直观认识

关键词： 形象思维 直观 学生 教学

直观认识（精选六篇）

直观认识 篇1

一、揭开面纱, 让学生豁然开朗

实际教学中我们经常可以发现这样一种情况:学生在课堂上的反应不一致, 有的学生能够跟随教师的思路, 有些学生还是一片迷茫。针对这样的情况, 我们首先要从自己的教学设计上找原因, 看看是不是教学的跨度较大, 导致学生认识比较模糊, 在适当的时候, 我们应给让学生面对直观形象, 以帮助他们突破原有的认识, 揭开理解的“壁垒”, 产生豁然开朗的感觉。

例如“认识负数”的教学, 对于这样一个新的概念, 如果仅仅是让学生面对“负数小于0”的定义, 那么学生对负数的感知一定是肤浅的, 是机械的。实际教学中, 我设计了这样几个直观教学环节, 来帮助学生更深入地认识负数:1.从温度计上的刻度入手, 让学生观察温度在零摄氏度以下的共同特点, 得出“负数都小于0”的初步认识。2.提供几个不同的情境, 让学生在这些情境中表示出“﹣5”。通过画图来表示这些负数, 学生积累了更多的表象, 他们抽象出“负数都有一个相对的标准 (即0) ”的认识。3.去除情境, 出示一条数轴, 让学生指出自己想表示的负数。在这个环节中, 学生拓展了对于负数的认识, 从负数中的整数到小数以及分数, 他们都有了清晰的认识。并且在这个学习过程中, 学生感知到这些负数的大小, 总结了比较负数大小的方法。

从这个案例中我们可以看出, 堆积了大量的直观教学材料之后, 学生就能由量变引起质变, 就能突破原有认知的束缚, 建构新的知识体系。在认识负数的过程中, 学生之所以能抓住负数的本质, 然后将原有认知中的很多知识迁移过来, 直观教学功不可没。

二、把握本质, 帮学生理清思路

数学学习依托于学生的领悟, 我们在教学中要让学生既 “知其然”又“知其所以然”, 这样学生才能摆脱机械模仿, 摆脱形似而神不似。想要达到这样的层次, 教学时就要充分利用直观形象来加强学生的领悟, 唤醒学生深层次的认知。

例如在“转化的策略”教学中, 有这样一道例题:1/2+1/4 +1/8+1/16+1/32。在学生独立尝试时, 他们都是采用通分的方法来计算, 可是在利用正方形表示“1”之后, 学生发现这里所有的加数都可以在正方形中表示出来, 而且更加神奇的是, 原来的加法算式可以转化为“1-1/32”来计算, 这让他们初步体会到转化方法的妙用。随后我又改编了习题, 让学生尝试用画图的方法来寻找转化的方法。首先是延续原来的加法, 我请学生来回答可以在原来的加数后面加上怎样的分数, 学生表示可以是1/64、1/128等等, 然后他们自主画图, 来寻找转化的方法, 并顺利得出结论。然后我将第一个加数“1/2”去掉, 学生在图示中发现去掉1/2之后依然可以将加法算式转化成减法算式来计算, 只是被减数变成了1/2。“如果将1/4也去掉呢?”在这样的问题下, 学生结合画图发现只要是这样的规律的加法都可以转化为减法计算, 被减数是第一个加数的两倍, 减数是最后一个加数。

依托于画图, 学生找到了转化的规律, 在这样的探索中, 学生不但掌握了具体的方法, 而且弄清楚能够转化的依据, 同时为他们积淀数形结合的思想打好了基础。

三、转换视角, 为学生指明方向

数学探究是学生重要的学习方式, 在学生自主学习时, 教师应该给予足够的关注和适当的引导, 当学生打不开局面时, 我们可以用直观形象助学生一臂之力, 为学生指明方向, 促进他们更高效地学习。

例如在“圆的周长”教学中, 如果突兀地让学生去独立研究圆的周长与直径或者半径之间的关系, 学生可能会感到无从下手, 究竟要选择怎样的工具, 要得出哪些数据, 学生难以拿捏。所以在实际教学中, 我从教材中的例图入手, 让学生面对一个正方形中最大的圆, 以及圆中的最大的内接正六边形, 通过观察来比较这三个图形的周长。学生通过观察和动手操作后发现圆的周长小于正方形的周长, 而大于正六边形的周长, 在比较中学生可以发现正方形的周长等于圆的直径的四倍, 而正六边形的周长等于圆直径的三倍, 由此, 我们可以将圆的周长定位在其直径的三倍与四倍之间。有了这样的比较, 学生自然会产生疑问, 圆的周长到底是其直径的几倍呢?这样就激发了学生的研究欲望, 同时给他们的数学探究指明了方向。其后学生自主列表, 测量相应的数据, 并成功地将圆的周长与直径间的关系指向了 π。

案例中这个图示是新教材中新出现的内容, 它的出现为学生探究圆的周长与直径之间的关系埋下了伏笔, 指明了方向, 这个案例的教学充分说明了直观形象对学生自主学习的牵引力。

直观认识 篇2

【案例背景】

直观感受、收集数据、信息总结是学生学习数学的重要方式。在小学数学图形类课堂教学中，引导学生通过直观感受、收集数据、信息总结，对于学生认识图形、区分图形、计算图形相关知识有着举足轻重的作用，同时对于学生通过所收集到的数学信息给予及时总结汇报的能力培养有着推动作用。课改之前，小学数学一直延用教师满堂灌的旧模式，图形的认识、面积、体积的计算等方面的教学教师教得累，学生学得苦!在全面实施“五环四互”课改模式的今天，怎样让学生真正成为学习的主体，怎样引导、培养学生通过观察、自主学习成为了新的话题。

【案例描述】

一、教学案例简介：《长方体的认识》是人民教育出版社版五年级下册第三章第一节第1课时的内容。学习目标：通过观察、操作、比较来认识长方体，掌握长方体的特征，知道长方体的面、棱、顶点及长、宽、高的含义;认识并理解长方体的长、宽、高之间的关系，掌握求长方体总棱长的方法。本节课的教学流程是：学生通过自主观察、互助学习、展示互导、质疑互究等系列活动，充分掌握长方体的特征，认识长方体的长、宽、高。

本节课的设计紧密联系学生的生活实际，在教与学的过程中注重动手、观察、发现、讨论、总结等活动，通过实际观察、收集信息、汇报展示等方式让学生掌握长方体的特征、各部分之间的关系以及总棱长和的计算方法。

二、教学案例描述：(长方体的认识)

师：创设情境--分发长方体小型教具，让学生观察每一个面都是什么图形。并总结：像这样的物体，称之为：长方体。板书课题：长方体的认识。

师：在探究新知的过程中，充分给予学生观察的时间、引导学生有效观察、正确有效收集数学信息、勇于大胆展示成果并交流给组内同伴。

学案上课中自学内容如下：

拿出长方体盒子，通过摸、数、量、比等方法，按照步骤认识长方体的特征，最后完成展示互助中的表格。

1、认识长方体的面、棱、顶点。

学生通过摸一摸知道：围成立体图形的平面图形叫做立体图形的面;面与面相交的线段叫做长方体的棱;棱与棱相交的交点叫做长方体的顶点。

2、探究长方体各部分的特点：

(1)数一数，长方体一共有几个面?可以分为几组?分别是哪些?为什么这样分?

(2)看一看：一个长方体放在平面上，最多同时可以看到几个面?每个面都是什么图形?(特殊情况有几个是正方形?)

(3)数一数，长方体有几条棱?通过测量哪些棱一样长?位置有什么关系?

(4)师引导学生总结：相交于同一顶点的三条棱分别叫做长方体的长、宽、高。

3、长方体的棱长总和

(1)12条棱，分为几组，也就是几条长?几条宽?几条高?

(2)用式子表示棱长总和：

长方体的总棱长=

4、完成表格

长方体的认识

(1)长方体有个面。

(2)每个面是什么形状的?

(3)哪些面是完全相同的?

(4)长方体有()条棱。

(5)哪些棱长度相等?

(6)长方体有()顶点。

生：各小组交流总结后，小组代表就自学互助内容进行一一展示。

师：刚才同学们分组展示了自学互助的内容，效果比较好。通过自己的观察初步掌握了长方体的基本特征以及长、宽、高之间的关系。但是通过同学们对自学情况的展示来看，掌握知识还不够全面，归纳还不够准确。下面请同学们再次观察手中的长方体，根据刚才归纳、总结的信息再次认识长方体的特征，并量一量长方体的棱长总和是否与式子计算出来的一致。并用较为准确的数学语言归纳总结。

生：再次展示自学成果。

师：用准确的数学语言重述本节课的知识点，强调重点、易错点，并对自学情况完成较好的小组给予及时肯定。

师：通过自学和同学展示，你还有哪些困惑或新的思考?

生：举手回答。

师：归纳总结。

【案例分析】

有效的直观感受能帮助学生理解抽象的图形，认识图形。“通过操作、观察、体验，引导学生进行比较、分析、综合，在感性材料的基础上加以抽象、概括，培养学生有条理、有根据的思考、解决问题。”这就要求教师在教学过程中，遵循学生的认知规律，结合学生的生活经验，充分运用教具、学具、插图等直观手段，使学生获得感性知识，为抽象数学知识学习奠定基础。

让学生在感受中学会交流、在交流中互相学习、在个体学习中共同探讨。目前，我们的课改还处于探索阶段，抽象的图形教学在课改的模式下应利用有效的直观感受帮助学生更有效的学习。所以，在我们的抽象课堂中应该注意以下几点：

首先，要切合实际找到生活中的数学观察物。提到数学教学，不再是空洞的数字、图形、计算教学，应该利用生活中常见的、常用的实例、物体让学生充分感知认识，从中发现数学信息，总结得出数学理论、方法。

其次，要明确观察的目的与任务。当安排学生观察时一定要明确观察的目的、任务。否则，学生拿到学具、实物根本不会按照课堂要求发展，找不到观察切入点，认识不到观察的必要性。要让学生在教师的引导下做到有效观察。

第三，引导学生收集有效数学信息。让学生观察的同时，教师要适时引导，帮助学生找到有效信息，并引导学生规范数学语言及时总结记录。

从“认识分数”例谈几何直观的运用 篇3

一、搭建桥梁，建构分数模型

本节课是三年级分数知识的延续。根据苏教版教材的安排，三年级知识安排的是一个物体或者图形的几分之一或几分之几，这节课内容是认识一些物体组成的几分之一。在教学实践中，我发现干扰学生对分数认知的关键要素来自于旧知中物体的具体个数与新知中单位“１”的混淆。为此，我就思考能否通过建构一个“几分之一”的直观数学模型，帮助学生沟通“一个物体的几分之一”与“一个整体的几分之一”的联系，从而促进学生对分数本质的理解。

我先出示课件：一个西瓜要平均分给四个人，怎么分才合理？学生提出要切成四等份，每份就是■。那么如何理解■呢？如果用图来表示，怎么表示？

我让学生从数形的角度，画出表示一个物体的几分之一的图形，并展开两幅直观图（如图1）：想想看，阴影部分表示多少？

在以上教学中，我以西瓜的■作为课堂起点，激活学生的分数经验，给学生搭建有效的脚手架，而后运用直观图带领学生进行分析、判断和推理，提升对“一个物体的几分之一”的认知。通过直观图，学生积极思考探究，能够迅速建立“一个物体的几分之一的”直观模型，为下一步深入探讨分数的本质奠定扎实的基础。

二、思辨理解，强化分数概念

物体的具体个数是学生学习分数概念的最大干扰。为突破这一难点，我采用分层设置冲突的方式，让学生从问题中思辨分析，从而深入理解，强化对分数概念的认识。

我用课件出示一筐西瓜，不显示个数，要学生思考：想要平均分给四个人，应怎么分？学生经过猜想，认为仍然要四等分，每一个人分到的还是■。学生猜测的同时，对筐中西瓜个数产生好奇心，此时我出示西瓜个数为８个。将８个西瓜四等分，到底是多少个呢？学生将８平均分成４份，每份是２个。此时问题出来了：既然是■，为什么这里是２个呢？到底怎么理解这个■？学生的困惑也在于此。此时我从直观图展开引导：这次分西瓜能否和上次一样，也用图形来表示呢？又如何表示呢？

经过讨论后学生发现，第一次分西瓜，是将一个西瓜看做分数的整体，四等分，其中一份为■；而第二次分西瓜，则是将这一筐８个西瓜当做分数的整体四等分。虽然等分后的结果不同，但份数是一样的。也就是说，无论是一个瓜还是许多瓜，只要将其四等分，那么其中的一份就是整体的■。

采用几何直观的转化，让学生建构“一个物体的几分之一”与“一些物体的几分之一”的意义比对，使学生更深入地理解分数的本质。

三、内化思维，巩固分数运用

数学学习的本质，是将思维内化而后获得外显的拓展空间，再进行知识的运用和实践。在这个过程中，教师要给予学生充分的信任和尊重，释放学生的探索热情。为此，我将分数纳入原有的知识体系，分为三个层次让学生自主探究，拓展思维空间。

第一个层次：让学生对分数整体概念进行巩固。

我出示问题：如果一筐有１２个西瓜，你怎么画出它的■？学生画图（如图2）。还有没有其他的方式？有学生画出另外的图（如图3）。那么到底哪种画法更简便呢？学生讨论后发现，图3中的画法更简便，整个图代表若干个西瓜的整体，只要将它平均分成四份，其中的一份就代表■。因此，图3可以代表更多的西瓜的四等份，１６个、１８个、２０个……都可以。

第二个层次：让学生对几分之一进行巩固。

通过第一个层次的探究，学生对“分数整体”这个概念有了理解，我继续引导：当西瓜是１２个时，你还能画出它的几分之一吗？学生认为，可以画出很多。用一条线段代表１２个西瓜这个整体，而后将其平均分为５份、６份、１２份，其中的一份就分别表示■、■、■。

第三个层次：对分数的整体与几分之一进行巩固比对。

设置问题：既然都是１２个西瓜，每个分数也都代表其中的一份，为什么用不同的几分之一来表示呢？每一个几分之一对应的数相等吗？为什么？

通过三个层次的梳理和加强，学生对分数的意义有了自己的理解，并在巩固中学会运用，思维获得扩展。

几何直观作为有效的数学方法，既能够将抽象的思维转化为形象思维，又能够引导学生找到有效的思考路径。作为数学教师，要多加钻研，将几何直观运用到课堂教学中，促进学生数学思维的发展。

（责编罗艳）

endprint

“几何直观”是２０１１年新课标提出的新增核心概念，要求教师在课堂教学中借助几何直观，把复杂的数学问题变得简单、形象，帮助学生依托、利用图形进行数学思考和想象，依此找到思路，建构问题解决的策略。现以《认识分数》教学为例，谈谈几何直观在课堂教学中的运用。

一、搭建桥梁，建构分数模型

本节课是三年级分数知识的延续。根据苏教版教材的安排，三年级知识安排的是一个物体或者图形的几分之一或几分之几，这节课内容是认识一些物体组成的几分之一。在教学实践中，我发现干扰学生对分数认知的关键要素来自于旧知中物体的具体个数与新知中单位“１”的混淆。为此，我就思考能否通过建构一个“几分之一”的直观数学模型，帮助学生沟通“一个物体的几分之一”与“一个整体的几分之一”的联系，从而促进学生对分数本质的理解。

我先出示课件：一个西瓜要平均分给四个人，怎么分才合理？学生提出要切成四等份，每份就是■。那么如何理解■呢？如果用图来表示，怎么表示？

我让学生从数形的角度，画出表示一个物体的几分之一的图形，并展开两幅直观图（如图1）：想想看，阴影部分表示多少？

在以上教学中，我以西瓜的■作为课堂起点，激活学生的分数经验，给学生搭建有效的脚手架，而后运用直观图带领学生进行分析、判断和推理，提升对“一个物体的几分之一”的认知。通过直观图，学生积极思考探究，能够迅速建立“一个物体的几分之一的”直观模型，为下一步深入探讨分数的本质奠定扎实的基础。

二、思辨理解，强化分数概念

物体的具体个数是学生学习分数概念的最大干扰。为突破这一难点，我采用分层设置冲突的方式，让学生从问题中思辨分析，从而深入理解，强化对分数概念的认识。

我用课件出示一筐西瓜，不显示个数，要学生思考：想要平均分给四个人，应怎么分？学生经过猜想，认为仍然要四等分，每一个人分到的还是■。学生猜测的同时，对筐中西瓜个数产生好奇心，此时我出示西瓜个数为８个。将８个西瓜四等分，到底是多少个呢？学生将８平均分成４份，每份是２个。此时问题出来了：既然是■，为什么这里是２个呢？到底怎么理解这个■？学生的困惑也在于此。此时我从直观图展开引导：这次分西瓜能否和上次一样，也用图形来表示呢？又如何表示呢？

经过讨论后学生发现，第一次分西瓜，是将一个西瓜看做分数的整体，四等分，其中一份为■；而第二次分西瓜，则是将这一筐８个西瓜当做分数的整体四等分。虽然等分后的结果不同，但份数是一样的。也就是说，无论是一个瓜还是许多瓜，只要将其四等分，那么其中的一份就是整体的■。

采用几何直观的转化，让学生建构“一个物体的几分之一”与“一些物体的几分之一”的意义比对，使学生更深入地理解分数的本质。

三、内化思维，巩固分数运用

数学学习的本质，是将思维内化而后获得外显的拓展空间，再进行知识的运用和实践。在这个过程中，教师要给予学生充分的信任和尊重，释放学生的探索热情。为此，我将分数纳入原有的知识体系，分为三个层次让学生自主探究，拓展思维空间。

第一个层次：让学生对分数整体概念进行巩固。

我出示问题：如果一筐有１２个西瓜，你怎么画出它的■？学生画图（如图2）。还有没有其他的方式？有学生画出另外的图（如图3）。那么到底哪种画法更简便呢？学生讨论后发现，图3中的画法更简便，整个图代表若干个西瓜的整体，只要将它平均分成四份，其中的一份就代表■。因此，图3可以代表更多的西瓜的四等份，１６个、１８个、２０个……都可以。

第二个层次：让学生对几分之一进行巩固。

通过第一个层次的探究，学生对“分数整体”这个概念有了理解，我继续引导：当西瓜是１２个时，你还能画出它的几分之一吗？学生认为，可以画出很多。用一条线段代表１２个西瓜这个整体，而后将其平均分为５份、６份、１２份，其中的一份就分别表示■、■、■。

第三个层次：对分数的整体与几分之一进行巩固比对。

设置问题：既然都是１２个西瓜，每个分数也都代表其中的一份，为什么用不同的几分之一来表示呢？每一个几分之一对应的数相等吗？为什么？

通过三个层次的梳理和加强，学生对分数的意义有了自己的理解，并在巩固中学会运用，思维获得扩展。

几何直观作为有效的数学方法，既能够将抽象的思维转化为形象思维，又能够引导学生找到有效的思考路径。作为数学教师，要多加钻研，将几何直观运用到课堂教学中，促进学生数学思维的发展。

（责编罗艳）

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“几何直观”是２０１１年新课标提出的新增核心概念，要求教师在课堂教学中借助几何直观，把复杂的数学问题变得简单、形象，帮助学生依托、利用图形进行数学思考和想象，依此找到思路，建构问题解决的策略。现以《认识分数》教学为例，谈谈几何直观在课堂教学中的运用。

一、搭建桥梁，建构分数模型

本节课是三年级分数知识的延续。根据苏教版教材的安排，三年级知识安排的是一个物体或者图形的几分之一或几分之几，这节课内容是认识一些物体组成的几分之一。在教学实践中，我发现干扰学生对分数认知的关键要素来自于旧知中物体的具体个数与新知中单位“１”的混淆。为此，我就思考能否通过建构一个“几分之一”的直观数学模型，帮助学生沟通“一个物体的几分之一”与“一个整体的几分之一”的联系，从而促进学生对分数本质的理解。

我先出示课件：一个西瓜要平均分给四个人，怎么分才合理？学生提出要切成四等份，每份就是■。那么如何理解■呢？如果用图来表示，怎么表示？

我让学生从数形的角度，画出表示一个物体的几分之一的图形，并展开两幅直观图（如图1）：想想看，阴影部分表示多少？

在以上教学中，我以西瓜的■作为课堂起点，激活学生的分数经验，给学生搭建有效的脚手架，而后运用直观图带领学生进行分析、判断和推理，提升对“一个物体的几分之一”的认知。通过直观图，学生积极思考探究，能够迅速建立“一个物体的几分之一的”直观模型，为下一步深入探讨分数的本质奠定扎实的基础。

二、思辨理解，强化分数概念

物体的具体个数是学生学习分数概念的最大干扰。为突破这一难点，我采用分层设置冲突的方式，让学生从问题中思辨分析，从而深入理解，强化对分数概念的认识。

我用课件出示一筐西瓜，不显示个数，要学生思考：想要平均分给四个人，应怎么分？学生经过猜想，认为仍然要四等分，每一个人分到的还是■。学生猜测的同时，对筐中西瓜个数产生好奇心，此时我出示西瓜个数为８个。将８个西瓜四等分，到底是多少个呢？学生将８平均分成４份，每份是２个。此时问题出来了：既然是■，为什么这里是２个呢？到底怎么理解这个■？学生的困惑也在于此。此时我从直观图展开引导：这次分西瓜能否和上次一样，也用图形来表示呢？又如何表示呢？

经过讨论后学生发现，第一次分西瓜，是将一个西瓜看做分数的整体，四等分，其中一份为■；而第二次分西瓜，则是将这一筐８个西瓜当做分数的整体四等分。虽然等分后的结果不同，但份数是一样的。也就是说，无论是一个瓜还是许多瓜，只要将其四等分，那么其中的一份就是整体的■。

采用几何直观的转化，让学生建构“一个物体的几分之一”与“一些物体的几分之一”的意义比对，使学生更深入地理解分数的本质。

三、内化思维，巩固分数运用

数学学习的本质，是将思维内化而后获得外显的拓展空间，再进行知识的运用和实践。在这个过程中，教师要给予学生充分的信任和尊重，释放学生的探索热情。为此，我将分数纳入原有的知识体系，分为三个层次让学生自主探究，拓展思维空间。

第一个层次：让学生对分数整体概念进行巩固。

我出示问题：如果一筐有１２个西瓜，你怎么画出它的■？学生画图（如图2）。还有没有其他的方式？有学生画出另外的图（如图3）。那么到底哪种画法更简便呢？学生讨论后发现，图3中的画法更简便，整个图代表若干个西瓜的整体，只要将它平均分成四份，其中的一份就代表■。因此，图3可以代表更多的西瓜的四等份，１６个、１８个、２０个……都可以。

第二个层次：让学生对几分之一进行巩固。

通过第一个层次的探究，学生对“分数整体”这个概念有了理解，我继续引导：当西瓜是１２个时，你还能画出它的几分之一吗？学生认为，可以画出很多。用一条线段代表１２个西瓜这个整体，而后将其平均分为５份、６份、１２份，其中的一份就分别表示■、■、■。

第三个层次：对分数的整体与几分之一进行巩固比对。

设置问题：既然都是１２个西瓜，每个分数也都代表其中的一份，为什么用不同的几分之一来表示呢？每一个几分之一对应的数相等吗？为什么？

通过三个层次的梳理和加强，学生对分数的意义有了自己的理解，并在巩固中学会运用，思维获得扩展。

几何直观作为有效的数学方法，既能够将抽象的思维转化为形象思维，又能够引导学生找到有效的思考路径。作为数学教师，要多加钻研，将几何直观运用到课堂教学中，促进学生数学思维的发展。

（责编罗艳）

直观认识 篇4

一、注重动手操作, 让学生初步形成形体表象

学生学习抽象的形体知识时, 教师要引导学生动手操作实践, 让学生在“找一找、看一看、摸一摸、剪一剪、量一量、画一画”等动手操作中, 使自己的多种感官参与活动, 丰富感性认识, 形成表象, 掌握几何形体的基本体征。如教学“圆柱的认识”时, 教师可先让学生找一找在日常生活中还见过哪些像蜡烛、可口可乐杯、茶叶桶这种圆柱形的物体。在此基础上, 进一步引导学生观察和思考:“这些物体的形状有哪些共同的特点?”然后再从这些实物中抽象出它们的几何图形, 给出图形的名称, 帮助学生建立圆柱的表象, 使学生对圆柱的认识经历由形象到表象再到抽象的过程。通过这些活动, 丰富学生的感知, 使学生一听到形体的名称, 就能在头脑中再现其形象;能看懂和识别有关形体, 并为下一步运用几何知识解决实际问题做好铺垫。

二、注重创设体验活动, 让学生感悟形体特征

数学课堂教学是一个动态的、生成性的活动过程, 教师要引导学生通过观察、操作、猜测, 发现、交流、感悟数学知识, 发展思维能力, 感受数学的价值。因此, 本节课要以“动手操作活动”为主线, 组织学生经历三次体验活动, 让学生自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验”。

1.以制作圆柱为主线, 探究圆柱的特征。

对圆柱特征的认识, 教师应引导学生经历三个层次的学习活动:第一次, 给学生提供6套能做成各种大小不同的圆柱的材料 (编上序号, 并打乱顺序编号) , 让学生在组内自由选择材料制作圆柱。学生在动手操作中经过一次次的筛选, 发现只有上下两个圆一样大, 而且两个圆的周长必须和长方形 (或正方形或平行四边形) 的一条边一样长才能做成一个直圆柱;第二次, 让各组学生拿出制作好的圆柱, 引导他们看一看、摸一摸、比一比, 然后想一想:圆柱是由哪几部分组成的, 每个部分各是什么样子, 再让他们互相交流自己的感受。在此基础上, 教师根据学生的回答概括出圆柱的底面、侧面特征, 让学生明确一个圆柱有两个底面, 并且是一样大的两个圆形。一个侧面, 是曲面;第三次, 让学生搜集各组做好的粗细不一、高矮不等的两组圆柱, 通过比、量、画等方法对圆柱进行研究。先出示粗细不同的两个圆柱, 引导学生想想这与圆柱的什么有关? (让学生量圆柱的底面半径并得出:圆柱的粗细与底面圆的半径的长短有关) 接着再出示高矮不同的两个圆柱, 让学生想想这与圆柱的什么有关?教师引导小结:高矮与两个底面之间的距离 (高) 有关。问:怎样测量这两个底面之间的距离呢?用什么方法来测量圆柱的高?在学生讨论交流的基础上, 让学生用直尺或三角板测量两个底面之间的距离、分小组合作尝试画高, 从而得出:圆柱两个底面之间的距离叫作圆柱的高, 圆柱的高既可以在圆柱的内部, 也可以在圆柱的侧面 (尤其要注意的是圆柱的高要同时垂直于上、下两个底面) , 所以, 圆柱的高有无数条。活动中, 正是制作圆柱这一重要的操作活动支撑学生对圆柱的特征的探究, 加深了学生对圆柱的特征的体验。

2.以制作圆柱为主线, 探究圆柱的侧面展开图。

“学起于思, 思起于疑”, 进行有效的探究活动, 首先在于能否提出有价值的问题。因此, 教学圆柱的侧面展开图时, 应先让学生回想一下制作圆柱的过程, 再启发学生思考:圆柱的侧面展开后会是什么样的形状?然后, 教师引导学生试着把圆柱的侧面沿高 (或斜线) 剪开后研究。学生通过操作、观察、交流, 发现圆柱的侧面展开后是一个长方形 (或正方形) , 还有的学生剪开的侧面展开图是一个平行四边形。此时, 教师进一步引导学生想“怎样展开是长方形 (或正方形) ?怎样展开是平行四边形呢?”并让学生说一说是怎样剪的?在学生讨论交流的基础上, 总结:如果沿高剪开, 圆柱的侧面是长方形 (或正方形) ;如果沿着斜线剪开, 则侧面是平行四边形。还可以让学生用一张长方形 (或正方形) 纸卷成圆柱后再打开, 引导学生观察思考:把圆柱的侧面展开得到的长方形的长相当于圆柱的什么?长方形的宽又相当于圆柱的什么?在分析、验证和比较中发现长方形的长就是圆柱的底面周长, 长方形的宽就是圆柱的高。接着让学生思考:在什么情况下圆柱侧面展开是一个正方形呢?从而让学生充分感知立体图形与其展开图之间的转化, 建立起立体图形与平面图形的联系, 从而促进学生空间观念的逐步形成。

在上述学习活动中, 教师注重发挥动手操作的支撑作用, 放手让学生动手操作, 激发学生学习的积极性, 降低了学生获得抽象概念的难度, 对概念的发生与形成过程有一个清晰的认识, 对概念的理解更加深刻到位, 使整个学习过程显得生动活泼、新颖有趣, 凸显数学课堂的本质。

三、重视联系实际, 发展学生的空间观念

数学教学不仅要让学生学会一些数学知识和掌握一些数学技能, 更重要的是要培养学生的数学意识, 让学生学会用数学的眼光观察事物, 从数学的角度提出问题, 用数学的方法解决实际问题, 从而培养学生的创新意识和实践能力。

直观认识 篇5

那么“分数的初步认识”这一课, 我们也可以利用几何直观帮助学生直观地理解分数。

“分数的初步认识”是三年级上册第七单元的第一课时。在有理数域里, 从整数到分数, 学生对数概念的认识得到了扩充。所以即便是有些学生早已对分数有了一定的了解, 但是在这节课“分数”出现的必要性非常重要。而分数表示的含义和读写也是本课学习的一个重点。

在课的一开始老师们总喜欢以切月饼和分苹果来引入分数。在多媒体课件显示切完月饼之后则提问学生:“不能用整数表示了, 怎么办呢?”一知半解的学生回答可以用“分数”来表示。当然这时老师顺其自然地就带出了分数:“同学们, 当我们不能用整数表示数量的多少的时候, 可以用一个分数来表示。这半块月饼可以表示为”, “看老师这样写……。”于是, 这个的意义、读法和写法也就全部出来了。接下来, 学生瞄着的样子, “”也就会表达、会读、会写了。

这样看起来好像也没有什么问题, 老师一直是这样做的。但是, 隐藏着的是, 老师剥夺了学生思考、创造的机会。一个分数, 它定义的内涵:平均分了几份、表示的是总样的几份。学生有真正地在自己的思考中建构出来吗?没有, 而是老师直接告知的。这样看起来对于学生知识的接收是没有影响的。但是对于培养学生的结构性思维和创造意识却是空白的。怎样把这些内涵的要素用符号表示出来呢?怎样创造出一个不能用整数表达的数呢?

我们可以这样设计教学:分完月饼之后向学生提出这样一个问题:“同学们, 如果需要表示出这半块月饼的大小, 你们能用数字、符号或者是你喜欢的图形设计出一种表示方法吗?”

在现场教学中这个问题在课堂上引起了学生较大的兴趣。有的学生画了一个圆, 中间分线, 在其中一部分打了个勾, 他说这表示半块月饼;有的学生画了一条虚线, 虚线左边画了两个半圆, 虚线右边画了一个半圆, 他说虚线右边的半圆就是吃掉的半块饼;还有的学生写了

这时很关键, 老师一定要利用好学生的这些生成资源, 如何筛选与优化这些学生的思维表征。老师可以选几个学生上前来让他们自己来解释一下为什么要这样表示, 也可以说是做图解了。使用表达的学生自然感到棘手, 因为他在表述的时候就发现那“一份”表达不清了, 便做出修整:“还是应该有个1好。”把半块月饼表示成“”的学生会认为:“难道这样不行吗?”其实这是表达形式的约定问题。停留在用图像表示的学生也觉得经常这样画是比较麻烦的……当然也有一部分已知的学生一下子就写出了的表示方法。老师与同学们客观地一起比较各种表示方法的科学性, 从而得出约定了的标准写法“”。

这看上去好像兜了个圈认识分数, 最终还是回到的写法上来, 倒不如一下子就介绍出来得了, 但是我们要清楚地看看, 学生在这短短几分钟的圈里, 通过自己创造分数的写法, 他经历了一个自己的创造与修正的过程, 而这个过程学生真实地投入了思考, 自己建构了对分数内涵的理解。这样利用图形与符号描述问题, 借助几何直观帮助学生直观地理解分数, 比老师们反反复复教学生记忆分数的含义、分母表示的意义、分子表示的意义……要好得多。

直观认识 篇6

相对于抽象的说教的教学原则或方法, 直观性教学法可以使学生通过直接或者间接的感知而获得感性认识, 再上升到理性认识, 形成正确的信息技术概念、原理、规律和应用技能。下面, 笔者对直观教学法在高中信息技术教学中的应用谈谈自己的看法。

一、实物直观

实物直观是以实际的事物本身作为直观对象而进行的直观活动, 实物给人以真实感, 亲切感。因此它有利于激发学生的兴趣, 调动学生的积极性。比如, 在《信息技术》第一册的《信息技术基础》一节中, 介绍计算机技术时, 有认识微型计算机的各个部件的内容, 这一部分内容通过实物直观就很符合高中生的认知规律。在进行课前准备时, 教师拆卸一台完整计算机, 并将各个部件包括主机板、中央处理器、电源盒、内存条、硬盘、软盘、光驱等放置于视频展示台上。其次是实物演示。让学生通过大屏幕认识计算机的各种硬件及其功能, 并将其分类归纳, 如哪些属于存储器、哪些属于输出设备等。最后是巩固参观。在课后组织学生到展示台亲自体验一台计算机的各个部件, 在和教师共同配合下, 将各个部件又组装成一台完整计算机。

缺点:实物直观在实际事物中, 往往难以突出本质要素, 必须“透过现象看本质”。具有一定的难度。同时, 由于时间、空间和感官特性的限制, 许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性知识。

二、模像直观

模像直观是观察与教材相关的模型与图像 (如图片、图表、幻灯、电影、录像、电视等) , 形成感知表象。模型、图像都是对客观事物的简化、抽象或夸张。它通过这些人为的手段消除或减弱实物直观的缺点。在图像直观中, 可通过着色、放大、变静为动等手段改变实物中非本质特征的强度;可利用背景、对象的对比变化等突出所需要概括的本质因素。模像直观对理解教材的知识起很大的作用。

《信息技术》第一册的第一课, 介绍信息以及信息技术的发展, 若按照传统的教学方式即老师在台上讲、学生在台下听, 并注明课堂的重点内容, 这样显然缺乏生机, 不能很好的激发学生学习计算机的兴趣和热情。而运用教学电影的手段, 通过网络广播的形式给学生播放一段《信息技术的飞速发展》的视频, 给学生以文本、动画、声音等视听感受, 不但可以增加学生接收的信息量, 而且给学生一定强度的刺激, 让学生的心理活动处于积极状态。《信息技术》第二册的《网络基础》一节, 同样以理论知识的介绍为主, 以影像的资料来表现诸如网络传输介质中的双绞线、同轴电缆、光缆以及网络连接的各种结构形式, 自然也要比语言的介绍要有利得多。

三、语言直观

语言是抽象思维的物质现实, 语言能唤起形象的直观。我们这个地区电教设备资源不均衡, 而信息技术教本中有许多的概念与定义, 对于一些没有相应知识准备的刚从初中升到高中的学生来讲是难以理解的, 如“窗口”、“桌面”、“操作系统”、“软件”等等专有名词。如果灵活巧妙地运用直观语言, 就能让学生更容易学习。在讲解硬件设备和操作系统的关系时, 笔者就把硬件设备比作一间房子, 而操作系统则是房子必备的家具, (同时提到, 家具的风格是由房主选定的, 由此引出操作系统中的Windows和Unix的不同) 那么软件呢, 自然是房子里各种生活用具。在介绍《信息技术》第二册的《因特网》一节中, 为了能让学生更好地理解“因特网——网站——网页”的关系, 笔者就以“图书馆——书本——书页”来作类比, 学生很快能够理解。

四、实践直观

在信息技术教学中, 信息技术的应用起着主导作用, 这一客观要求决定了信息技术教学中, 必须从客观事实出发, 引导学生用所学的知识解决实际问题。让学生进入教本中的具体内容要求, 扮演其中的角色, 这样学生对教本要求肯定会有种亲切感, 以致产生感官上的兴奋, 有利于学生培养一种持久的学习动力。在Word文档的编排中, 教师以“假如我是求职者”为题, 让学生写自我介绍, 并要求有图片、文字、表格或格式上有页眉、页脚等, 然后提交给老师, 制作得精美地再让作者简单介绍其思路和做法。在Excel电子表格的处理中, 教师让学生以教师的身份处理一份班级人员档案, 统计其中的相关信息, 让学生在这种直观的实践活动当中体验到信息技术在学习、工作和生活中应用的重要性。

总之, 直观教学是进行基础知识和基本技能的重要手段, 能够有效地集中学生注意力, 调动学习主动性和积极性, 是一种行之有效的教学方法。能够恰当地运用, 就能教师的活动目的转化为学习的活动目的, 把教师所施加的影响构成学生活动的手段和对象, 充分发挥学生在教学过程中的主动性。

参考文献