学法迁移

关键词： 学法 迁移 语文 教学

学法迁移（精选五篇）

学法迁移 篇1

一、以关键词句为迁移点,提高遣词造句能力

词语和句子是组成一篇文章的基本材料。入选小学课本的每一篇课文,在遣词造句方面都特别讲究,都可以从这些课文中找出富有典范性、有利于学生学习的好词佳句。这些运用巧妙而精当的词句,或体现其描写的准确性,或突出其语言运用的丰富性,或彰显其表情达意的巧妙性等等。因此,在语文阅读教学中,教师应当根据学习课文在遣词造句方面的特点,因势利导,以这些富有典范性的词句为语言文字训练的切入点,并以此作为相关语言运用的迁移点,让学生深入品味,学习其遣词造句的精妙之法,从而达到举一反三,灵活运用到学生的习作之中。如《老人与海鸥》这篇课文有以下一个句子:“意想不到的事情发生了——一群海鸥突然飞来,围着老人的遗像翻飞盘旋,连声鸣叫,叫声和姿势与平时大不一样,像是发生了什么大事。”根据这个句子的特点,我是按照如下步骤引导学生进行关键词句写法的迁移训练的:

1. 引导学生从文中找出这个句子,让学生联系上下文说说“意想不到”的意思。

2. 围绕这个句子,巧妙创设学法迁移点:(1)联系课文讲述的内容,用“意想不到”这个词语说一句话;(2)模仿课文这个句子仿写句子。根据教师创设的这两个语句运用的迁移点,学生说出了如下句子:1这位老人的行为让人意想不到——他每天步行二十余里路,到翠湖为喂食海鸥。2老人竟然能够叫得出海鸥的名字,这是意想不到啊!3十多天后,意想不到的事情发生了:喂食海鸥的老人不幸去世了。

通过以上围绕课文关键词句写法的迁移活用训练,学生对“意想不到”这个词语的理解更为深刻了,而且通过对这个句子的品读及其写法的迁移活用训练,加深了对课文内容的感悟,对海鸥老人爱海鸥的深情以及海鸥对老人那份令人震撼的情有了更为深刻的认识,必然会产生强烈的共鸣。

二、以重点段落为迁移点,提高语言组织能力

在传统语文教学中,教师碰到段落的教学,经常是围绕段意的归纳以及段落结构分析等跟考试较为密切的方面展开教学。这样的段落教学只是重视了相关跟考试关系密切的知识传授,而忽视了语言文字的运用训练。段落教学其实是提高学生语言组织能力的一个很好的教学展开点。在教学中,教师应当针对不同文章的段落特点,实施恰当的教学策略,以课文相关的重点段落为学法迁移点,让学生在学法迁移的过程中懂得段落中各个句子之间的内在联系,明确段落所要表达的中心主旨,体会段落中运用各种修辞、安排生动描写的精妙之处。

如教学《卖火柴的小女孩》这篇课文有关小女孩产生幻想的那几个自然段,我是这样进行引导的:

1. 教学第五自然段,总结学习方法。(1)默读第五自然段,按照先写现实、再写幻想、最后写现实为分层依据,把这段话分为三层;(2)运用对比的方法,把描写现实的两部分内容与小女孩的幻想进行对比,并说说自己读后的体会;(3)根据自己的阅读体会,试着有感情地朗读这段话;(4)总结这段话的学习方法:先分清幻想与现实理清段落结构,再运用对比谈读后感悟,最后通过朗读加深理解。

2. 引导学生运用第五自然段学习方法,迁移至其他有关小女孩产生幻想的段落。

这样,学生通过精读第五自然段,明确这个段落的学习方法,为学习下面相类似的段落打下基础,从而促使学生举一反三,形成对这种幻想与现实交织在一起的表达方法有了更为深刻的理解与体会,而且学生在这个学习的过程中他们的语言组织能力得到有效的提高。

三、以经典文本为迁移点,提高布局谋篇能力

学生对一篇文章的主题整体把握往往不是很准确,从文本提取信息不全面,联系生活实践经验谈感悟经常是无病呻吟。究其原因,主要是不少教师在语文教学中,仅仅局限于课文的教学,没有以课文这一经典学习文本为学法迁移点,就学习文本而学习,不注重学法的渗透。因此,教师在语文教学中,应当抓住各种经典文本的特点,巧妙创设迁移点,促使学生通过经典学习文本的感悟,懂得文章布局谋篇之妙,切实提高相应能力。

如《猫》和《母鸡》这两篇课文,都是文质兼美的状物经典美文,而且这两篇课文都放在同一单元。在教学中,可以按照如下教学步骤展开教学:

1. 引导学生说说这两篇课文在写法上的异同点。教师可引导学生从两篇文章的结构、叙述动物的特点、文章表达中心等方面进行比较。

2. 进行学法迁移:(1)要求学生运用《猫》和《母鸡》这两篇课文的写法特点,写一种自己喜爱的动物;(2)在这篇作文的评讲课上,重点引导学生讨论在运用这两篇课文写法方面的情况。

学法迁移 篇2

1、到房屋所在地公安分局（比如你要落户在XX派出所，需要到XX分局去办理），办理准迁证。

2、准迁证办理所需材料（准迁证有两份，一份开给原户口所在地公安局或派出所，下简称A，一份开给落户口的派出所，下简称B）：

01 双方户口本原件及复印件一份；

02 双方身份证原件及复印件一份；

03 双方结婚证原件及复印件一份；

04 购房合同（或房产证和发票）原件及复印件一份；

05 此环节需要15个工作日（工作日是指周一至周五，15个工作日是三周）。

3、持准迁证A到原户口所在地办理迁出。

4、持迁出证明和剩余一份准迁证B及办理准迁证所需原件到派出所办理落户。此环节需要落户本人出面，并携带2张红底小二寸照片。

学法迁移 篇3

我将迁移学习法主要运用在学生文言文阅读教学中。针对学生对文言文缺乏兴趣、感到陌生、晦涩难懂、形成漠视的阅读问题，我采取了以下几种迁移教学的方法，收到了一定的效果。

第一种：用文章中相关的熟知的知识进行迁移学习

我们高中的语文课本中选取的都是经典文言文段，虽然学生没有完整的读过原文，但是其中的一些典故，他们还是有所听闻的，所以在进入文言文阅读之前，先以其中的这些典故来唤起学生大脑记忆，激发他们细读的欲望，这就做到了用原有知识进行的迁移。比如说，在学习《鸿门宴》这篇课文时，高一的学生对先秦这段史时还是比较了解的，所以我就以 “霸王别姬”的典故引导学生迁移学习;学习《陈情表》一文时，选取了唐·白居易《除程执恭检校右仆射制》：“业传将略，名在勋籍;蕴天爵以修己，忠孝两全。”这句话引导学生。在迁移中不仅用相关的典故，也可以将学过的文章故事先后进行迁移。

第二种：利用学生的情感进行迁移学习

语文的人文性，决定了语文的课堂是一种情感的课堂，每一篇文章，都饱含着作者丰富的感情，这些感情，融入在笔下的一草一木中。学生在学习中，用心灵去感受这种感情，自然随着作者的描写激发起内心的共鸣。如果将这些相似的或者相对的情感联系起来进行迁移学习，也是一种非常不错的鉴赏方法。例如在学习《迢迢牵牛星》这首诗歌时，抓住对“水”的描写，“河汉清且浅”描写了一条清澈窄浅的银河，却使两个相爱而无法相见的凄凉美;迁移之前的一些相关的诗句内容：《诗经·蒹葭》中“所谓伊人，在水一方”描绘的是辽阔的湖水，心爱的女孩，隔岸遥望的朦胧美;曹操《观沧海》笔下的“水何澹澹，山岛竦峙”又勾画的是一幅壮阔而澎湃的豪放美;王维在 《山居秋暝》中用“明月松间照，清泉石上流”一句，写出了泉水叮咚的乡村宁静美;李白笔下的“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”，把自己的无限愁绪比作那渊源流淌的河水;而陆游的那句“山重水复疑无路，柳暗花明又一村” 以及苏轼所写的“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”，是恰当的借用水这一意象，表达出深刻的人生哲理……我们在教学中，在遇到相似或者相对的对象时，充分的利用先前的知识对新知识进行联系学习，这就是很好的做到了迁移学习。

第三种：运用现代思想观念迁移进行比较学习

学生阅读文言文学习感到畏难，其中有一个原因就是生活在不同时期的人，他们有各自的思想观念。古人的思想有些我们不能完全体悟，但是“存在即是合理的”。那么，我们在教学中，引导学生用现代的思想观念迁移到文言文中进行古今比较阅读，那么就会大大的拉近对文言文的距离感。例如，《孔雀东南飞》引导学生用现代的婆媳关系来比较鉴赏理解文中刘兰芝对焦母的妥协退让;用现代的政治战略观念去比较鉴赏《季氏将伐颛臾》中季氏的战略目的，等等。运用现代思想观念进行迁移比较学习，是教学顺应时代发展多必须的手段，是真正注重学生内心体会的表现，这种方式拉近了学生与古文、学生与老师的感情，更重要是交给了学生思考性的阅读，促使他们对古文真正的产生兴趣。

第四种：用好成语迁移扫除学生文言文字词障碍

我们知道，一味的激发学生兴趣是不能学好古文的，所谓“巧妇难为无米之炊”，阅读是要考一定的文字解读能力的。拿起文章一头雾水，再高涨的激情也是枉然。所以，我尝试将成语的学习迁移到古文的阅读中。我让学生积累大量的成语，要求他们不仅弄明白成语表达的含义，更要细致到一些字的含义。都知道，成语的字意，在古文中非常通用。而学生积累成语，不感到困难，见效比较快。例如，我针对高一文言文单元的几篇文章，找出重要的文言字词，再配上相同意思的成语，组合复印成资料，在授课之前一个月时间，发给学生去反复背诵。

例谈初中历史教学中的迁移教学法 篇4

一、什么是迁移教学法

根据心理学的研究, 先前的学习会对当前的学习产生影响, 或者当前的学习会对先前的学习产生影响, 这种现象就是迁移。这里所说的“影响”有两种:一种是能起积极促进作用的, 这叫正迁移, 一种是会有消极干扰作用的, 这叫负迁移。我们在教学中就要努力实现正迁移, 而要防止负迁移。古人说的举一反三、触类旁通就是指学习中的这种正迁移现象。迁移的原理是客观事物之间普遍存在的联系, 以及客观事物之间的互相制约性。所以, 迁移的方法就是通过类比推理, 沟通新旧事物之间的联系, 通过比较、分析、综合, 然后对事物进行抽象、概括。迁移教学法是教师依据“迁移规律”设法为新知识的生长提供联系的“认识桥梁”, 通过迁移来发挥旧知识在学习新知识中的铺垫作用。其基本原理在于当学生具备从事某一新的学习任务所需要的认知先决条件越充分, 他们对该学习任务的兴趣就越浓, 即学生对原有知识掌握得越丰富、清晰、牢固, 就越能更好地学会新知识, 学习也就越有信心。

二、迁移教学法在教学过程中的运用

1. 研究教学目标, 明确迁移方向

教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能, 具有对教学过程进行定向控制的作用。要使迁移方向具体、科学、明确, 必须要研究这节课的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标。教师在授课前如果有了这个“全局”, 在授课时就会自觉地做好学习新知识的迁移, 并为再学习、再迁移奠定坚实的基础。

根据本节课的三维目标, 将教材做了整合, 划分为《同根同源》、《漫漫归程》、《情牵两岸》和《心语心愿》四大板块。将海峡两岸的关系从历史讲到现实, 从现实讲到对未来的展望, 实现了由教教材到用教材的转变。

2. 运用认知结构, 实现历史知识的纵向迁移

任何事物是相互联系的, 学生在学习新知识的过程中, 不可能脱离过去学过的知识。美国心理学家奥苏伯尔指出:“一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的, 不受学习者原有认识结构影响的新学习是不存在的。”运用已有的知识经验去学习新的知识, 从而形成新的知识结构, 就是纵向迁移。历史学科中有许多联系密切的历史史实, 教师在教授新知识时, 要注意引导学生在已有认知结构中寻找新旧知识之间的内在联系, 充分利用旧知学习新知, 就能达到教学目标, 提高教学效率。

3. 联系实际, 促进历史知识与社会热点之间的迁移

历史和现实生活是紧密结合的, 如果把二者割裂开, 历史课将很难引起学生的情感共鸣。历史知识是静止的、稳定的而社会热点是发展的、变动的, 要实现两者的有效迁移, 关键在于教师对学生的引导。因而在历史教学中, 教师应尽量结合现实中的热点问题, 使学生有更多的机会从现实生活中感受历史、体会历史的趣味和作用, 再通过对历史知识的再认识, 引导学生将历史知识迁移到社会热点中去。

本节课在导入新课的设计上, 联系了社会热点──2008年台湾大选, 并播放新闻片段《马英九谈两岸关系》, 结合学生关心的热点问题, 让学生思考海峡两岸关系的历史渊源, 学生的思维很快进入亢奋状态, 积极参与新知识的学习。在第二板块“漫漫归程”中, 让学生思考“是什么阻挡了台湾回家的脚步?”引出现实热点:李登辉的“两国论”、陈水扁的“一边一国论”、“入联公投”等台独言论, 再联系台湾岛内民众反对公投、反对台独、支持马英九的表现, 使学生深刻体会到台独是不得人心的, 实现了从知识到热点, 从热点到知识之间的有效迁移。

4. 注重学科渗透, 实现历史与其它学科之间的迁移

马克思说:“我们仅仅知道一门唯一科学, 即历史科学”。历史是一门综合性的学科, 它涉及到古今中外政治、经济、军事、文化、科技等等, 历来有政史不分、文史不分、史地不分之说。知识本身就是一个大系统, 各门知识是彼此渗透、融会贯通的。中学历史教学必然会涉及其它学科, 尤其是语文、地理、政治学科中的相关知识, 这些学科不仅使历史学科多了几种记忆知识的途径, 重要的是这些学科的知识积累和思维、表达训练十分有利于理解历史学科的知识内容。

学法迁移 篇5

全球化迅猛发展背景下, 我国对外开放、国际交流对于外语人才的需求日益扩大。大学二外教师如何有效运用语言学理论, 紧密联系日常教学实践, 探索出既密切结合所在高校实际情况, 又能为相关院校二外教学借鉴的新教学方法, 从而培养学生早日成长为具有较高双外语, 甚至多外语水平的复合型、应用型和创新型人才, 是一个非常值得深入探讨的课题。

语言迁移 (Language Transfer) 理论一直是应用语言学、第二语言习得 (简称为二语习得) 和语言教学领域的重要研究理论 (戴炜栋, 2002;等) 。迁移不仅仅是指来自学习者母语的影响, 它还指学习者已经习得的或未完全习得的任何其它语言知识对于新语言习得的影响。随着各国第三语言学习者的不断增加, 特别是20世纪80年代末以来, 第三语言习得 (简称为三语习得) 中的语言迁移现象研究 (如第二语言知识对学习者第三语言的学习产生正迁移或负迁移影响) , 日益引起了国内外学者的广泛关注和高度重视, 相关研究理论、方法和成果对多语言教学具有重要的指导和实践意义 (Odlin, 2001;Cenoz, Hufeisen, .and Jessner, 2001;曾丽、李力2010;等) 。

本文探索运用语言迁移理论, 特别是三语习得中语言迁移理论的最新研究成果, 结合笔者多年从事二外英语教学的实际情况, 提出了基于三语习得语言迁移理论的“三C”理念教学法。所谓“三C”理念指的是:对比分析 (Comparison) 理念;偏误分析 (Correction) 理念;跨语言影响和跨文化交际 (Cross) 理念。对如何运用“三C”理念教学法因势利导, 实现因材施教, 加以了实例分析。3C理念教学法实施以来, 取得了一些可喜的教学效果。如, 学生参加全国大学英语四级考试一次通过率达到95%以上;所指导的学生参加全国大学生英语竞赛多次获得特等奖、一等奖等。

2 语言迁移理论

2.1 基本概念与分类

语言迁移中的“迁移”是指:对任务A的学习会影响到任务B的学习的一种假设。把任务A置换为第一语言 (L1) , 把任务B置换为第二语言 (L2) , 就是语言迁移。Odlin (1989) 指出:语言迁移的实质就是指目标语和其他任何已经习得的 (或者没有完全习得) 语言之间的共性和差异所造成的影响。

语言迁移按照不同标准可以分为不同种类 (俞理明, 2004) 。例如, 按照结果可以分为正迁移和负迁移:正迁移指学习者在学习目标语中使用已有的语言知识促进目标语的学习;负迁移指已有的语言知识阻碍了目标语的学习。又如, 按照学习者对语言共性的感知可以分为显形迁移和隐性迁移:显形迁移指学习者认识到语际的共性而发生的迁移;隐性迁移指学习者没有意识到语际的共性情况下发生的迁移。再如, 按照学习者受不同语言干扰所造成的迁移可以分为语内迁移和语际迁移:语内迁移是学习者受目标语本身的一些规则影响而发生前移的现象;语际迁移是学习者在目标语学习中受已有习得语言干扰而造成的迁移。等等。

语言迁移理论最早是在二语习得研究中不断深入, 取得了丰硕成果。随着全球一体化的发展, 各国间交往日益加强。20世纪60、70年代, 多元文化教育兴起。所谓多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点, 在各集团平等的基础上, 为促进不同文化集团间的互相理解, 有目的、有计划地实施的一种共同平等的“异文化”间的教育。

语言是文化的载体, 多元文化教育的兴起带动了多语言教学的兴起, 多语言教学研究应运而生。这方面的巨大需求也为语言迁移理论开辟了更新、更广的研究与运用领域。

2.2 语言迁移与三语习得

Jorda (2005) 指出第三语言 (L3) 并不具体指语言的数目, 而是指除了学习者的母语 (L1) 和已经掌握 (可能是不完善的) 的第二语言 (L2) 之外, 目前正在学习的一种甚至多种语言。三语习得是指除了学习者的母语和已经掌握的第二语言之外, 目前正在学习的一种或多种语言 (Fouser, 1995;Jessner, 1999) 。

20世纪80年代末, 语言迁移理论开始应用于研究三语习得, 成为一个新的研究领域和热点, 对于多语言教学具有重要的指导和实践意义 (Ringbom, 1986;William and Hammarberg, 1998;朱静芬, 2000;王宏伟, 马竞, 2005;朱效惠, 赵忠德, 2010;等) 。与二语习得存在的迁移相比, 三语习得中的语言迁移因为同时受两种或多种已掌握语言的影响而变得更为复杂。

Ringbom (1986) 在进行一系列三语习得研究后得出结论:词语在词条类似的语言之间的借用十分频繁。William和Hammarberg (1998) 研究一语 (英语) 和二语 (德语) 在三语 (瑞典语) 学习中的作用后发现:一语和二语在三语习得中的作用不尽相同, 一语起的是纠错作用, 二语起的是工具作用, 但日后这两种作用都会被三语所取代。朱静芬 (2000) 比较和分析了一外水平不同的学生学习二外时受母语和一外影响的情况, 发现高年级组和低年级组之间汉语迁移错误的数量无显著性差异, 而高年级组的法语迁移错误数量在词语层面上显著高于低年级组;法语水平越高, 词汇量就越大, 语言负迁移的可能性也越大。

Odlin (2001) 指出:当学习者已掌握两门语言时, 这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响。他认为在多语环境下, 判断哪种语言在起作用并不容易。Cenoz, Hufeisen和Jessner (2001) 较全面地论述了语言距离、第二语言L2的地位及其在三语习得跨语言影响中的作用。王宏伟和马竞 (2005) 根据法英双语专业法语教学中的实际体验, 从语音、词汇和语法三个方面分析了英语干扰问题, 认为对法、英两种语言表面相同或近似实则不然的部分进行比较、讲解是完全必要的, 这将有利于学生的法语学习, 也将加深他们对两种语言的理解。朱效惠和赵忠德 (2010) 以东北某外国语学院双外语方向学生为调查对象, 对双外语培养模式、第二外语课程设置及教学、双外语教学效果等方面进行了定量、定性分析, 希望更多的学者关注双外语教学, 在理论和实践上进行更深入的研究。

因此, 三语习得领域中, 跨语言影响更加复杂, 语言迁移理论的研究与应用尤为重要。

3 基于语言迁移理论的三语习得“三C”理念教学法研究及实践

我校外语专业包括:英语和西班牙语、德语、法语、日语、阿拉伯语 (习惯上均称为小语种专业) 。除了英语专业学生以英语作为第一外语 (称为第二语言L2) 之外, 小语种专业学生均选择英语作为第二外语 (称为第三语言L3) 。英语对于小语种专业学生具有和其专业第一外语同等重要的地位。特别是经过专业系统学习后, 学生分别掌握了西语、德语、法语、日语、阿语 (第二语言L2) 的基本词汇、句型、语法等语言知识, 所掌握的L2语言知识对其英语 (第三语言L3) 学习产生正迁移或负迁移影响, 再加上母语 (称为第一语言L1) 所产生的迁移影响, 在使小语种专业学生英语学习变得更加复杂的同时, 给二外英语教学也增加了特殊的困难。

二外英语教师面对的直接挑战是:如何使用切实可行的教学方法, 因势利导, 因材施教, 使学生成长为具备和第一外语 (西语、德语、日语、阿语、法语) 同等扎实的英语语言语言基础并掌握广泛科学文化知识的高级双外语专门人才。

为有效应对, 二外英语教师要充分考虑到下述事实:外语专业学生学习第二外语英语 (L3) 不仅受到中文 (L1) 的影响而且还受到第一外语 (L2) 的影响, 不可避免产生语言迁移现象。这就要求教师在合理使用语法翻译法、阅读法、听说法、交际法、咨询法、全身反应法、暗示法等大学英语教学法 (Wedell, 刘润清, 2003) 的基础上, 能够有效运用最新三语习得语言迁移理论, 贯彻如下“三C”理念于整个教学过程中。第一个“C”是对比分析 (Comparison) 理念, 第二个“C”是偏误分析 (Correction) 理念, 第三个“C”是跨语言影响和跨文化交际 (Cross) 理念。

3.1 对比分析 (Comparison) 理念

对比分析就是将两种语言系统进行比较, 以揭示其共性和差异的一种语言分析方法。

实际上, 二外英语教师有效运用对比分析理念, 可以主要从语音、词汇、语法几个方面进行对比分析, 通过比较第二外语英语 (L3) 与母语 (L1) 和第一外语 (L2) 的共性和差异, 分析L1和L2对L3 (英语) 教学带来的影响, 指出学生学习的难点, 有针对性地进行教学。

在第三语言英语 (L3) 的学习和输出过程中, 法语、德语、西语、阿语和日语 (L2) 和中文 (L1) 在语音、词汇以及语法方面表现出不同程度和形式的迁移规律:和目的语 (英语) 语言距离近的法语、德语、西语专业的学生更多地受法语、德语和西语的影响, 而受中文影响较少;与之形成鲜明对比的是, 和目的语 (英语) 语言距离远的日语和阿拉伯语专业的学生, 更多地受中文影响, 而受到日语和阿语的影响较少 (见图1) 。

现简要分析如下:

1) 语音方面:法语、德语和西语专业的学生在说英语时, 语音语调上分别具有法语、德语和西语的特征, 有的学生甚至就用法语、德语和西语的读音代替某些英语单词。阿语和日语专业的学生在语音语调上则保留以中文为基础的口音。

2) 词汇方面:法语、德语和西语专业的学生会用法语、德语和西语的词汇代替英语, 或者在拼写上写出英语和法语、德语和西语的混合体。阿语和日语专业的学生更多的是拼写错误, 或是用中文代替不会写的英文词汇。

3) 语法方面:法语、德语和西语专业的学生在使用英语时会出现法语、德语和西语某些语法特点, 如阴阳性、动词变位、形容词后置等。日语和阿语专业的学生在使用英语时则会出现中文某些语法特点, 如偏正复句关联词、无标志被动句、量词等。

二外英语教师要充分运用对比分析理念, 指导学生认清语言之间的差异和共性, 正确对待第一语言和第二语言对第三语言学习带来的干扰, 从而促进语言的正迁移, 克服语言的负迁移。例如, 在教语言距离和英语很近的法语、德语和西语专业学生时, 要重点对比分析第一外语法、德、西语 (L2) 和第二外语英语 (L3) 共性和差异, L2对L3的影响以及所产生的语言迁移现象;而在教语言距离和英语很远的日语和阿拉伯语时, 要重点对比分析中文 (L1) 和第二外语英语 (L3) 共性和差异, L1对L3的影响以及所产生的语言迁移现象。

3.2 偏误分析 (Correction) 理念

偏误分析就是对学习者在目的语习得过程中所产生的偏误进行系统分析。这里所讲的偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误。

二外语英语教师可以从学生的英语口头语、书面语或听力理解等各种日常语言材料中搜集、整理、归纳可供偏误分析的语料, 在对偏误进行分类的基础上, 分析偏误产生的原因, 最后采用正确方式纠错, 从而促进教学实践的改进与提高。

笔者分析了大量学生偏误后发现:学生学习第二外语英语时所发生的偏误种类很多, 其中很大比例是由于第一语言和第二语言对第三语言 (英语) 产生干扰, 出现语言迁移现象, 形成了语际偏误。

采用语言迁移理论加以分析, 可得出如下结论:法语、德语和西语专业的学生更易受法语、德语和西语的干扰出现偏误, 而日语和阿拉伯语的学生很少受日语和阿拉伯语的干扰出现偏误, 更易受中文干扰出现偏误。

因此, 二外英语教师可以在课堂教学中重点且集中讲授学生因为语言迁移而出现偏误的例子, 并提供正确范本, 向学生具体分析其常见偏误的原因, 最终加以归纳, 指出这些语际偏误是由于受第一语言或第二语言的迁移影响, 从而帮助学生有的放矢, 知其所以然并及早克服偏误, 正确规范地使用英语。

现列表1简要说明小语种专业学生典型语际偏误样本、进行偏误分析并提供正确范本。

3.3 跨语言影响和跨文化交际 (Cross) 理念

跨语言影响是一种语言迁移现象。跨语言的语言迁移是指由目的语和先前习得的 (可能是不完善的) 语言之间的相似及差异引起的那种影响。

跨文化交际是指具有不同文化背景的人从事交际的过程。对话式跨文化交际模式是理想的交际模式, 交际者彼此互相独立而同时又互相依存, 你中有我, 我中有你。两者的异同都被承认, 而且受到尊重, 重要的是彼此的相互性、整体性及彼此结合的动态性, 即使二者在融合时也保持着彼此的个性。

笔者在二外英语教学中发现如下规律:学生学习第二外语英语时, 因处于多语言状态, 各语言之间相互影响并相互作用, 发生迁移的情况相当复杂。具体分析之, 这一规律主要表现在两个方面。一方面, 对于西语、德语、法语专业的学生而言, 跨语言影响除了表现为他们学习二外英语时受自己专业外语的影响较大, 而受第一语言中文的影响较小之外, 二外英语也影响其西语、德语和法语的学习。对于日语和阿拉伯语专业的学生而言, 跨语言影响则表现为更多地受到第一语言中文的影响, 而受第二语言日语和阿拉伯语的影响较小。另一方面, 语言是文化的重要组成部分, 语言和文化密切联系, 多语言也就意味着多文化状态, 不可避免的文化冲突势必影响相互交流。西语、德语和法语专业学生的第二语言 (西语、德语和法语) 所属的文化和第三语言 (英语) 所属的文化联系很大, 分歧很小, 共性多于差异, 因而学生更容易接受英语国家文化。日语和阿拉伯语专业学生第二语言 (日语和阿拉伯语) 所属的文化和第三语言 (英语) 文化联系很小, 分歧很大, 因而, 相比西语、德语和法语专业学生, 日语和阿拉伯语学生需要努力学习英语国家文化。

图2表明了英语所属文化和西语、德语以及法语所属文化的差异度具有最小分歧, 而和日语以及阿拉伯语所属文化的差异度具有最小分歧。

这就要求二外英语教师在教学中既要高度重视学生多语际状态所产生的跨语言影响和所发生的语言迁移现象, 同时, 又要着重指导学生学习跨文化知识, 提高对文化差异认识的敏感度, 加强跨文化交际能力。

4 结束语

随着我国对外交流的进一步加强, 人们不再满足于学习一门外语, 而是学习两门甚至多门外语, 因而二外教学在我国面临着越来越广泛和迫切的需求。三语习得语言迁移理论有助于外语教师全面深入地了解多语言学习, 对二外教学具有重要的理论和实践指导意义。