关注。本研究旨在了解兰州地区特定文化背景下,4岁以下城市儿童饮食行为问题的现况以及抚养人对此类问题的态度、采取的相应措施和对其所采取措施的评价,为进一步开展此类问题的干预提供科学依据。

1 对象和方法

1.1 对象

调查对象为兰州市区常住7月龄至不满4岁的儿童及母亲(或主要抚养人)。采用分层随机整群抽样的方法确定研究对象。抽取3个区:城关区、七里河区和安宁区。根据3个区0~3岁儿童构成比例,确定各区的样本人数。共抽取18个社区的4 600名儿童作为研究对象。男女比例约等于1, 按年龄分成4组:7~11月组、12~23月组、24~35月组及36~47月组。经家长知情同意后,将卫生部妇幼保健中心统一设计的《儿童饮食行为调查问卷》发放给家长,共发放问卷4 600份,回收有效问卷4 389份,回收率为95.4%。

1.2 方法

本研究采用自填问卷的方法,由经过统一规范化培训的项目调查员向家长说明调查表填写方法和要求,由家长现场填写,调查员进行指导和答疑,并及时纠正错项。问卷主要包括儿童一般资料、饮食行为特点、抚养人的喂养行为以及抚养人对饮食行为问题的应对4个方面内容。涉及儿童饮食行为问题的题目共9个问题,分为4个方面,分别是:⑴胃口差;⑵对某种食物特别偏好;⑶不良进食习惯;⑷害怕进食;每个问题有5项选择,分别是:总是、经常、有时、很少和从不。其中任意一个问题中,家长选择了“总是”或者“经常”即认为儿童存在此方面的问题; 存在任意一方面的问题,则认为儿童存在饮食行为问题。

1.3 统计学方法

所得资料采用Epidate数据库双录入,采用SPSS 16.0统计软件包进行统计学处理。采用χ2检验对数据进行分析, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 调查样本一般资料

本研究对兰州市的4 389名健康儿童进行调查,其中男2 182名(49.72%),女2 207名(50.28%);2 437名(55.53%)为本地户口,1 952名(44.47%)为流动人口。1岁以下860名(男462名,女398名), 1~岁1 090名 ( 男526名,女564名), 2~岁1 313名(男596名,女717名),3~岁1 126名(男598名,女528名)。54.79%儿童的主要抚养人是母亲,1.72%是父亲,41.79%是祖/外祖父母,1.70%为保姆;主要抚养人中32.69%为大学及以上文化,22.35%为高中文化,30.46%为初中文化,14.50%为小学及以下文化;16.46%儿童家庭的平均月收入小于2 000元,16.95%高于6 000元。

2.2 儿童饮食行为问题现况

2.2.1调查样本饮食行为问题总体情况。本研究调查的儿童中存在至少有一项饮食行为问题的有2 968名(67.62%), 没有饮食行为问题的有1 114名(25.38%)。存在1种问题的有1 590名(36.23%);存在2种问题的有912名(20.78%);存在3种问题的有434名(9.88%);4种问题都有的有32名 (0.73%)。

2.2.2儿童各类饮食行为问题年龄及性别分布变化特点。 调查中,儿童常见主要饮食行为问题:胃口差、偏好某种食物、不良进食习惯及害怕进食4项饮食行为问题检出率不同年龄 组及性别 组差异均 有显著的 统计学意 义 (P< 0.0001),并且各项饮食行为问题的年龄组别检出率差异有显著的统计学意义(P<0.0001)。4项儿童饮食行为问题检出率在0~2岁间均随年龄增长而逐渐升高,到2~3岁间检出率达最高水平,3岁以后出现下降趋势。各年龄组儿童饮食行为问题最显著的均为“不良进食习惯”,7~11月龄组儿童饮食行为问题检出率居第二位的为“胃口差”,1~3岁组儿童饮食行为问题检出率居第二位的为“偏好某种食物”; 男、女各项饮食行为问题检出率各有高低,在胃口差方面,男童检出率略高于女童(P<0.05),在偏好某种食物与害怕进食方面,女童略高于男童(P<0.05),在不良进餐习惯方面,男女童间无显著性差异,见表1。

人(%)

人(%)

2.2.3儿童各类饮食行为问题的检出率。在全部4个方面的9个问题中,“吃饭时伴随其他行为”的检出率最高,为54.55% (2 394/4 389); 其次是 “ 吃饭地点 不固定 ”, 为33.17%(1 456/4 389);第三位是“强烈偏爱某些食物”,为27.76%(1 130/4 389) ; 第四位是 “ 吃得少 ”, 为25.31%(1 110/4 389)。前两位的问题都是包括在“不良进食习惯” 中,可见“不良进食习惯”在儿童饮食行为问题中尤为突出。

2.3 家长应对儿童饮食行为问题的措施及评价

2.3.1家长面对孩子饮食行为问题的态度。调查中,各年龄段儿童的家长对儿童饮食行为问题大多表现为担心(P< 0.0001),并且家长的态度变化随年龄组别变化差异有统计学意义(P<0.0001)。家长表现为担心的态度,在0~2岁间均随年龄增长而逐渐升高,到2~3岁间达最高水平,3岁以后出现下降趋势,这与之前儿童饮食行为问题的变化趋势相一致,见表2。

2.3.2家长面对孩子饮食行为问题的求助途径及评价。在3 275名报告儿童有饮食行为问题的抚养人中,52.00%(1 703人)的抚养人向儿科医生寻求帮助,52.40%(1 716人)的抚养人询问其他儿童的家长,42.29%(1 385人)的抚养人阅读相关杂志和报纸中的文章,23.21%(760人)的抚养人查询网络,还有3.39%(111人)通过其他途径寻求帮助(除此之外,尚有7.10%的抚养人对儿童 的挑食行 为不关注 , 也未曾寻 求任何帮 助)。54.70%的抚养人认为儿科医生所给予的帮助是可靠的;45.30%的抚养人感到其他家长的建议比较可靠;40.10%的抚养人认为相关杂志和报纸的帮助是可靠的;15.60%的抚养人认为网络论坛的内容是可靠的。

2.3.3家长对现有医疗帮助的评价。调查中,共有1 703名抚养人在面对儿童饮食行为问题时向儿科医生寻求帮助,其中认为儿保医生对饮食行为问题的处理有帮助,而且能解决问题的占45.68% (778人);有帮助但未能解决问题的占40.40%(688人);认为没有帮助的占13.86%(236人) 。

3 讨论

3.1 兰州市 0~3 岁儿童饮食行为问题现状

儿童饮食行为问题指的是儿童喂养或者进食过程中出现困难、异常,具有一系列临床表现,并且导致儿童体重、身长出现异常的一类疾病。饮食行为问题目前比较公认的是DSM-IV和ICD-10定义,喂养失调(feeding disorder)指在食物供给充足和抚养人拥有正常喂养能力的条件下, 无器质性疾病的幼儿或儿童拒绝进食或严重挑食、偏食[7]。 婴幼儿期是人体生理、心理快速成长的关键时期,了解这一时期儿童饮食行为问题的发生和影响因素,及时加以干预,对儿童的健康成长至关重要。本研究通过对兰州市区0~3岁儿童的饮食行为调查发现,总的饮食行为问题的检出率为67.62%,与西安和南宁的检出率63.3%、67.1%持平,但明显高于全国和上海的检出率34.7%、39.7%[3,4,5,6]。4项儿童饮食行为问题检出率在0~2岁间均随年龄增长而逐渐升高,到2~3岁间检出率达最高水平,3岁以后呈下降趋势。各年龄组儿童饮食行为问题最显著的均为“不良进食习惯”,表现为“吃饭时伴随其他行为”、“吃饭地点不固定”,第三位是“强烈偏爱某些食物”。2~3岁是儿童心理发育的第一反抗期,随着幼儿活动能力的增强,心智发育的逐渐成熟,“小大人”的独立行事行为日益凸显,而成人往往还是用老眼光去看待孩子,要求孩子,于是临床上出现“吃饭不乖,喂饭困难”、“孩子不听话对着干”等等就诊问题。此时父母应该看到,孩子的“反抗”行为正是促进他们能力发展的心理动力。成人应及时抓住这一时机对孩子的某些行为给予适当的鼓励与正确的诱导,以促进孩子自我意识的形成和动作技巧、能力的发展,而不能一味地为了多喂食而采用迁就式“哄着喂,看电视、玩游戏骗着喂”等不正确方式对待,加重此类问题的恶性循环。同时,由于我省人民的保健意识及经济水平的限制,在我市较多的儿保门诊服务中,往往1岁以内儿童按照国家儿童保健服务要求并结合计划免疫的时间,平均每1~3个月会接受保健指导一次,往往合理的辅食添加家长都能熟练掌握。但1岁后,随着儿童进食能力及进食种类的增多,家长主动寻求保健服务的次数明显减少,多数家长逐渐忽视了对儿童进食行为的管理,更多的保健知识来源于外界良莠不齐的传媒信息,当孩子已出现挑食、偏食及厌食等常见饮食行为问题时才来就诊,已错失疾病预防的最佳时期。 因此,兰州市的儿童饮食行为问题不容忽视,进行早期干预至关重要。这种干预需要家庭、医护人员及社会传媒多方面共同参与。

3.2 医疗服务在儿童饮食行为问题防治中的挑战

中德儿童情绪行为问题现状比较 篇8

本研究由华中科技大学同济医学院与德国海德堡大学协作,比较中国和德国父母对儿童行为情绪问题的评定结果,了解2种文化背景下儿童情绪行为问题状况,探讨社会文化因素对儿童行为问题评定结果的影响。

1 对象与方法

1.1 对象

此次研究的数据分别来源于中国和德国2项关于儿童情绪行为问题的研究。中国的样本取自2003年1项对全国6~16岁儿童青少年行为问题的抽样调查研究[3],德国的样本则源自1项对小学生行为问题的追踪研究[4]。由于德国小学只有4个年级,该研究于1997和2000年在学生就读一、四年级时进行评估。鉴于德国社会具有稳定性强的特点,可以认为2000年所取得的资料仍可代表2003年学生状况,所以取用德国2000年(四年级学生)资料与中国四年级儿童资料进行比较研究。

中国样本按地域、城乡、年级分层随机整群抽样,取自全国七大区(华东、华南、华西、华北、东北、西北和华中地区),包括北京、河北、黑龙江、江苏、安徽、湖北、湖南、广东、海南、四川、贵州、甘肃、山东等13个省/直辖市。共获得四年级学生有效问卷2 073份,回收率为75.49%。男生1 030人(49.69%),平均年龄为(10.57±0.89)岁;女生1 043人(50.31%),平均年龄为(10.45±0.90)岁。样本包括农村儿童918人(44.28%)。

德国样本取自德国Rhein-Neckar-Kreis区, 该区位于德国西南部,根据德国国家统计资料,其经济和人口状况具有代表性[3]。该区142所小学都被邀请参加研究,其中139所同意参加调查。向四年级学生发放问卷6 849份,回收有效问卷3 981份,回收率为58.13%。其中男生1 969人(49.46%),平均年龄为(10.82±0.50)岁;女生2 012人(50.54%),平均年龄为(10.76±0.49)岁。德国样本全部为城市人口,因为德国总人口只有1.48%从事农业生产[5],他们及其子女都生活在人口少于20 000人的小城市中,没有如中国这样的农村地区。

经分析,中德样本的性别分布差异无统计学意义(P>0.01),年龄差异有统计学意义(P<0.01),所以在分析中对年龄进行了校正。

1.2 方法

分别使用Achenbach's儿童行为量表[6](Achenbach's Child Behavior Checklist, CBCL)的中文版[7]和德文版[8]进行调查。为保证测评工具的一致性,进行了CBCL德语和汉语版本之间的互译。CBCL包括113个行为问题条目,分属退缩、躯体主诉、焦虑抑郁、社交问题、思维问题、注意缺陷、违纪行为和攻击性行为8个综合征。其中退缩、躯体主诉和焦虑/抑郁组成内向性因子,注意缺陷、违纪行为和攻击行为组成外向性因子。量表总分由除了第2和第4条之外的条目得分组成。

中国和德国的研究均是采取向每位研究对象的父母或主要抚养人发放信件的方式进行调查,其中有CBCL问卷及相关说明。父母按要求填写完成问卷后,由学生返回给所在班级的教师,再由教师交给研究者。

1.3 资料收集与统计分析方法

使用STATA统计软件做以下分析:(1)内部一致性分析。分别计算中国和德国CBCL各个综合征、内外向性因子及总分的Alpha值,以衡量量表的内部一致性。据此了解中德父母对各条目的理解是否一致。(2)析因设计方差分析。以国家×性别为因变量,做主因素和交互因素分析,协变量为年龄,确定2个国家儿童行为问题评定结果是否有差异,并分析效应的作用强度(effect size)。(3)用χ2检验比较2国儿童行为问题发生率。以美国常模为标准判断是否存在行为问题,若综合征得分超过该征第98百分位数(T =70),即被界定为有该行为问题,若内向、外向因子得分或总分超过该因子或总分的第90百分位数(T=63),即被界定为有该因子所代表的行为问题或总行为问题[6]。以德国为参照组,分析中国儿童发生情绪行为问题的OR值及其95%可信区间。

2 结果

2.1 内部一致性分析

比较中德儿童各综合征分、因子分及总量表分的Cronbach's α值发现,除中国儿童的社交问题(Cronbach's α=0.56)和德国儿童的思维问题(Cronbach's α=0.44)以外,其余各项得分的α值均>0.60,且各项α值结果相近,总问题得分的α值均为0.94。

2.2 中德男女生CBCL得分比较

中德男女生各综合征得分、因子得分及总分的年龄校正均数见表1。协方差分析的结果表明,2国儿童在退缩、社交问题、思维问题、违纪行为、攻击性行为及CBCL总分的差异均有统计学意义(P值均<0.01)。除攻击性行为之外,中国儿童在其他各项得分上均高于德国儿童。文化因素能解释违纪问题变异的3.7%,社会问题变异的3.3%,以及1.1%思维问题的变异。根据Cohan的标准[9],这些都为小的效应值。另外,文化因素只能解释不到1%的其他症状得分的变异,也就是说,2国间的显著性差异可能因为随机因素产生。

男生和女生在社会问题、注意缺陷、违纪问题、攻击性行为、外向因子和总问题得分上差异均有统计学意义(P值均<0.01)。男生在以上各项的得分上均高于女生。性别因素分别能解释注意缺陷、违纪问题、攻击性行为、外向因子和总分变异的2.6%,2.7%,2.3%,2.8%和1.1%,说明性别差异的实际意义很小。对性别与国家交互效应的分析,除退缩行为外,没有发现显著性的交互作用(P>0.05),说明中德儿童在退缩行为上的差异仅表现于2国的女生之间,而男生之间差异无统计学意义。其余各项文化对男、女生的影响是一致的,而且男、女生在2国文化中也表现出一致的趋势。

注:*P<0.01。

2.3 中德男女生行为问题检出情况比较 见表2。

注:()内数字为检出率/%。

中国男生的总行为问题检出率高于德国男生,差异有统计学意义(P<0.01),中国男生发生总行为问题的危险度是德国男生的1.50倍(OR值95%可信区间为1.22~1.84)。在综合征上,仅思维问题的检出率2国男生差异有统计学意义(P<0.01),OR值为2.28(95%可信区间为1.56~3.35),其他各项行为问题的检出率2国男生差异均无统计学意义( P值均>0.05)。

中德女生的总行为问题检出率差异有统计学意义(P<0.01),中国女生发生总行为问题的危险度是德国女生的1.69倍(OR值95%可信区间为1.34~2.15)。中德女生的退缩行为、思维问题和违纪行为等3种综合征及内化性行为问题的检出率差异均有统计学意义(P值均<0.01),均为中国女生的检出率高于德国女生,OR值及其95%可信区间分别为2.79(1.64~4.74),3.28(2.08~5.18),1.96(1.17~3.26)和1.69(1.34~2.15)。

3 讨论

本研究所使用的调查工具是以Achenbach的英文版CBCL翻译而成,但进行了德语和汉语之间的互译,发现两国文化对儿童行为问题各描述性词语的内涵与外延理解一致性较高,内部一致性分析结果支持2国父母对CBCL各条目的理解相似的结论。在本研究中,各α值与Achenbach在美国儿童中的应用结果接近[6],总体上可以认为CBCL能够作为儿童情绪行为问题跨文化研究的良好工具。但是应该注意,在思维问题和社交问题上德国和中国儿童父母评价的内部一致性偏低,且2国的差异较其他症状大。提示思维问题和社交问题2个综合征的评定可信程度较差,可能由于父母对构成该综合征条目的理解有偏差。郭兰婷等[10]应用CBCL比较中国香港和四川儿童的行为时,也发现两地在思维问题和社交问题的内部一致性都较低。本研究中,中德儿童在思维问题和社交问题上差异有统计学意义,中国男生的思维问题检出率相对危险度是德国男生的2.28倍,而女生的思维问题检出率相对危险度是德国女生的3.28倍,不能排除两国儿童父母在理解症状相关条目上存在的差异对评价结果造成了影响。

在比较中德儿童情绪与行为问题得分时发现,虽然两国儿童在多个症状得分及总问题得分上差异有统计学意义,但差异的实际意义偏小(EF<5.9)[5]。从CBCL总分分析,两国儿童平均仅相差2~3个症状。国外多项跨文化研究也发现,不同国家儿童间行为问题得分的差异并不大[11,12,13,14,15]。Crijnen等[14]比较澳大利亚、比利时、希腊、中国、波多黎各、德国、瑞士、泰国、以色列、牙买加、荷兰、美国等12个国家儿童情绪行为问题时发现,文化因素的作用在退缩、社交问题、内外化问题及总行为问题得分的作用强度为中等,在其他几个症状上也仅具有较小的作用强度。

由于CBCL得分为偏态分布,采用均值比较掩盖了某些重要的信息,行为问题检出率比较能从另一角度反应出两国文化对问题行为发生的影响。进一步比较行为问题的检出率发现,中国儿童检出总行为问题的危险度是德国儿童的1.50倍,女生的危险度是德国女生的1.69倍,而且中国女生退缩行为危险度是德国女生的2.79倍,内化性行为的危险度为1.69倍。这与国外关于西方文化和东方文化背景下儿童表现更多的内化性问题的研究报道结果[15]一致。我国文化比较强调孝顺、服从,而德国文化更重视儿童的独立性与自主性。在控制性较强的环境中,儿童以退缩性行为压抑内心的焦虑被认为是被认可的应对方式。当这种方式被强化而变成稳定而单一的应对策略时,可能形成儿童的问题性行为模式被家长所察觉。文化与性别的交互因素分析表明,文化对退缩行为的影响仅表现在女生群体中,即我国女童受到这种文化影响更大,更易出现相关的行为问题。退缩行为在理论上被认为是抑郁状态的重要成分,提示在女童教育中要充分重视退缩性行为的预防,并对该问题的发生机制进行更深入的探索。

儿童不良饮食行为与肥胖问题研究 篇9

相关调查研究数据显示,近些年来,我国儿童肥胖问题越来越突出,儿童期单纯肥胖症流行病学研究显示,截至2013年,我国主要城市的0~6岁儿童肥胖和超重总检出率分别为8.6%和24.9%,并且这个数据呈现逐年增加的趋势。家庭收入水平和生活支出水平的提高一定程度上成为这一突出问题的主要因素。

1儿童不良饮食行为的影响因素

从医学和生理学角度来讲,导致儿童肥胖的因素有多种, 但从现实的儿童肥胖调查研究可能,主要因素集中在饮食、运动、遗传几个方面,而饮食与运动是最主要的影响因素。生活水平的提高直接增加了儿童进食的数量和丰富性,进食过多和运动过少造成身体的能量失衡,进而能量过剩形成脂肪,最终导致了儿童的单纯肥胖问题。通常进食品种、进食速度、进食量与进食环境是饮食因素的外在表现。在进食品种方面,儿童饮食偏好导致他们较偏向于甜食与肉食,比如西式快餐、饮料、 糕点等,这些能量密度较大的食物之间的不科学搭配造成儿童单纯性肥胖的危险性大大高于合理饮食的儿童少年。另外,研究显示,进食速度快的儿童发生单纯性肥胖的几率较高,进食量过大的儿童发生单纯性肥胖的几率明显高于科学、适量饮食的儿童。

2不良饮食行为及肥胖的判断标准

根据国内外儿童单纯肥胖问题的长期调查研究结果可知, 目前儿童饮食品种中,直接造成儿童单纯肥胖的食品有西式快餐、甜饮料和油炸食品等,因此在本文的研究中,对不良饮食行为的判断标准以这3种食品的食用频率为依据。西式快餐的进食频率≥1次/月定义为经常吃,甜饮料饮用频率≥3次/周定义为经常喝,吃油炸食品的频率≥2次/周定义为经常吃。根据儿童饮食的实际情况,甜饮料主要包括各种碳酸饮料、果汁饮料、乳酸饮料等,油炸食品主要包括油条、油饼、炸糕、薯条、炸鸡等。在进食速度的判断标准上,参照多数幼儿园设置的中午进餐时间(20~30分钟)将进食速度过快定义为≤15分钟。进食过量的判断标准参照多数幼儿园的午餐进食量 (占全天的30%~40%)定义为≥50%。

儿童单纯肥胖的判断标准采用WHO于2007年公布的儿童肥胖判断标准,即:年龄别BMI>中位数+1SD定为超重,年龄别BMI>中位数+2SD定为肥胖。

3干预方法

参与干预方法实施的主要是幼儿园与家长,干预方法主要有健康饮食宣传教育、制定合理饮食卡片、制定针对性的饮食计划等。干预周期为1年。儿童方面的干预为饮食行为监督和教育,饮食行为监督采用卡片调查形式,频率为每月一次,主要内容为不健康饮食情况。健康饮食教学的频率为每周一次,内容为健康饮食知识。家长方面,健康饮食知识的家长培训,频率为半年一次,饮食健康宣传资料发放的频率为每2周一次。为实现横向和纵向的双向对比,准确展现干预的效果,本文采用分组对照的实验方法,对照组和实验组的样本无显著性差异。

4不良饮食行为的干预结果

4.1儿童进食不健康食品情况

总体来说具有明显的效果,干预前后具有明显的差异性, 符合统计学一般意义,具有统计价值。从实验的主要影响因素指标分析,实验组儿童饮用甜饮料、进食西式快餐、吃油炸食品3个方面,以判断标准为基准,分别下降9.1%,18.2%,7.3%,呈现明显的差异性(P<0.01),具有统计学意义。对照组儿童饮用甜饮料和进食西式快餐下降频率分别为1.7%,-0.6%,差异不明显,不具有统计意义(P>0.05)。对照组儿童吃油炸食品的频率下降5.3%,其差异性具有统计学意义(P<0.05)。综合分析, 实验组儿童在饮食的3个方面相对对照组明显下降,并且差异性具有统计学意义(P<0.01)。

4.2进食量及进餐时间

实验组儿童在干预下,进食能量≥全天进食能量的50%儿童比率下降9.6%,具有明显的差异性,有统计学意义(P<0.01)。 进食速度方面,午餐进食时间≤15分钟的儿童比例下降7.9%, 差异明显,具有统计学意义(P<0.01)。与对照组对比,在比例下降方面具有显著差异。

4.3不良饮食行为的新发生率及改变率情况

在儿童不良饮食行为的新发生率方面,实验组干预后,常吃西式快餐、喝甜饮料、吃油炸食品、进食量大的新发生率为31.4%,20.1%,9.3%,29.8%,10.7%,对照组分别为39.8%,31.4%, 18.5%,43.7%,19.6%。实验组与对照组的新发生概率之间存在明显的差异性,具有统计学意义(P<0.01),并且在干预前后的对比中,对照组的改变不大,多数指标的改变不显著,没有统计学意义。而在实验组,除进食量这一指标外,其他指标的变化显著,具有统计学意义。

4.4家庭饮食环境情况

在对家长进行科学干预和健康饮食行为教学和培训之后, 家庭饮食环境有很大改变,儿童鼓励方法和方式发生改变较大, 多数家庭不再以西式快餐、油炸食品来鼓励和奖励孩子,而是选择参加各种活动、观看演出、旅游等方式。这种改变一方面改善了儿童的饮食行为,另一方面也变相增加了儿童的活动量和运动量,一举两得。实验数据结果显示,实验组在家庭饮食环境改变方面,西式快餐、甜饮料、油炸食品的提供频率分别下降21.5%、24.7%和19.8%,具有明显的统计学意义,而对照组则无明显变化,这说明干预取得了一定的效果。

在本文的研究结果中发现,通过矫正技术的饮食干预,儿童在吃西式快餐、喝甜饮料、吃油炸食品、进食量过大、进食速度过快方面均有明显的改善,说明饮食干预具有积极的效果。并且实验的数据结果分析也表明,饮食干预不仅起到了控制不良饮食行为发生的作用,也成功去掉了一些儿童中原本具有的不良饮食行为,干预方法卓有成效。

5行为矫正技术在集体儿童中的应用效果

通过实验研究和观察发现,行为矫正技术能够明显提高儿童的自信心,对减少儿童体重和减缓儿童体重增加具有积极的作用。在儿童单纯肥胖的饮食干预中,必须建立共同认识,尤其是在家长一方,让家长意识到健康饮食的重要性和儿童肥胖的危害性对实施饮食干预具有重要的作用。家庭饮食环境的改善与家长的适当控制是获得饮食干预良好效果的最有效、最直接的方式,这就需要强化对家长的教育与培训。

特殊儿童情绪行为的问题及处理 篇10

因此,情绪行为的产生和生理、心理、社会等诸多因素都有关系。情绪作为情感的一种,情绪的发泄是一种正常的行为,但对于特殊儿童来说,或多或少存在有些不必要情绪的产生与发泄现象。

一、了解特殊儿童情绪行为障碍的心理特性

特殊儿童在认知方面远远低于正常儿童,对于外界事物的刺激往往感受慢,感受范围狭窄,导致认知、情感、意志等很多方面发展得不协调,影响了特殊儿童面对挫折的能力造成情绪和行为出现问题。

1.特殊儿童认知不协调是主要的心理特征之一

即认知内容与认知过程的不协调,包括思维缺失和认知偏差;认知成分与认知方式的不协调易产生孤独感、失落感;认知、情感、意志三者之间的不协调主要影响特殊儿童的认知选择和自我控制能力。

2.特殊儿童负面情感体验强烈,主要体现在特殊儿童在面对挫折时缺乏正确对待和解决问题的能力

情绪障碍儿童往往会选择采用攻击性行为或呆滞重复性行为来掩饰挫折;或者利用幻想逃避现实。

二、分析特殊儿童问题情绪行为产生的过程及原因

特殊儿童产生情绪行为的原因主要有:生理和心理因素、家庭因素、学校和社会因素。而特殊儿童产生问题情绪行为的过程可以从以下几方面来分析。

1.引起特殊儿童问题情绪行为产生的提前事件及有效原因

包括发生的情况,即具体可分析到时间、地点、人物、原因等;行为发生前发生的事情;往往特殊儿童伴有产生情绪问题行为的先兆,如,儿童行为发生前的个体征兆、呼吸急促、心跳快、脸红等。

2.特殊儿童在前提事件的作用下做出的反应,也就是特殊儿童问题情绪行为的具体表现

3.随着特殊儿童问题情绪行为反应而产生的后果事件,也就是特殊儿童想要达到的后果

如,要求、逃避、引起注意、获得具体事物或者感官的刺激等。

三、选择特殊儿童问题情绪行为的处理方法

特殊儿童情绪行为的处理是在正确的认识特殊儿童心理发展特点的基础下,结合准确地分析特殊儿童情绪行为产生的过程及原因,寻找到的帮助特殊儿童在问题情绪行为产生前、问题情绪行为产生时、问题情绪行为产生后的解决对策。提高特殊儿童面对挫折的能力,健全自我意识,逐渐提高自我的控制能力,减少问题情绪行为的产生。

1.当儿童的问题情绪行为是个体本身不足的原因造成的,则可以改变个体的行为本身旨在形成恰当的行为代替问题行为,通常可采用渐隐、模仿、塑造、自我肯定、自我指导等方法。

2.通过改变和调整引起个体产生问题情绪行为的时间、地点、人物等条件来矫正儿童的不正当情绪行为,具体可以采用认知行为疗法、相互抑制法、系统脱敏法等。

3.如果情绪行为是由行为的后果维持的,则可以通过改变个体行为的后果来矫正儿童的问题情绪行为,可采用惩罚法、消退法、正强化法、负强化法、系统脱敏法等。

四、特殊儿童问题情绪行为的教育方法

特殊儿童在接受教育的过程中,存在情绪感受严重脱离现实的现象。以一种妨碍教育解决问题的操作和自我表现挫败的方式应付外界事件,这就叫做情绪障碍。因此,要针对特殊儿童的情况对其情绪发泄加以观察,设计方案、制订个别计划以改变其严重行为。

1. 以障碍类型分类:(1) 听力残疾儿童进行情感教育的方法有:减少心理冲突,保持心理平衡;创设情境,提高学习兴趣和语言能力,注意熏陶,增强情感体验与表达功能。(2)智力落后儿童进行情感教育的方法有:加强情绪稳定性及控制情感的能力,加深其体验的深刻度进而加强情感的体验强度;多利用正强化,消除自卑、焦虑等情绪。

2.以心理问题分类:(1)帮助焦虑的儿童找出性格上的不足,制订有针对性的计划,改变其不合理的思维方式及认知,客观正确地进行自我评价。(2)针对恐惧症的儿童比较单一的特点,采用系统脱敏法通过放松训练、建立恐怖等级、进行实际治疗。(3)自卑是指儿童由于某种生理或心理上的缺陷或其他原因所产生的对自我表现认识的态度体验。消除引起自卑感的外部刺激因素,正确地进行自我评价并提高自信心和进行积极的自我暗示等。