关键词: 精神
让学生回归诗性的阅读(通用5篇)
篇1:让学生回归诗性的阅读
让诗歌回归“诗性阅读”:古典诗歌教学探微
古典诗词是中华文化的精髓,是中华文明宝贵的历史遗产。学习古诗词对陶冶人的性情、涵养和心灵有重大意义。但现实中古典诗词却与我们渐行渐远,作为社会层面的诗歌阅读呈现出一种式微的态势,作为中学语文教学层面的诗歌教学呈现出弱化。我们在中学古诗教学的高峰下艰难攀爬,经常陷入种种误区。比较突出的是把古诗词等同于文言文来教,注重于“解释”和词语的分析。诗歌教学失去了它的特质,学生也无从感受诗歌凝练含蓄、意象独特隽永等的特点,自然也不能达到接受文化熏陶,提高文化品位的目的。
为此,让诗歌回归“诗性阅读”是当前每个语文老师义不容辞的责任。所谓“诗性阅读”,就是尊重诗歌特质的阅读,尊重诗歌情感情绪性、想象性、象征性、超现实性的阅读。诗歌的特质是什么呢?白居易《金针诗格》认为“诗有三体”:“有窍、有骨、有髓,以声律为窍,以物象为骨,以意格为髓。”所以回归“诗性阅读”在教学上应该是引导学生打开所有的生命感官,着重理解诗歌的外形特式、意象本身和语言本体,在对语言和意象的专注探究与重新体验中,得出“思想”或者引发自己的生命情感、情绪,甚至莫名的激动,从而与诗人产生共鸣。现结合语文学科培训中的课例,谈谈 “诗性阅读”的做法。
一、以声律为窍,涵咏吟诵
诵读是诗词教学的命脉,古诗词没有被人吟诵或朗读,就像没有弹奏的曲子一样,是僵死的,无法鲜活起来的。“以声律为窍”是把诗或词的韵律当作窍门。诗歌的感性形式主要是声音的组合,古典诗歌的吟诵是根据声音的节拍、平仄的变化等有长短和高低的区别,将感情借助旋律表达出来的。古典诗歌教学中教师如果能将诗词声律融合进诵读中,就会收到“成于外,而化乎内”的效果。
案例一:《过零丁洋》的诵读指导片断
师:这首诗押什么韵?
生:经、星、萍、丁、青。
师:押ing韵。古诗讲究格律,不同的韵有不同的音响效果,开口音给人一种开阔明朗的感受。ing韵主要元音是“i”、发音时口腔是闭的。你们觉得会抒发什么情感?
(师生讨论)
师:ing韵宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情,恰好跟诗人要传达的哀伤悲痛的情感相契合。所以读这首诗的感情基调应该怎样?
生:低沉、抑郁、悲愁的。
师:请同学们把这种感情基调读出来。
(生读,感情较到位)
师:诗歌的首联写了什么内容?
生:对往事的回忆。(师趁机板书:忆往昔)
师: 对往事的回忆,怎样读?语速上要怎样处理?
(一生以缓慢的语气读)
师:从诗歌平仄协调来考虑,我们可以把这句读得更到位。
屏显:平声约为今音的一、二声;仄声约为今音的三、四声,平声声调高,仄声声调低。吟诵的规则是:平长仄短入声急,依字行腔气要匀。
师:“辛苦遭逢起一经,干戈寥落四周星”的平仄是“平仄平平仄仄平,平平平仄仄平平”。平声,声音稍延长,仄声稍短促。(师示范)
(抽读、齐读,读的效果不错)
师:那颔联的内容是什么呢?表达了诗人什么样的情感呢?
生:山河破碎,身世飘零。一种凄苦的情感。(师板书:感凄苦)
师:该如何处理颔联的朗读节奏、语调?
生:我觉得是“山河/破碎/风/飘絮,身世/浮沉/雨/打萍”。语气要缓慢,还应该读出重音。
师:很好,你已经读出了节奏,还关注到重音。重音怎么处理?
生:重音要落在“破碎”“飘”,“浮沉”、“打”上。(生读,全部是提高音量读)
师:你已经有意识地读出重音。但重音不一定要重读,也可重音轻读,也可慢读,也可虚声烘托、在重音字前后稍做停顿,甚至是声音的颤抖。(师示范诵读,读得很有感情)
(反复引导学生读)
师:颈联与标题有什么关系?情感是如何的呢?
生:似乎更深一层,很悲痛,国恨家仇,身陷囹圄,又无回天之力。
师:(师介绍诗人身为阶下囚背景)他感到孤独无助,对自己国家行将覆灭的朝廷担忧、悲痛,但却又很无奈。(板书:诉悲恸)吟诵时应当有何表情?重音如何处理?
师:(指导读声轻气多的声音)。惶恐滩头—说—惶—恐,零丁洋里—叹—零—丁。(感情充沛,“说惶恐”“叹零丁”甚至读出了颤音。)
师:悲恸之情真是令人潸然泪下啊!我们一起来朗读一下。
(生读,注意节奏、音韵、情感,读得十分到位)
笔者以往所见的诗歌教学中的朗读大多流于形式,教师要求学生读得字正腔圆、有情有味。如何读教师却缺乏指导,整堂的诵读也就在原有的水平上流于形式。这个案例中教师尝试着从古典诗歌的声律角度去指导学生吟诵,将音韵知识、重音、平仄、节奏等适时引入课堂,有意识地体现了诗歌外形上的特质。指导有法,示范有味,在每联的诵读指导中都落实不同的要求,各有侧重,学生在教师的带领下把注意力倾注在音乐效果和意义上,而且通过节奏的变化和情感的起伏,学生也获得了对诗歌的深层次的理解,从而走入诗的意境。
当然并不是每一个字都要按“平长仄短”来读,否则,就显得太单调枯燥了,也不能表现感情的变化。掌握基本节奏的声调高低后,不但要根据内容不同,做到“抑扬、顿挫、断续、轻重、疾徐、反复”,同时也要注意脸色与眼神、体态与气息等。下面《使至塞上》课例中教师也是引进了诗歌格律中的平仄知识,在引导平长仄短的读法后,进一步指导强调要注意脸色、眼神、手势、体态与气息,通过加语气词的方法来强化学生的体悟。
案例二:《使至塞上》片断
师:读“单车”,心里想象在广袤的沙漠中孤独的、随从不多的队伍,因而有了凄凉孤苦之情。
师:单——车——(延长,无奈自嘲)。
(生读)
师:征蓬是飘飞的,要想象眼神随着飘飞的蓬草而飞。征蓬,声音要延长,想到自己的无依无靠,音随蓬草不见而消。
师:归雁(抬头,想象看到雁群北归,而我却又归向何处),音随雁走而消。
师:读“征蓬出汉塞,归雁入胡天”这句,如果加一个叹词,你会加哪里?
师生讨论后:征蓬出汉塞,(哀叹,唉……)归雁入胡天。
师:“孤烟”让人觉得伤感寥落,要读得低沉延长。落日的“落”字,速度加快(加手势)。老师同样用了加语气词的方法,讨论后明确:(顿,深吸气,啊……)大漠孤烟直,(再吸气)长河落日圆。教学生配以手势读“大”“直”、“长”、“落”。
二、以物象为骨,感悟诗意
意象是中国诗学中的一个关键概念,是诗歌创作中一个十分重要的本体性因素。诗评家胡应麟说:“古诗之妙,专求意象。”古典诗词中的意象往往或蕴含着丰富的意旨,或寄托着复杂的情感,或暗示着深刻的哲理,这种思想情感内涵与外在的客观物象共同构成的极富美感的形象就是意象。
意象在诗歌中被反复使用,因而积淀了一定的文化内涵,具有比较固定的文化含义。因此在诗歌的阅读教学中,通过文字来识别诗歌的意象,经由意象来感悟诗人的思想感情,是诗歌教学回归“诗性阅读”的必由之路。教师要引导学生捕捉并理解诗歌中的各种意象,反复揣摩体味意象的内涵特点,把握诗词的思想内容和诗人的思想感情,从而顺利地感悟诗意。如学习陶渊明的诗歌时,要让学生抓住他在诗歌中常用的意象,这些意象内涵丰富,新奇独特,体现了他清高贞洁、自由理想、率真自然的情怀。
案例三:《饮酒》片断
这堂课上教师紧扣诗眼“悠然”,在“品味悠然,解读避世”的环节时,先引导学生品析“采菊东篱下,悠然见南山”,体会诗人的悠然之情;品析“山气日夕佳,飞鸟相与还”时,体会悠然之景。接着抓住“心远”解读诗人拥有悠然之情的原因。最后解读“真意”。
师:“诗的思想是从血肉凝成的诗的意象里流出来的”,我们不妨抓住意象来品读他的真意。这首诗中用了哪些意象?
(师生找出以下意象:菊、南山、飞鸟。讨论它们的象征意义:菊:象征高洁,不与世俗同流合污的隐士;南山即庐山,是高士逸民栖居之地;飞鸟:是陶渊明自由无羁的心灵追求的象征。)
师:从这些意象中你读出了诗人怎样的心绪?
生:退出官场,追求自由,归隐自然。
师:是啊!在官场,在世俗,在乱世,他觉得真如“误入尘网中,一去三十年”。诗人在许多作品中借“飞鸟”这个意象来抒发这种情感。
出示幻灯片:《归去来兮辞》“云无心以出岫,鸟倦飞知还” ;《归园田居》“羁鸟恋旧林,池鱼思故渊”。
师:鸟还哪里?人还哪里?独自还吗?
生:没有,相与还。
师:“相与”什么意思?
生:成群。
师:飞鸟尚知还,人亦更知还,应该返朴归真,为何要奔波于龌龊的官场,不肯投入宁静的大自然怀抱呢?现在知道“真意”指什么了吗?
意象是解读诗歌的秘匙。抓住“菊”、“南山”、“飞鸟”等意象,让学生触摸到陶渊明的`内心“真意”。不光陶渊明的诗作中有许多固定的意象,在我国古典诗歌漫长的历程中,也形成了很多传统的意象,它们蕴含的意义基本是固定的,成了某种情感的载体。如果我们熟悉这些传统意象,就会给诗歌鉴赏带来很大帮助。如,草代表生命力强,生生不息;梅象征傲雪,坚强,不屈不挠;“梧桐”表达凄苦之情;“杨柳”有惜别、伤感之情;“东风”往往代表生命力和希望;“西风”则往往象征肃杀、衰败、萧条。
揣摩意象的方法很多,有上述课例中的以诗解诗,勾连比照;有联想想象,描摹画面;也有参考公共意象等等。“诗性阅读”的教学原则就是立足诗歌意象本身,通过各种方法引导学生叩开意象之门,去发掘意象的内存涵义。
三、以意格为髓,品味诗境
“以意格为髓”是诗词的第三体。意格在诗的创作之中是比物象和声律更重要、更关键的要件。“意格”为何物?“意格”是诗人独特的价值模式和思维方式,是思想观念、审美理想、创作才华以及个性风格在进入创作时的一种状态。不同的诗人因各自的生活经历、知识结构、艺术修养和感悟能力的不同,对不同的社会生活有着不同的认识,对生命的意义有着不同的领悟,因而进入诗域的方式不同。作者有什么样的意格,就会创造出什么样的意境,即“始于意格,成于字句”。
诗歌教学的“诗性阅读”就是要引领学生尽可能地贴近诗人,进而悟出诗人的“意格”。品读杜甫《春望》“感时花溅泪,恨别鸟惊心”的悲情哀怨意境,就要引导学生体悟出诗人感世伤情的意格;品读李白《行路难》“长风破浪会有时,直挂云帆济沧海”的瑰丽阔大意境,就要引导学生体悟出李白豪迈洒脱的意格;品读刘长卿《送灵澈上人》“苍苍竹林寺,杳杳钟声晚” 闲适淡雅的意境,就要引导学生体悟出诗人淡泊不伤的意格。而如何实现“以意格为髓,品味诗境”呢?这就需要通过含英咀华、咬文嚼字,不断推敲、品味诗词的用字,只有这样才能触摸到意格,理解诗词的精髓。
课例四:辛弃疾的《鹧鸪天》
师:你从哪里看出是春天?
生:柔桑、细草、蚕种、桃李、荠菜花。
师:可是“斜日寒林点暮鸦”让人感觉是萧瑟的,你觉得应该是什么色调?
生:灰色调。
师:与马致远的《天净沙·秋思》中哪句的感觉很像?
生:“枯藤老树昏鸦。”
师:这句中哪个字打破了沉寂?
生:“点”,使画面有了生机。
(师为引导学生感受此句的“点”的效果,屏显材料《鸟是树的花》中的一段话。请生读,评价生的声音像春天的声音。)
师:类似“点”字这么传神的字词在其他词句中还有吗?
生:“陌上柔桑破嫩芽”的“破”字,拟人化,使场景有了生机。
师:换成“长”字如何?
生:没有诗意,用拟人更有诗意些。
生:早春生机勃勃,更有动感。
生:表现了春天的力量,“破”字表现了生命的力量。
师:你的语感真强。
生:“破”是一下子出来,没人注意到什么时候长的。
师:“破”让人感觉到春天是不知不觉地来到身边,有动感。“破”字不仅有动态,而且能让人感到桑芽萌发的力量和速度。“破”是开口音,要念得有力量。(生读)
生:还有个“平冈细草鸣黄犊”的“鸣”很传神,写出了小牛很欢快。
师:小牛为什么“鸣”?
生:有鲜嫩的绿草吃了。
师:想象一下,小牛在平冈上是怎样的情态?
生:它们在到处跑,欢叫、撒欢。
师:对,“鸣”虽然是声音,但一经想象,我们仿佛看到了生机勃勃、春意盎然的绿草冈,让人想见黄犊吃草时的悠闲神态。
古人创作诗词时强调炼字、炼句,往往巧用一字或一句,境界就会大出。课例中教师紧抓传神的动词“破”、“点”、“鸣”,仔细咀嚼,巧妙引导,运用了换词比较、想象描摹、链接材料等方法,多层次、多角度,一步一步地将学生引入诗境,体悟诗人在罢官乡居期间对农村生活的欣赏流连之情,感受诗人罢官归乡时居然能将春色尽收眼底的沉重不伤,积极顽强的意格。
诗歌教学中我们要从遣词、造句、修辞等不同方面仔细揣摩、推敲,来理解诗人炼字炼意的技巧,进而读出其中的意境。如李白的《行路难》用一连串的动词“停”“投”“拔”“顾”,写出诗人面对丰盛的酒宴却食不下咽的矛盾心理。《天净沙·秋思》用“枯藤”、“老树”、“昏鸦”等名词组成的意象形成一种孤寂的氛围,表达诗人的愁绪。《使至塞上》的“直”、“圆”等修饰词营造了开阔宏大,雄厚壮丽的意境,传达了诗人顿悟豁达之情。“诗性阅读”即是如此,把所有的生命感官打开,于细微处把玩一个叠词、拟声词、颜色词、动词、形容词,甚至最有表现力的数量词和虚词等,引发我们的生命情感、情绪,甚至莫名的激动,从而把握诗歌的深刻内涵。
诗歌教学呼唤回归“诗性阅读”。诗歌教学中如果我们能换个思路,遵循“诗性阅读”的教学原则,关注诗词的感性形式,立足诗词的意象和语言本身,品读意境,探触诗人的意格,把人的体悟性的东西(情绪、情感、想像、直觉)激发出来,那么学生的心是温润的,诗词也会焕发出应有的光芒。当然要想进入诗歌鉴赏的自由王国,则需要教师深厚的素养,并探索多种教学方法,这也正是我们开展诗性教学追求的目标。
参考文献:
王荣生等著。语言教学内容重构.上海教育出版社, .
周进芳。始于意格 成于字句——浅谈意格、意境与创作之关系.作家,,(22)。
篇2:让学生回归诗性的阅读
让诗歌回归“诗性阅读” 古典诗歌教学探微
◎潘素文
古典诗词是中华文化的精髓,是中华文明宝贵的历史遗产。学习古诗词对陶冶人的性情、涵养和心灵有重大意义。但现实中古典诗词却与我们渐行渐远,作为社会层面的诗歌阅读呈现出一种式微的态势,作为中学语文教学层面的诗歌教学呈现出弱化。我们在中学古诗教学的高峰下艰难攀爬,经常陷入种种误区。比较突出的是把古诗词等同于文言文来教,注重于“解释”和词语的分析。诗歌教学失去了它的特质,学生也无从感受诗歌凝练含蓄、意象独特隽永等的特点,自然也不能达到接受文化熏陶,提高文化品位的目的。
为此,让诗歌回归“诗性阅读”是当前每个语文老师义不容辞的责任。所谓“诗性阅读”,就是尊重诗歌特质的阅读,尊重诗歌情感情绪性、想象性、象征性、超现实性的阅读。[1]诗歌的特质是什么呢?白居易《金针诗格》认为“诗有三体”:“有窍、有骨、有髓,以声律为窍,以物象为骨,以意格为髓。”[2]所以回归“诗性阅读”在教学上应该是引导学生打开所有的生命感官,着重理解诗歌的外形特式、意象本身和语言本体,在对语言和意象的专注探究与重新体验中,得出“思想”或者引发自己的生命情感、情绪,甚至莫名的激动,从而与诗人产生共鸣。现结合语文学科培训中的课例,谈谈 “诗性阅读”的做法。
一、以声律为窍,涵咏吟诵
诵读是诗词教学的命脉,古诗词没有被人吟诵或朗读,就像没有弹奏的曲子一样,是僵死的,无法鲜活起来的。“以声律为窍”是把诗或词的韵律当作窍门。诗歌的感性形式主要是声音的组合,古典诗歌的吟诵是根据声音的节拍、平仄的变化等有长短和高低的区别,将感情借助旋律表达出来的。古典诗歌教学中教师如果能将诗词声律融合进诵读中,就会收到“成于外,而化乎内”的效果。
案例一:《过零丁洋》的诵读指导片断
师:这首诗押什么韵?
生:经、星、萍、丁、青。
师:押ing韵。古诗讲究格律,不同的韵有不同的音响效果,开口音给人一种开阔明朗的感受。ing韵主要元音是“i”、发音时口腔是闭的。你们觉得会抒发什么情感?
(师生讨论)
师:ing韵宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情,恰好跟诗人要传达的哀伤悲痛的情感相契合。所以读这首诗的感情基调应该怎样?
生:低沉、抑郁、悲愁的。
师:请同学们把这种感情基调读出来。
(生读,感情较到位)
师:诗歌的首联写了什么内容?
生:对往事的回忆。(师趁机板书:忆往昔)
师: 对往事的回忆,怎样读?语速上要怎样处理?
(一生以缓慢的语气读)
师:从诗歌平仄协调来考虑,我们可以把这句读得更到位。
屏显:平声约为今音的一、二声;仄声约为今音的三、四声,平声声调高,仄声声调低。吟诵的规则是:平长仄短入声急,依字行腔气要匀。
师:“辛苦遭逢起一经,干戈寥落四周星”的平仄是“平仄平平仄仄平,平平平仄仄平平”。平声,声音稍延长,仄声稍短促。(师示范)
(抽读、齐读,读的效果不错)
师:那颔联的内容是什么呢?表达了诗人什么样的情感呢?
生:山河破碎,身世飘零。一种凄苦的情感。(师板书:感凄苦)
师:该如何处理颔联的朗读节奏、语调?
生:我觉得是“山河/破碎/风/飘絮,身世/浮沉/雨/打萍”。语气要缓慢,还应该读出重音。
师:很好,你已经读出了节奏,还关注到重音。重音怎么处理?
生:重音要落在“破碎”“飘”,“浮沉”、“打”上。(生读,全部是提高音量读)
师:你已经有意识地读出重音。但重音不一定要重读,也可重音轻读,也可慢读,也可虚声烘托、在重音字前后稍做停顿,甚至是声音的颤抖。(师示范诵读,读得很有感情)
(反复引导学生读)
师:颈联与标题有什么关系?情感是如何的呢?
生:似乎更深一层,很悲痛,国恨家仇,身陷囹圄,又无回天之力。
师:(师介绍诗人身为阶下囚背景)他感到孤独无助,对自己国家行将覆灭的朝廷担忧、悲痛,但却又很无奈。(板书:诉悲恸)吟诵时应当有何表情?重音如何处理?
师:(指导读声轻气多的声音)。惶恐滩头―说―惶―恐,零丁洋里―叹―零―丁。(感情充沛,“说惶恐”“叹零丁”甚至读出了颤音。)
师:悲恸之情真是令人潸然泪下啊!我们一起来朗读一下。
(生读,注意节奏、音韵、情感,读得十分到位)
笔者以往所见的诗歌教学中的朗读大多流于形式,教师要求学生读得字正腔圆、有情有味。如何读教师却缺乏指导,整堂的诵读也就在原有的水平上流于形式。这个案例中教师尝试着从古典诗歌的声律角度去指导学生吟诵,将音韵知识、重音、平仄、节奏等适时引入课堂,有意识地体现了诗歌外形上的特质。指导有法,示范有味,在每联的诵读指导中都落实不同的要求,各有侧重,学生在教师的带领下把注意力倾注在音乐效果和意义上,而且通过节奏的变化和情感的起伏,学生也获得了对诗歌的深层次的理解,从而走入诗的意境。
当然并不是每一个字都要按“平长仄短”来读,否则,就显得太单调枯燥了,也不能表现感情的变化。掌握基本节奏的声调高低后,不但要根据内容不同,做到“抑扬、顿挫、断续、轻重、疾徐、反复”,同时也要注意脸色与眼神、体态与气息等。下面《使至塞上》课例中教师也是引进了诗歌格律中的平仄知识,在引导平长仄短的读法后,进一步指导强调要注意脸色、眼神、手势、体态与气息,通过加语气词的方法来强化学生的体悟。
案例二:《使至塞上》片断
师:读“单车”,心里想象在广袤的沙漠中孤独的、随从不多的队伍,因而有了凄凉孤苦之情。
师:单――车――(延长,无奈自嘲)。
(生读)
师:征蓬是飘飞的,要想象眼神随着飘飞的蓬草而飞。征蓬,声音要延长,想到自己的无依无靠,音随蓬草不见而消。
师:归雁(抬头,想象看到雁群北归,而我却又归向何处),音随雁走而消。
师:读“征蓬出汉塞,归雁入胡天”这句,如果加一个叹词,你会加哪里?
师生讨论后:征蓬出汉塞,(哀叹,唉……)归雁入胡天。
师:“孤烟”让人觉得伤感寥落,要读得低沉延长。落日的“落”字,速度加快(加手势)。老师同样用了加语气词的方法,讨论后明确:(顿,深吸气,啊……)大漠孤烟直,(再吸气)长河落日圆。教学生配以手势读“大”“直”、“长”、“落”。
二、以物象为骨,感悟诗意
意象是中国诗学中的一个关键概念,是诗歌创作中一个十分重要的本体性因素。诗评家胡应麟说:“古诗之妙,专求意象。”古典诗词中的意象往往或蕴含着丰富的意旨,或寄托着复杂的情感,或暗示着深刻的哲理,这种思想情感内涵与外在的客观物象共同构成的极富美感的形象就是意象。
意象在诗歌中被反复使用,因而积淀了一定的文化内涵,具有比较固定的文化含义。因此在诗歌的.阅读教学中,通过文字来识别诗歌的意象,经由意象来感悟诗人的思想感情,是诗歌教学回归“诗性阅读”的必由之路。教师要引导学生捕捉并理解诗歌中的各种意象,反复揣摩体味意象的内涵特点,把握诗词的思想内容和诗人的思想感情,从而顺利地感悟诗意。如学习陶渊明的诗歌时,要让学生抓住他在诗歌中常用的意象,这些意象内涵丰富,新奇独特,体现了他清高贞洁、自由理想、率真自然的情怀。
案例三:《饮酒》片断
这堂课上教师紧扣诗眼“悠然”,在“品味悠然,解读避世”的环节时,先引导学生品析“采菊东篱下,悠然见南山”,体会诗人的悠然之情;品析“山气日夕佳,飞鸟相与还”时,体会悠然之景。接着抓住“心远”解读诗人拥有悠然之情的原因。最后解读“真意”。
师:“诗的思想是从血肉凝成的诗的意象里流出来的”,我们不妨抓住意象来品读他的真意。这首诗中用了哪些意象?
(师生找出以下意象:菊、南山、飞鸟。讨论它们的象征意义:菊:象征高洁,不与世俗同流合污的隐士;南山即庐山,是高士逸民栖居之地;飞鸟:是陶渊明自由无羁的心灵追求的象征。)
师:从这些意象中你读出了诗人怎样的心绪?
生:退出官场,追求自由,归隐自然。
师:是啊!在官场,在世俗,在乱世,他觉得真如“误入尘网中,一去三十年”。诗人在许多作品中借“飞鸟”这个意象来抒发这种情感。
出示幻灯片:《归去来兮辞》“云无心以出岫,鸟倦飞知还” ;《归园田居》“羁鸟恋旧林,池鱼思故渊”。
师:鸟还哪里?人还哪里?独自还吗?
生:没有,相与还。
师:“相与”什么意思?
生:成群。
师:飞鸟尚知还,人亦更知还,应该返朴归真,为何要奔波于龌龊的官场,不肯投入宁静的大自然怀抱呢?现在知道“真意”指什么了吗?
意象是解读诗歌的秘匙。抓住“菊”、“南山”、“飞鸟”等意象,让学生触摸到陶渊明的内心“真意”。不光陶渊明的诗作中有许多固定的意象,在我国古典诗歌漫长的历程中,也形成了很多传统的意象,它们蕴含的意义基本是固定的,成了某种情感的载体。如果我们熟悉这些传统意象,就会给诗歌鉴赏带来很大帮助。如,草代表生命力强,生生不息;梅象征傲雪,坚强,不屈不挠;“梧桐”表达凄苦之情;“杨柳”有惜别、伤感之情;“东风”往往代表生命力和希望;“西风”则往往象征肃杀、衰败、萧条。
揣摩意象的方法很多,有上述课例中的以诗解诗,勾连比照;有联想想象,描摹画面;也有参考公共意象等等。“诗性阅读”的教学原则就是立足诗歌意象本身,通过各种方法引导学生叩开意象之门,去发掘意象的内存涵义。
三、以意格为髓,品味诗境
“以意格为髓”是诗词的第三体。意格在诗的创作之中是比物象和声律更重要、更关键的要件。“意格”为何物?“意格”是诗人独特的价值模式和思维方式,是思想观念、审美理想、创作才华以及个性风格在进入创作时的一种状态。不同的诗人因各自的生活经历、知识结构、艺术修养和感悟能力的不同,对不同的社会生活有着不同的认识,对生命的意义有着不同的领悟,因而进入诗域的方式不同。[3]作者有什么样的意格,就会创造出什么样的意境,即“始于意格,成于字句”。
诗歌教学的“诗性阅读”就是要引领学生尽可能地贴近诗人,进而悟出诗人的“意格”。品读杜甫《春望》“感时花溅泪,恨别鸟惊心”的悲情哀怨意境,就要引导学生体悟出诗人感世伤情的意格;品读李白《行路难》“长风破浪会有时,直挂云帆济沧海”的瑰丽阔大意境,就要引导学生体悟出李白豪迈洒脱的意格;品读刘长卿《送灵澈上人》“苍苍竹林寺,杳杳钟声晚” 闲适淡雅的意境,就要引导学生体悟出诗人淡泊不伤的意格。而如何实现“以意格为髓,品味诗境”呢?这就需要通过含英咀华、咬文嚼字,不断推敲、品味诗词的用字,只有这样才能触摸到意格,理解诗词的精髓。
课例四:辛弃疾的《鹧鸪天》
师:你从哪里看出是春天?
生:柔桑、细草、蚕种、桃李、荠菜花。
师:可是“斜日寒林点暮鸦”让人感觉是萧瑟的,你觉得应该是什么色调?
生:灰色调。
师:与马致远的《天净沙・秋思》中哪句的感觉很像?
生:“枯藤老树昏鸦。”
师:这句中哪个字打破了沉寂?
生:“点”,使画面有了生机。
(师为引导学生感受此句的“点”的效果,屏显材料《鸟是树的花》中的一段话。请生读,评价生的声音像春天的声音。)
师:类似“点”字这么传神的字词在其他词句中还有吗?
生:“陌上柔桑破嫩芽”的“破”字,拟人化,使场景有了生机。
师:换成“长”字如何?
生:没有诗意,用拟人更有诗意些。
生:早春生机勃勃,更有动感。
生:表现了春天的力量,“破”字表现了生命的力量。
师:你的语感真强。
生:“破”是一下子出来,没人注意到什么时候长的。
师:“破”让人感觉到春天是不知不觉地来到身边,有动感。“破”字不仅有动态,而且能让人感到桑芽萌发的力量和速度。“破”是开口音,要念得有力量。(生读)
生:还有个“平冈细草鸣黄犊”的“鸣”很传神,写出了小牛很欢快。
师:小牛为什么“鸣”?
生:有鲜嫩的绿草吃了。
师:想象一下,小牛在平冈上是怎样的情态?
生:它们在到处跑,欢叫、撒欢。
师:对,“鸣”虽然是声音,但一经想象,我们仿佛看到了生机勃勃、春意盎然的绿草冈,让人想见黄犊吃草时的悠闲神态。
古人创作诗词时强调炼字、炼句,往往巧用一字或一句,境界就会大出。课例中教师紧抓传神的动词“破”、“点”、“鸣”,仔细咀嚼,巧妙引导,运用了换词比较、想象描摹、链接材料等方法,多层次、多角度,一步一步地将学生引入诗境,体悟诗人在罢官乡居期间对农村生活的欣赏流连之情,感受诗人罢官归乡时居然能将春色尽收眼底的沉重不伤,积极顽强的意格。
诗歌教学中我们要从遣词、造句、修辞等不同方面仔细揣摩、推敲,来理解诗人炼字炼意的技巧,进而读出其中的意境。如李白的《行路难》用一连串的动词“停”“投”“拔”“顾”,写出诗人面对丰盛的酒宴却食不下咽的矛盾心理。《天净沙・秋思》用“枯藤”、“老树”、“昏鸦”等名词组成的意象形成一种孤寂的氛围,表达诗人的愁绪。《使至塞上》的“直”、“圆”等修饰词营造了开阔宏大,雄厚壮丽的意境,传达了诗人顿悟豁达之情。“诗性阅读”即是如此,把所有的生命感官打开,于细微处把玩一个叠词、拟声词、颜色词、动词、形容词,甚至最有表现力的数量词和虚词等,引发我们的生命情感、情绪,甚至莫名的激动,从而把握诗歌的深刻内涵。
诗歌教学呼唤回归“诗性阅读”。诗歌教学中如果我们能换个思路,遵循“诗性阅读”的教学原则,关注诗词的感性形式,立足诗词的意象和语言本身,品读意境,探触诗人的意格,把人的体悟性的东西(情绪、情感、想像、直觉)激发出来,那么学生的心是温润的,诗词也会焕发出应有的光芒。当然要想进入诗歌鉴赏的自由王国,则需要教师深厚的素养,并探索多种教学方法,这也正是我们开展诗性教学追求的目标。
参考文献:
[1]王荣生等著。语言教学内容重构[M].上海教育出版社, 2007.
[2][3]周进芳。始于意格 成于字句――浅谈意格、意境与创作之关系[J].作家,2008,(22)。
篇3:让学生回归诗性的阅读
一、高中语文诗歌鉴赏教学的偏失
1. 教学功利化。
在高考试卷考查方式的引导下, 高中语文诗歌鉴赏教学越来越功利化。在诗歌鉴赏的教学中以解题为导向, 注重传授解题技巧, 追求解题数量, 却忽略了培养学生的诗歌鉴赏能力, 片面地强调语文的工具性, 对诗歌的解析停留于文字表达、手法等, 或解剖肢解课文, 或捆绑学生的思维, 或灌输学生自己的观点, 没有引导学生去挖掘诗歌背后所表达的诗人情感、思想、信念等, 严重阻碍学生自主阅读能力和审美能力的培养, 使学生渐渐失去学习的乐趣, 没法体验诗歌真正的美。其实这些现象都是围绕一个字“分”, 他忽视了诗歌鉴赏甚至是语文学习是一个渐进的过程, 违背了语文学习的规律。
2. 积累浅薄化。
在解读诗歌时, 如果老师仅仅是参照教材、解析、教学参考书等进行评说, 那对于学生来说, 仅仅是“照本宣科”毫无新意, 老师没有感情, 学生自然不会体会到诗歌所蕴含的思想感情, 也就更谈不上审美体验。诚如梁启超所言:“用情感来激发人, 好像磁铁吸铁一样, 有多大分量的磁, 便引多大分量的铁, 丝毫容不得躲闪。所以情感这样东西, 可以说是一种催眠术, 是人类一切动作的原动力。[2]”每一位语文教师都是激情澎湃的演讲家, 他需要把自己所了解的, 通过适合所面对的学生的方式来讲述给他们听, 而不是如机器一般的读字而已, 而所谓的感情充沛则源于教师对这首诗词的了解与热爱。
3. 鉴赏模式化。
根据高考诗歌鉴赏的题目类型, 课堂上的诗歌鉴赏也变成了一次次真题讲解。“一解词、而释词、三解构、四总结”[3]流水线一般的把美丽的古诗“大卸八块”, 对于诗歌的鉴赏也仅仅停留在文字层面, 在意的是诗歌的外在形式, 而对于诗歌蕴含的深邃思想、丰富情感分析不透, 这种程序化的教学手段降低了诗歌固有的趣味性, 抑制了学生创造性和主体性的发挥, 甚至造成了像吕叔湘先生所说:“学生自己读, 感动得流泪;老师一分析, 眼泪全没了。”的现象, 把感情真挚的诗词鉴赏变成了语言文法的训练和写作技巧的操练。
二、高中语文诗歌鉴赏教学的策略
究竟我们为什么来进行诗歌鉴赏教学?诗歌鉴赏教学教给学生什么?诗歌鉴赏教学是来告诉学生古人是如何来表达情感的, 我们灿烂的传统文化是如何令人陶醉, 透过诗人相隔千年的文字, 我们仍然能感受到作者的喜怒哀乐, 让学生发自内心的表达出赞叹, 引导学生个性走进文本, 培养学生的审美能力, 提高学生的人文素养, 这才是诗词鉴赏教学的目的所在。
1. 发挥教师的主导作用。
俗话说:“教师有一桶常流常新的活水, 才能给学生一杯清纯的新鲜水。”作为师者, 最不该固步自封, 所以在教学期间, 要围绕教材大量阅读, 关于文学常识做到心中有数, 这样才能使学生对诗歌鉴赏有数。另外, 新课程改革中人们用“平等中的首席”来表明教师的作用, 就说明教师在尊重学生的基础上, 也要负担起教师应有的责任, “所谓传道、授业、解惑”, 教师所要做的不是单纯的灌输, 让学生听你说, 而是从教师的角度, 给学生提供一条线索, 比如诗人生平、时代背景灯, 让学生在知人论世的角度, 再体悟诗歌。
2. 提倡吟诵。
叶圣陶先生说:“所谓美读, 就是指把作者的情感在读的时候传达出来, ……美读得其法, 不但了解作者说些什么, 而且与作者的心灵相通了, 无论兴味方面, 或受用方面都有莫大的收获。”诗歌有很多“只可意会, 不可言传”因此需要给学生足够的时间去品味诗歌, 去咀嚼诗歌。可以利用多媒体播放名家诵读视频, 或者发挥范读的作用, 也可以举行朗诵会或者吧学生诵读制成影像播放等, 增加诗歌鉴赏的趣味性。
3. 调动想象。
在进行诗歌鉴赏教学时, 教师可以营造一种氛围, 用诗意的语言, 启发学生进入联想想象空间, 在特有的氛围中, 使学生体会诗歌的美。另外, 除了语言外, 我们还可以配合绘画和音乐, 让学生更直观的体会作者当时的心境与诗词的优美, 强化对学生情感的培养。
诗歌鉴赏是一个有情感、有理智的个性化审美过程。我们教师在进行诗歌教学时要尊重诗歌鉴赏的规律, 把握诗歌鉴赏的根本目的, 多一些吟诵, 少一些分析;多一些快乐, 少一些严肃;多一些自我体验, 少一些微言大义。
摘要:中国自古以来就是诗歌的国度, 在语文教学中, 诗歌鉴赏一直都是语文教学的难点, 也是高考语文的重要组成部分。诗歌鉴赏对提高学生的人文素养和科学素养, 提高学生的审美能力具有重要作用。因此, 反思诗歌鉴赏的教学策略, 积极地发挥诗歌鉴赏在培养学生审美能力的作用具有重要意义。
关键词:新课程标准,高考语文,诗歌鉴赏,教学
参考文献
[1]幸兴.近三十年高考语文试题的命题特点研究[D].江西师范大学, 2006.
[2]刘学飞.高中语文诗歌鉴赏中的情感培养[D].东北师范大学, 2006.
[3]李莉.新课改下的高中语文诗歌鉴赏教学[D].东北师范大学, 2008.
篇4:让学生回归诗性的阅读
【关键词】中学语文;诗歌教学;诗性阅读;意境;鉴赏
【中图分类号】G712 【文献标识码】A
在诗歌领域,阅读是鉴赏的基础,只有多读并且会读,才能达到鉴赏的高度,进而也才能提高学生的文学审美情趣,并提升他们的文化涵养。在当前的语文诗歌阅读教学中,许多中学语文教师对诗歌的处理仅停留在教材层面,即只关注教材中的几首诗歌,且阅读引导的方式也极为单一,这种教学方式严重制约了中学生的思维,使他们的世界变得狭隘,而诗歌的诗性价值、美学价值和德育价值等也都将难以发挥出来。基于这种现状,要加强对学生的诗歌阅读引导,在新时期中学语文教师就必须要将诗歌阅读教学当作一种促进学生达到诗歌鉴赏高度的载体,而不是在狭隘的空间内刻意追求某种效果;进而也必须要注重应用多元化的阅读引导方法,来引导学生阅读,让学生学会阅读的技巧,提升他们的诗歌阅读能力。
一、回归诗性的文体阅读
诗歌是将情感、思想等融于意境之中,要读懂一首诗歌并且懂得鉴赏,就必须要掌握一定的文体知识。否则,学生所读懂的仅是诗歌的皮毛,其内涵则很难通过阅读而领会和掌握。在进行诗歌阅读教学时,教师要重点突出诗歌的文体,引导学生通过阅读掌握现实主义和浪漫主义这两大文学源头,同时按照历史的顺序把握诗歌发展的脉络,进而引导学生通过阅读掌握句法、用韵、对仗等诗歌的基本知识[1]。如《再别康桥》一课,首先引导学生略读课文,随即提出问题:“这首诗是运用了怎样的手法来勾勒诗意的?为什么?”而后引导学生精读课文,并再次以问题引导:“诗中应用了多少个韵脚?分别代表了什么?”如此在这样的阅读引导下,学生会逐渐掌握阅读的技巧,并由此能够更加深刻地了解诗意。
二、细读内容,读、思同步
人的记忆机能就如同浩瀚的海洋,当人们的大脑接收到某些信息,会迅速通过想象在记忆的海洋里搜寻同类信息,从而形成表象,而这即是人们常说的记忆表象。在诗歌的阅读教学中,教师要引导学生在阅读时关注诗歌的内容,不能让阅读成为惯性,随读随忘。只有关注诗歌内容,才能引发学生的记忆表象,使其能够更好地理解诗意。例如王维的《山居秋暝》“空山新雨后,天气晚来秋”,在阅读时,首先关注“空山”,随即感受“新雨”,继而“看到”天气,最后读出“秋”意。
读:
空山(停顿,想象场景)新雨(加重语气,感受“新雨”)后;
天气(停顿,感受天气)晚(感受)来秋(感受)。
三、回归诗性的风格阅读
由于不同的诗歌作者具有不同的生活经历、感情气质和艺术素养,因此诗歌也表现出了不同的格调、气质和风韵,而这就形成了诗歌作品的不同风格。如毛泽东的诗壮丽雄健,徐志摩的诗委婉蕴藉,王维的诗恬淡生动,李白的诗潇洒飘逸。在阅读时,教师要引导学生注重读出诗歌的风格,感受诗歌作者作诗时的心境,形成穿越时空的心灵对话,由此学生也能够在经验积累中逐渐地学会鉴赏。此外,通过阅读了解诗歌作者的写作风格,还有利于学生把握诗中的思想情感,从而对诗歌形成更为深刻的认识,最终加强学生的学习效用。
四、读懂诗歌的语言特点
语言是诗歌的载体,分析语言是进行文学鉴赏的重要环节。只有准确地理解了作品的语言,才有可能对其进行更进一步的评价和鉴赏。综合来说,诗歌的语言特点大体可分为以下几个类型。
其一,清新。其特点是用语新颖,不落俗套。如王维的《山居秋暝》;
其二,平淡或质朴。其特点是选用确切的字眼直接陈述,或用白描,不加修饰,显得真切深刻,平易近人。如徐志摩的《再别康桥》;
其三,绚丽。其特点是有富丽的词藻、绚烂的文采、奇幻的情思。如李白的《将进酒》;
其四,明快。其特点是斩钉截铁、一语破的。如李清照的《一剪梅》;
其五,含蓄。其特点是意在言外,常常不是直接叙述,而是曲曲折折地倾诉,言此而意他,或引而不发,或欲说还休,让读者去体味。如李煜的《虞美人》。
引导学生在阅读时感受诗歌的语言特点,对加强学生的写作能力和启发学生掌握正确的阅读方法具有重要意义。要让学生边读边感受,边读边想象,只有这样,才能加强学生对诗歌的感受能力,而学生也才能更好地了解诗歌的语言特点[2]。
五、读懂意境,感受诗歌之美
意境是诗歌的灵魂,是诗歌作者情感与寄托的融合。引导学生通过阅读感受诗歌的意境,是促进学生鉴赏能力的重要举措。例如《雨霖铃》一词,作为我国古代诗词中的名篇,这首词通过深刻的环境描写展示了词人的深切情感。而在这堂课中,要让学生通过阅读感受诗词的意境,就必须要让学生在阅读中提取诗中的关键词,如“寒蝉”“长亭”“兰舟”“暮霭”。而相对的,进一步从第二大部分提取关键词,如“冷落”“清秋”“良辰”“风情”等等。通过在阅读中对这些关键词的提取,可有效帮助学生感受这首诗的意境之美,在对照中了解作者的情感以及诗所要表达的内涵。
中学生正处于一个多思而敏感的如诗一样的年华,他们眼中的世界应该是诗意盎然的,而如何让诗歌与诗般美丽的年华共同擦出情感的“火花”,为中学生重要的人生历程添上浓浓的一抹诗意,关键在于教师如何正确引导学生去“品读”诗歌。新课改背景下的中学诗歌课堂,应该是充满着朗朗的诵读,充满着多彩的回味,充满着体验的快乐,充满着创造的自信,也只有在这样的课堂中,学生们才能恣意享受诗歌带来的美感,享受尽情挥洒才思的幸福;也只有在这个时刻,无论是诗歌,还是学生都成为了这灵动课堂最亮丽的风景!
参考文献
[1]时德安.优化组合课堂要素,提高诗歌阅读教学实效——诗歌阅读“四环节”教学模式实践与反思[J]. 中学生课程辅导(教学研究), 2013(25).
[2]叶玉红.明晰诗歌艺术手法,梳理诗歌答题技巧——古代诗歌艺术手法鉴赏常用术语浅析[J]. 阅读与鉴赏(下旬),2011(1).
篇5:诵读:让新诗教学回归诗性
关键词:诵读;新诗;诗性
中图分类号:G633.33 文献标识码:A 文章编号:1992-7711(2016)07-0045
一位教师执教何其芳的《秋天》,这节课由四个部分组成:读秋、赏秋、品秋、绘秋,重点放在赏秋和品秋两个环节,即诗歌的语言美。最后运用诗人描绘秋天的手法写出学生自己眼中的秋天。整堂课四个环节看似进展顺利,却美中不足。第一个环节梳理字词后,教师要求学生“读秋”。不错,“秋”是读完了,从头至尾,学生声音洪亮,读得很准确。可是入耳的“读书声”中无法听到诗歌的“节奏美”,也无法感受到秋的“诗意美”。此“读书声”虽“入耳”,却未“入心、入情”。
刘占泉教授曾说:“诗歌教学目前存在着只讲不读的反常现象,这给语言教学带来了极大的祸患。”简单的字词梳理怎能让学生感受秋之“美”呢,既然感受不到,那又如何有兴趣“赏”、“品”秋之美呢?学生只是被教师迫不及待地拉着去“赏秋”罢了。因而,笔者认为执教教师在诗歌教学的首要环节——“读诗”这一环节做得不踏实、不透彻。那么,新诗如何读,才能让学生想读、读准、读懂、讀出韵味,进而提高鉴赏诗歌的审美情趣呢?
一、把握基调,感受节奏之美——“一读”
诗歌具有音乐美的特性,一首好的诗歌就像一支悦耳动听的乐曲。郭玲教师指出:“启发学生进行富有节奏和感情色彩的美读是提高学生审美层次、增强教学境界美的有效方法。”因此,这一环节要求学生读好轻重快慢,感受诗歌的音乐美,激发学生对节奏韵律的敏感度,进而形成所谓的语感。
教学《秋天》时,可先让学生自由朗读,感知整首诗。教师再请一位学生示范朗读,其他同学听听有没有读错的地方。接下来教师再示范朗读、,教师读时须做到语气平和舒缓、节奏缓慢、融入情感,学生听的同时要从字里行间感受诗人对秋天是怎样的情感。这样下来学生便受到“齐读、个别读、教师示范读”三次“读”的洗礼,对整首诗感情基调也有了一定的敏感度,他们能感受到作者对秋天的热爱,进而就抓住了诗歌的感情基调,这也是诗歌的灵魂。
教师继而可问:“读这样的诗,语气是激昂一点还是舒缓一点?”很明显,极具诗意的一首小诗要舒缓一点。再问:“节奏是快一点还是慢一点?”,学生凭借语感领会到要慢一点。教师可再问:“是不是所有的词语都要读轻一点呢?”通过分析甄别,学生应该能找到“饱食、肥硕”这一类体现秋天丰收喜悦的词语须重读。
通过这次学习,学生再碰到类似节奏韵律的诗歌语言材料时,便可凭借音乐感产生直觉,这样也有利于学生把诗歌语言内化为自己的言语储备,提高语言思维能力和表达能力。
二、想象绘画,感受直观意象——“二读”
诗歌中的意象不是孤立的,它们是相互联系的整体,把诗人的情感和深微的情绪串联起来,组织成一幅幅生动的画面,因此诗歌里绝不会没有画面。
教师应该引领学生反复诵读,引导学生找出诗歌中的意象。即使学生对该诗作者和写作背景一无所知的情况下,也能对该诗的情感产生感应。特别是那些诗人精心筛选的一些意象,诵读时执教者应该有意识地引导学生感受这些极富农家特色的景物,以便建立起学生对这首诗美的感受,同时要求学生能够用自己的语言描绘一下诗人眼中的秋天是怎样一个秋天,这样也有利于学生通过联想与想象进入诗人笔下“农家丰收喜悦、渔夫惬意归泊”“少女思恋图”的画面。
如诗歌第二小节,学生能直观感受到如下意象:冷雾、芦蓬、白霜、小桨、渔网、青鳊鱼等。“象”是直观生动地展现在眼前,而“意”则是含蓄、蕴藉的。“冷雾”“白霜”渲染了冷寂、凄凉、迷蒙的气氛。清晨,渔夫摇着小桨,撒网、收鱼。渔人看见水中鱼影浮动,赶紧收网,一看,空空如也,收起的是青鳊鱼似的乌桕叶的影子。可是渔夫并没有恼怒,恍然大悟,是乌桕叶的影子和渔夫开玩笑,原来秋天在和渔夫做游戏。渔人也并没有因为打不到鱼感到失望,而是轻轻地摇着归泊的小桨,悠闲自得。言有尽而意无穷,秋天是多么宁静、惬意与悠然!
三、心悟口诵,感受诗歌意境——“三读”
心未悟,口怎能诵?王家新教授曾说:“搞好新诗教学的关键是要懂诗、爱诗。”试想,如果教师自己不爱诗、读不懂诗,那又如何与学生分享呢?因而读懂诗才能融入情感,继而通过声音传达出来。
一位教师执教《秋天》第三小节这一句:“秋天梦寐在牧羊女的眼里”。教师对学生作如下引导:这句话调整一下语序——秋天在牧羊女的眼里就像一场梦。梦是虚幻缥缈的,那么牧羊女在秋天这个季节想到什么才会产生虚无缥缈的感觉呢?学生自然能找到牧羊女想的句子:“牛背上的笛声何处去了,那满流着夏夜香与热的笛孔”?教师继续引导:“难道牧羊女想到的仅仅是笛声吗?”学生恍然大悟,还有“吹笛子的人”。教师投影出示戴望舒《秋天的梦》:“秋天的梦是轻的,那是窈窕的牧女之恋。”这位教师循循善诱、以诗解诗,学生才能真正领悟“秋天梦寐在牧羊女的眼里”。教师再作补充:“诗人何其芳19岁那年经历了一场爱情风暴,20岁那年写下了这首优美的诗。”原来牧女怅然若失、朦胧的情愫正是诗人当时心境的反应,于是一幅“牧女思恋”图深刻地印在了大家的脑海中。此时学生”心能悟,必然口能诵”。此时,再让学生齐读第三小节,学生必然能读出牧女朦胧怅然的情思,必然能感受到牧女说不清、道不明的心境。
在2015年全球华语大学生短诗大赛结束之际,现中华诗词学会会长郑欣淼说:“中华诗词的希望在青少年,中华文化根脉深厚,传统诗词后继有人,文化之幸,民族之幸。”此次大赛的广告词非常精彩:“人生总要写首像样的诗”。少年情怀总是诗,中学生正处于诗一样的年华,对外界充满热情与好奇,对诗歌丰富的情感、生動的意象、大胆的想象饶有兴趣。在这样一个诗兴大放光彩的国度,我们的中学生怎能不“读”诗?诗歌教学的课堂怎能不“读”诗?
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