教学评价能力

关键词： 能力 培养 评价 教学

教学评价能力（精选十篇）

教学评价能力 篇1

高校体育教育专业是培养中小学体育教师的摇篮,教学能力的培养显然就成为重中之重。教学能力的提高主要依靠教育实习以及教学过程中基本教学能力的渗透。在进行教学能力评定时,往往不考虑学生所学项目的不同进行有区别的教学能力评价,而是依据统一的教学能力评定表和教师的教学经验对教学能力进行定量和定性评价。由于所学项目的不同,在进行教学技能的培养方面会因项目的不同存在差异。本文认为在教学能力培养方面,要考虑专项差异和其他因素的影响,有针对性地进行教学能力的培养。因此,本文就排球项目教学能力的评定进行了研究,制定了适合于排球项目的教学能力评价表。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

本研究体育教育专业排球专修学生为研究对象。

2.2 研究方法

问卷调查:根据本课题研究的内容,设计了《排球教学技能专家问卷调查表》和《排球基本教学技能权重问卷调查表》两份专家调查问卷。专家人数及构成见表1,专家包括教授8人和副教授7人,其中有教学方面的专家和具备多年排球教学经验的专家构成。发放问卷及回收情况见表2,发放15份,回收14份,回收率93.33%,有效回收14份,有效回收率93.33%。

访谈调查:在进行专家问卷调查前,对专家进行了关于教学技能分类等问题进行了访谈,进一步深入了解教学技能。对访谈内容进行归纳整理,形成访谈资料。

查阅体育教学和评价以及田径、篮球、足球、排球等项目相关教学和评价内容的文献资料,进行汇总分析,了解研究现状,借鉴基础理论,拓展研究视角。

3 结果与分析

3.1 排球项目主要教学技能的确定

在制定排球教学能力评价表之初,我们进行了教学技能的筛选,确定适用于排球项目主要教学技能。

3.1.1 教学技能的筛选

体育教学技能的分类有多种。王皋华编著的《体育教学技能微格训练》对体育教学技能的分类主要侧重于教学过程中师生间的相互交流,以交流的意图、方法作为分类依据,把交流过程的各种要素设定为不同的教学技能[1]。本文参照王皋华对体育教学技能的分类以及通过专家访谈调查获得的各项体育教学技能的进行汇总,制定了《排球教学技能专家问卷调查表》,通过专家问卷调查,并对调查结果进行统计,运用平均选择系数方法计算结果,确定适用于排球专项教学的教学技能,专家调查问卷统计结果见表3。

注:平均选择系数=单项选择人数/单项平均值 单项平均值=总选择人数/项目总数

运用平均选择系数法对专家调查问卷进行统计汇总形成表3。依据表3基本教学技能的排序,最终确定了适用于排球项目的6项基本教学技能,见表4。

3.1.2 排球教学基本技能的解释

明确各项教学技能的概念及基本内涵是培养教学技能的基础,以此为基本依据来延伸各项内容,促进学生了解并灵活运用教学技能,为尽快提高教学能力打下了坚实的基础。

3.1.2.1 设定课堂教学目标技能

为了实现学生发展变化的期望,教师设定的符合学生实际情况、明确具体、易于观察和测量学生行为和心理变化的一类行为方式。

3.1.2.2 讲解技能

体育教师通过语言表达,对运动技术动作进行描述、解释、分析、概括,以便对学生认知、情感及运动领域施以积极影响的一类教学行为方式。讲解是教师向学生传授体育知识、动作技术、技能的主要方法之一。

3.1.2.3 直观演示技能

教师通过动作示范、实物、图片、幻灯、电视、录像等直观教学手段,充分调动学生的感知器官并向学生提供真实的感性材料,通过学生的直接观察,了解技术动作的形象、结构、过程、要领、方法以及时空关系等等,使学生对技术动作获得深刻的感性认识、建立清晰的运动表象的一类教学行为方式。

3.1.2.4 教学组织技能

在教学规律和教学原则上,对教学过程合理组织,队伍的正确调动,练习的控制有明确安排,体现其教学个性的具体行为。教学组织技能是课堂教学的“支点”,是确保课堂教学得以顺利进行的重要保证。

3.1.2.5 发现与纠正错误动作技能

教师通过一定的教学方法及教学手段纠正已出现或即将出现的错误动作,要求具有敏锐的观察、分析能力,教学中能及时发现学生练习过程中出现的问题并要分清主要错误动作的原因把握纠正时机,给予练习者积极影响。

3.1.2.6 选择练习方法技能

教师在教学过程中根据实际情况及学习需要选择练习方式,以促进教学效果的提高,其中包括教师指导练习,学生自我练习,学生相互指导练习等三种练习方式。

3.1.3 教学技能评价表的制定

本研究以定量研究为主要形式把排球各项教学技能分解为若干指标,从而形成一个结构体系,使评价的目标具体化、精细化,也就是对每项教学技能的每一个方面做出具体规定,使目标成为可测的、具体的、操作性强的条目,通过它们来判断是否达到目标的要求即教学技能是否提高。制定排球项目教学技能评价表,充分考虑了排球项目的自身特点,改变了传统的评价方式,实现了有针对性地进行排球项目的教学能力评定,以期更有效地促进教学能力提高。

根据第一轮排球教学技能专家问卷的调查结果统计,确定了排球教学的六项基本教学技能,再通过第二轮专家调查问卷确定六项基本教学技能的权重值,最终形成排球教学技能评价表,见表5。

4 结论

1.通过专家访谈和专家问卷调查,经过归纳整理和平均选择系数法统计,最终确定了适合于排球项目的六项基本教学技能,分别为:设定课堂教学目标技能、讲解技能、直观演示技能、教学组织技能、选择练习方法技能、发现与纠正错误动作技能。

2.将六项教学技能分解为若干指标,从而形成一个结构体系,使评价的目标具体化、精细化。通过第二轮专家问卷调查最后形成专家认可的排球教学技能评价表。排球教学技能评价表还需要通过今后的教学能力评价过程中进一步验证。

3.排球教学能力评价表的制定,促进了教学能力评定的专项化、细致化,可以更有效地、有针对性地依据项目特点进行教学能力评定,从而促进教学能力提高。

参考文献

[1]王皋华.体育教学技能微格训练[M].北京:北京体育大学出版社.2005.6.

[2]王启明,等.体育教育实习[M].北京:人民体育出版社.2001.1

[3]李凌.运用微格教学培养体育师范生教学技能的设计与研究[J].西安体育学院学报.2007,(4):118-120.

[4]黄仲佶.微格教研:高校教师教学技能提高的有效途径[J].兰州教育学院学报.2006,(3):40-42.

[5]胡淑珍.教学技能[M].长沙:湖南师范大学出版社,1996.

教学评价能力 篇2

西河中心小学田莉莉

《新数学课程标准》中提出了“评价的主要目的是为了全面

了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学”；“对数学学习的评价既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程”；“要关注学生数学学习的水平，更要关注学生在数学

活动中表现出来的情感和态度，帮助学生认识自我，建立信心”。在不断的学习、探索、实践与研究中，我有如下感受与体会：

当学生顺利地回答对问题时，而我们仅仅简单地评价学生

“真聪明”，会让学生感觉我能解决问题是因为我是聪明的，我可以不经过自己的努力要知道每个孩子身上都有许多与生俱来的特质，比如相貌、气力、智商等，许多人总喜欢夸奖孩子聪明、漂亮，这样的表扬、赏识对孩子是极为不利的，因为孩子多是根据别人对自己的评价来发展自己的。我觉得赏识应该着眼于受表扬者个人的劳动和努力，着眼于受表扬者今后的发展，否则，就会产生错误的导向。

随着课改的深入，我们在教学设计时，常常采用“提供信息”“创设情境”，让学生在思索中发现问题或规律，这是一种可喜的现象。然而我们经常遇到学生的“发现”或是在 “发现”过程中认识的矛盾冲突。对于比较会发现问题的学生，我们可以说“提得非常好！很深刻！这说明你的观察十分敏锐！” “你很会发现问题，是个有思想的孩子！”“你的问题真精彩！你一定观察得很

仔细吧！” “„学贵有疑‟，问题是思考的产物，你们的问题提得很好，很有质量，这是善于思考的结果。” “我从你们的提问中，看到的是思维的火花，非常灿烂，与其说是我在教你们，不如说是你们在教我，你们的学习能力真是在提高。”对敢于坚持自己的观点的学生，我们可以说“敢于坚持自己的观点，说明你有独立的思考！”“对和错同样重要，是争辩使我们更加明理！感谢你们勇敢地坚持自己的观点，陈述自己的理由！”一个学习目标激发了学生的学习动机时，教师给予学生具体的评价，让他们清楚自己的看法为什么是正确的或者为什么是错误的，在评价的过程中也在引导着学生学会学习的方法，帮助学生开发自己的潜能。在《乘车》一课的练习设计中我设计这样一个问题情境：有17个人要乘车郊游，提供两中车型，夏利车每辆可乘坐6人，面包车每辆可乘坐12人，如果让你来租车，你打算租几辆车？思考之后学生们积极踊跃汇报自己的方法。有两辆的，有三辆的，有四辆的，还有六辆的。我见此情景没有急于进行批判，而是接着问学生：你能不能具体设计一下租车方案，每辆车都打算坐几人？学生独立思考后纷纷回答出自己的设计，（我进行简单板书），接着引导学生进行对比观察：“你们的方法可真多！这么多种租车方法，你觉得哪一种更合理？一石激起千层浪，在学生的谈论与争辩中，合理的分配方案便脱影而出，在对比中学生们很快发现了既经济而有实惠的租车方案。（这里我没有简单地肯定或否定，而是从学生的学习需要出发，提出一个指向学习策略的问题，促进了学生作深层次的思考。）新课程倡导教师成为“促进者”，起内涵在于通过准确的评价，指导学法从而培养学生的学习能力。

教学评价能力 篇3

一、注重教学过程评价，规范学生学习过程

对于四十几个学生组成的班级教学中，教师要关注到每个学生的学习过程，教师的精力不够。我根据学生的学习情况把学生划分成4-5人一个小组，推选出一位乐于帮组同学、学习能力强的学生担任小组长。为了能更好地进行教学过程评价，我设计了如下表格（图一）。小组长负责本组组员的考勤、课堂常规、课堂纪律的评价。课堂常规里记载学生上课时有无穿鞋套、乱丢垃圾、下课时有没有关好计算机、摆好鼠标、板凳等常规。课堂纪律里记载学生课堂有无做和课堂无关的事情、有没有认真探究学习等情况，做的好的组长给予加☆，做的不好的组长要进行提醒并做好记载。

同一对待进行评价是不利于部分学生发展的，学生在学习新知识完成任务、完成形成性练习时，学生自己和组长都要进行评价。学生自评时学生根据自己的学习情况和自己纵向的一个比较给出相应的评价（能独立完成的☆☆☆、在自己参照书本的情况下完成的☆☆、在本组同学或老师帮助下完成的☆），通过学生自评让每位学生感知到获得成功的喜悦。组长评价是把同学的作品放在本组成员里比较给出相应的评价，是横向的一个比较，让学生明确自己和组员之间存在的差距，明确自己的不足。

当然在过程性评价中也需要老师的参与，在学习过程中发现课堂上守纪律的同学和学习认真的学生教师要当场给予表扬，特别是后进生教师要善于挖掘他们的闪观点，适时进行表扬，这对于他后续的学习有着很大的激励作用。在完成任务和形成性练习时，教师也要参与其中，给部分同学也要进行客观公正的评价。课后，教师要浏览学生上交的学生作品、组长填写的表格，对同学们学习的情况有个大致的了解，适时调整自己的教学方法、教学内容的难易程度等。

二、开展多种形式的学习结果评价，体验愉悦与成功

学习结果是每位学生利用一节课、甚至是几节课探究新知的结果，教师在组织学生进行评价时，应该在教学中适时给出相应的评价标准。让学生在自我评价和评价他人作品有据可依。例如教学《画图》单元时，教师可以适时给出：1.构图是不是合理;2.颜色搭配是不是恰当。根据这几方面引导学生说出学生作品的优点，然后说出作品的不足之处。让学生体验到成功的同时，也知道自己的不足之处，有时间再加以修改。

教师在教学中要收集学生的探究成果，每节课及时提醒学生上交自己的作品。对于低年级学生，老师可以把学生上交的作品移动到“XXX学生成长袋”;中高年级学生教师可以建个ftp站点，让同学们自己上传作品到自己的成长袋中。一个单元教学结束后，让学生下载这段时间的所有作品，教师再安排一堂课，让学生在小组内进行展示“我”的收获。小组内推选出优秀的作品，然后再在全班展示交流，给这些作品相应的奖项。例如在教学《画图》单元结束时，在学生推荐的作品中我们可以评出“小画家”、“美工家”、“最佳创意”。在全班还可以评出“最佳四人组”、“进步奖”等荣誉，被评到相应荣誉的同学，老师把电子奖状存入相应的同学成长袋中。然后这些作品可以再电脑室学生成果栏中进行展示。这样对学生一段时间以来的学习进行了评价，不仅让学生体验到成功的喜悦，还对于学生今后的学习学习主动性、积极性的提高都有一定的帮助。

三、发挥信息技术学科优势，鼓励生生参与评价

在课堂教学评价过程中，由于时间的原因学生能展示的作品很少，评价的作品有限，参与评价的学生也不多。因此我们可以结合信息技术课的特点，利用一些平台或些软件让所有学生都能积极参与到评价中来。例如教学中我发现大部分学生都有QQ，都乐于用QQ进行交流、聊天。于是我就想到了利用类似于QQ的软件局域网聊天工具freeicq进行评价。让学生自主选择同学们的作品进行评价。这样生通过freeicq软件对自己的好友作品进行相关评价。，这样像QQ聊天一样评价好友的作品，学生乐于评价，评价的积极性也很高。学生对其他同学作品进行评价时，教师进行必要引导：“你觉得他的作品最吸引你的地方在哪里？”然后再让他说出作品需要修改的地方。引导他们学会用欣赏的眼光去看待别人，能发现别人的不足，更能发现他的优点。采用这样的软件进行评价，学生都能参与到课堂教学评价中，学生被评价的作品也多了。解决了教学评价过程中，学生参与度不高、被评价的作品有限等缺点，营造一种互帮互学，轻松愉快、和睦相处的课堂氛围。

总之，在教学中，评价是学生学习的导向，评价是学习学习动力的来源之一。无论是采用什么方式进行评价，都应该有利于学生学习能力的提升，只有建立促进每个学生全面发展的评价机制，将评价贯穿于教育教学的全过程，灵活使用，才能最终实现“提高每个学生的学习能力”。

高职院校教师教学能力评价的思考 篇4

作为高等教育一部分的高职教育也得到快速发展,这为经济社会发展培养了一大批面向生产、管理和服务一线的应用型人才。由于高职院校起步时间都不长,目前高职院校教师的教育教学能力整体水平不高,这已成为高职人才培养的瓶颈。因此,从提高教师的教育教学能力出发,建设一支师德高尚、业务精湛、能力较强的高水平的教师队伍显得尤为重要。而科学合理的高职院校教师教学能力评价则是检验教学效果、提升高职院校教师教学能力的重要途径之一。本文作者结合多年教学工作经验,结合最新的教育评价理论,就高职院校教师教学能力评价的相关问题进行了探讨。

1教育教学评价的理论基础

任何实践操作都是在一定理论指导下进行的,教师教学能力评价也是如此。1930年诞生的泰勒(Tyler)目标模式(“目标—达成—评价”)为教育评价提供了第一个较为完整的方法上的指导。1967年美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam D.L.)在泰勒模式的基础上提出了CIPP评价模式(背景context、输入in-put、过程process、成果product)。80年代以古巴(Egong Guba)和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立的“第四代教育评价理论”,总结了以往评价理论的经验与不足,认为评价就是对被评事物赋予价值,评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”,提倡在评价中充分听取不同方面的意见,并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。该理论已经形成为一个具有开创性、科学性和全面性相统一的评价体系。

2高职院校教师教学能力评价的思考

2.1教师教学能力评价的目的

目前,教学质量评价主要反映为政府指导和部门推动,这样形成由官方出面组织实施的外部评价较为普遍,其评价形式多为鉴定、审验性质的总结性评价,比较注重评价结果,在等级上试图给予划分。第四代教育评价理论认为,教学的成果不单是指人的知识、技能掌握程度,更应强调包括态度、能力、情趣、理想、习惯和社会适应等各种“行为变化”,教学质量评价不是为了选拔而是为了发展。所以,通过教师教学能力评价,一方面可以全面评估教师的教育教学能力,让教师了解和掌握自我的不足,进而促进教师树立起良好的教育观,主动适应高职教学的特点。另一方面通过反馈教学问题来检验教学效果。通过教育教学能力评价,可以了解学生是否掌握了基本理论知识和职业技能,教学任务是否已经完成,教学目标是否达到,进而可以调整教学进度计划、完善教学内容、改革教学方法和手段,真正科学及时的调控学校的教学活动,最终有利于提高高职院校教学质量。

2.2教师教学能力评价的标准

评价标准是评价工作的核心要素之一。目前,高职院校教师教学能力评价标准主要存在以下一些问题:评估体系指标统一,评价内容依然以课堂教学为主,指标体系与权重设计的科学性不足。往往不同学校、不同专业的《教师教学质量、教学能力评价表》都是一样的。实际上,不同高职院校、学科或专业差异是很大的,有着不同的教学模式,影响教学水平还质量的因素不可能统一,所以教师教育教学水平、质量评估体系指标也不可能是一样的。目前,这种单一、粗放、模糊,缺乏科学性的教师教学能力评价的标准已经不能很好地对高职院校的教师教学能力进行准确的评价,甚至已经严重影响到教师的积极性。第四代教育评价理论认为,任何教育评价标准都是多元化的,不存在一个统一的标准适应所有教育活动的情况。教学评价内容以课堂内教学,课堂外评价相结合,课堂内评价主要包括教学准备、教学目标、教学方法、教学基本功、教学效果等方面,课堂外评价主要包括教学科研能力,“市场需求”导向的社会服务能力。同时,作为高职院校,实践教学及教师的实践教学能力评价也是必须的,所以专任教师要具备“双师”素质,能开展项目式教学,具备指导学生技能大赛的能力。评价标准指标体系的制定不能仅有教学管理部门通过借鉴移植其他院校制订,要教育统计和教育评价方面的专家积极参与,应考虑将课程教学能力和专业技能能力两项测评内容相结合,其具体权重的分配要结合学校实际,进行适当调整,并在实践中不断予以修正。

2.3教师教学能力评价的主体

目前,多数高职院校还是采用传统的教学评价方法,一般采用学生、同行教师、系部领导、教学督导等对教师教育教学能力进行测评。虽然传统评价方法有一定的优势,但也存在评价的体单一,评价方法不合理等缺陷。不同的评价主体对被评价对象的熟悉程度是不一样的。比例,学生和老师接触时间较长,对教师上课的态度、语言表达、教学方法等有长时间的接触,会有切实的感受,能够做到较准确地评判,但对教师的学术水平、科研能力、社会服务能力等不一定能够准确把握。所以,评价指标与评价主体认知之间存在偏离。第四代评价理论认为评价就是所有参与评价活动的人们共同建构的过程,强调参与评价的所有人,特别是评价者与其对象双方交互作用,共同建构统一观点的过程。所以,由于不同评价者对教学过程的观察角度不同,评价主体对评价对象能够把握的方面和程度要相吻合。在评价中采取多元性评价原则,既要有学生评价,又要有同行评价,既要有管理者评价,又要有督导评价,必要时吸收实践指导教师、企业人员、企业专家参与评价,提高评价结果的可信度。

2.4教师教学能力评价的方法

教师教学能力评价,由于影响的因素比较多,相互间的关系也比较复杂,是典型的多属性多目标决策问题。目前高职院校普遍采取简单的线性模型或者仅采用平均数的方法来对教师的教学能力做出评判,这些方法虽然简单实用,但存在着一些明显局限性,评估的可信度难以保证。第四代评价理论认为评价方法各具所长并无好坏之分,评价的目的决定了评价方法。若评价的目的是为了达到教育主管部门规定的某种标准,则定量方法占有更主要的地位;若评价的目的是发现和改进自身的问题,则定性方法占有更主要的地位。由于教师教学能力、教学质量具有较强的主观性,很多指标很难量化。因此,在评价过程中,要做到定性评价与定量评价相结合,在定性评估的基础上,进行定量评价,以提高评价结果的科学性、可比性。随着技术的发展,现在已经提出了许多好的评价方法,如德尔菲法(Delphi)、层次分析法(Analytic Hierarchy Process,AHP)、多元统计分析中的主成分分析和聚类分析、粗糙集(Rough Set)理论、灰色评价、模糊(Fuzzy)综合评价等研究方法。这些方法对定性问题进行定量分析,把人的经验和判断进行数学处理,已经广泛应用于决策、评价、分析、预测等类型问题的解决,为构建科学的教师教学能力评价提供了可能。同时,充分运用现代信息技术,由软件完成测评工作,从而避免人为操作而可能产生的作弊问题。

3结语

科学合理的高职院校教师教学能力评价则是检验教学效果、提升高职院校教师教学能力的重要途径之一。文章结合最新的教育评价理论,就高职院校教师教学能力评价中的:评价的目的、评价的标准、评价的主体、评价的方法相关问题进行了探讨。

摘要：提高教师的教育教学能力,建设一支师德高尚、业务精湛、能力较强的高水平的教师队伍是目前高职院校面临的主要问题。而科学合理的高职院校教师教学能力评价则是检验教学效果、提升高职院校教师教学能力的重要途径之一。文章结合最新的教育评价理论,就高职院校教师教学能力评价的相关问题进行了探讨。

关键词：高职院校,教师,教学能力,评价

参考文献

[1]杨彩菊,周志刚.第四代评价理论对高等职业教育评价的启迪与思考[J].中国职业技术教育,2012(30):70-86.

[2]宋洁.多元化:高校教学评价的当代转向[J].中国成人教育,2015(7):124-126.

[3]艾纯志,杨凤翔.高职院校教师教学质量评价的方法与策略[J].黑龙江高教研究,2012(2):90-92.

教学评价能力 篇5

一、美术教学设计方面

美术教学设计应把学生从被动学习、模仿（绘画）中解放出来，充分发挥他们的主体作用，引导他们积极参与、大胆表现、自由想象，充分发挥他们的潜能、创造思维，画其所爱，画其所想，按自己的兴趣由感而发、由情而画，自由表达自己的情感，从而使他们对美术活动怀有强烈的兴趣和创作热情，这样有助于发展学生的想象力和创造力.清晰地确定与表述课时目标：（1）教学目标符合课标要求。（2）知识与技能目标的表述具体，具有可观察或可检测性；过程与方法目标与知识内容相结合，表述有可操作性；三维目标表现为一个过程的多个方面，有机整合。一般的教学目标表述需要符合以下要求：第一：目标的行为主体必须是学生而不是教师。第二：目标设计与编写要用可测可察的外显行为来界定，行为动词必须是可测量、可评价、具体而鲜明的。第三、教学目标的陈述要反映学习类型，不同的学习类型通过不同的能力动词来陈述，如：区分、识别、生成、采用等。第四、目标设计与编写要全面考虑教学效果，除了顾及认知领域目标，还要同时顾及技能和情感态度价值观领域的目标。第五：教学目标要指向全体学生，是所有学生所要达到的一般要求。

二、教学实施方面

1、小学的美术教学应激发小学生的学习兴趣、绘画热情，注重培养学生自主学习的意识和良好的学习习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。不同的学生要采用不同的教学方法,讲授方式.学生是学习的主体,教学方法的选择必须以学生为依据,精心的安排、设计,更好的起到主导作用,从而培养激发学生的兴趣,使他们能力得以提高,智力得到更高的发展.2、教学语言精练、生动。熟练运用板书。恰当运用多媒体等教学工具。恰当地提问与追问。对重难点内容和学生的反应做出强化。合理调控课堂节奏与内容的走向。面向全体与关注个别学生。

3、在美术课的教学实际中，只要不断地探索，不断地学习新的教学理念，并且学会小结及反思，就能创设出更新、更有效的方法来，为学生提高美术素养创设更良好的美术自主学习的快乐情境。

三、教学评价方面

1、在教学过程中，评价是十分重要的环节。过去的美术教育评价完全取决于教师对学生美术作业的肯定与否定，从而使学生的学习创造空间和创新意识得不到发展。我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看做是知识的探索者和发现者。因此，课堂教学的评价不仅要注重结果，更要注重过程。从教学过程来看，看结果，更要重过程，不应仅仅看到学生对本堂课的接受情况，更多是要看到学生的学习态度以及在本堂课中的参与情况。对学生要尽可能的给予积极评价，鼓励和表扬学生，激发学生的学习兴趣，增强学生的自信心。

2、活动是教学发生的基础，它基于师生共同活动，教师的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性、积极地参与教育教学活动，促进下一步教学活动的有效开展。所以，教学评价的目的在于促进更好更有效地教学，而不在于选择和判断。对学生要多方面进行评价。

教学评价能力 篇6

【关键词】职业能力 自我评价 行动导向

从示范性建设开设，所有的高职院校都对于教学模式的改革进行了大量的实践。行动导向教学模式在多种类型的课程中都有实施案例。对于行动导向教学的评价也并不一致。赞成者认为在完整行为模式的实施过程中，学生锻炼、培养了多种能力（方法能力、专业能力以及社会能力）。反对者称完整行为模式步骤固定，引发学生反感，有时简单问题复杂化。课程评价多从教师本人或同行给出，学生评价多为感性的语言，如“提高了学习兴趣”（正面评价）或者“开始还很感兴趣，后来就疲倦了”（负面评价）等。本文以武汉职业技术学院《生物活性物质分离纯化》课程的实施为案例，结合三届学生职业能力提升的自我评价的数据，对行动导向教学过程中的得与失进行分析，并提出建议。

一、研究过程

职业能力可以分解为专业能力、方法能力和社会能力，这已经成为共识。将课程目标分解为这三个维度，而不是单一的某项技能是现在的高职课程改革的重大突破。在课程开发时，结合笔者在德国柏林职业教育集团培训时的收获，设计了具体的评价指标。

专业能力评价指标：1.1能预见工作的结果，知道如何分析；1.2能够应用信息分析工作任务，明确目的和要求；1.3能够从大量的信息中迅速找到自己的目标；1.4能够与他人就专业内容进行交流；1.5能够读懂专业相关资料。

方法能力评价指标：2.1 能够有创造性的展示；2.2能够有条理的表达思想；2.3在工作中注意细节；2.4能够从教材以外的资料中获取信息；2.5能够对现有工作方案进行计划，合理安排。

社会能力评价指标：3.1 重视团队成果；3.2能够理性面对不同意见；3.3能与团队成员进行沟通，交换意见；3.4能够对自己的工作部分负责；3.5能够和团队中其他成员友好相处。

个人能力评价指标：4.1 有环保意识，注意废物的抛弃；4.2有成本意识，注意节约；4.3注重对自己工作的反思和总结；4.4处理信息能够集中注意力，效率高；4.5不需要外界监督，能够自觉进行学习；4.6守时守信。

武汉职业技术学院《生物活性物质分离纯化》课程从2009年开始采用行动导向教学模式。每轮课程结束后，请学生依据职业能力的指标进行自我评价。表1展示了三轮学生上课后自我评价结果。

二、学生职业能力提升自我评价数据分析

教育的目的是培养人。由于每个人的学习基础、学习能力等不尽相同，在当前的教学中让所有的学生都达到同一教学目标难度很大，尤其是高等教育大众化阶段，大班教学是个普遍现象，每个学生对于课程和老师的反馈不同，因此也不难理解为什么对于行动导向教学有差异很大的评价。但是接受教育之后，每个人都应该有能力上的提升，并形成更好的学习基础，形成终身学习的习惯。因此，学生对其职业能力提升的自我评价比单纯看是否达到某一具体能力目标更值得关注，可以作为教师对教学改革成绩的评价标准。

首轮教学的设计方案是学习领域课程要求，全部以项目带动。期望学生能够从不同的资源中提取不同类型的生物活性物质，八个项目涵盖多种技术手段，将单元技能训练融合于综合实训中。项目实施划分为“资讯”“决策”“计划”“实施”“检查”和“评价”六个阶段。第一次实施这样的课程模式时，学生给出了正面的评价，一个班（39名同学）绝大部分都认为自己是有进步的（见表1）。

仔细分析分项数据，首轮受训学生认为专业能力中一般的学习过程和态度，自己表现尚可；对于学习的成果及应用，学生只是中等水平。方法能力上学生整体的评价表现一般；社会能力主要评价团队合作能力与态度，学生自我评价较好；个人能力中一些个人意识、习惯及一般的社会行为等，学生自我评价高，而针对学习方面的意识，学生自我评价中等。在这四个方面中，凡是有关学习的考察指标（不论分属于哪种能力），学生的自我评价都不高，如4.3、4.4和4.5项指标。可以把这些学生进步较少（或表现欠佳）的指标归结为学生学习态度不够好，但也不可忽视，课程设计中与传统学习完全不同的组织形式对学生带来的冲击。老师更多的作为一个“设计者”，要求学生自主学习内容多，自我组织能力强，这种良好的愿望恐怕不能一蹴而就。

第二轮实施过程采用“单元操作训练+综合实训”。课程形式上好像回到了课改前，但在教学方法上坚持行动导向，教师作为“设计者”和“指导者”，通过对任务的细化，如设计工作页，一步一步指导学生如何计划与安排；设计单元操作训练，提高操作的准确性，减少误差等，帮助学生学习，学生自我评价有进步的比例有所提高。第三轮实施按照第二轮的方案继续，某些具体的教学方法微调，例如在成果展示阶段不用ppt，而改成各小组同一时间将实验报告展示，尽管表面上少了现代化多媒体技术应用，但是学生能够更加直观地学习到其他同学的优点。大多数学生认为有进步的结果，坚定了课程改革的方向。

三、行动导向教学模式的延伸

以完整行为模式为指导的行动导向教学模式，有时甚至被简称为六步教学法，被广泛应用在实践教学中。经过我们的几轮教学实践，证明这种教学方法在实训课程中确实是有效的，能够激发学生的学习兴趣，锻炼学生的自主学习能力、思考能力。但是如果只在综合实训阶段应用，则大量的在校学习时间没有被充分利用起来培养学生的职业能力。有人认为简单学一个理论，如果也进行完整6步的话，有小题大作、简单问题复杂化的嫌疑。但从我们在实践中获得的体会来看，如果不能深刻领悟这六步中每一步与职业能力培养有何关系的话，那实施六步确实费时费劲。行动导向的核心是通过各种方式，促使信息流动，构建学习环（图1）。学生应该学会从各种渠道收集信息（提取信息），通过与他人的交流（信息交换）来对自己收集的信息做出判断（有效还是无效），再通过各种方式汇总信息，并以合适的方式展示出来。其他人可以再次从被展示的信息中获得新的学习内容。

图1 行动导向教学法中学习环的构建

学习环不仅适合于实践教学，同样适合于理论的学习。构建学习环的过程就是一次综合运用职业能力的过程。在具体教学过程中，教师应当采用多种教学方法促进信息的流动，构建学习环。

尽管关于职业教育研究有很多理论热点还需讨论，但是微观的课程是直接面向学生的，真正以学生的能力提高为出发点的各种教学方法都值得推广。高职课程开发，路还正长。我们正在从事的是一件极富意义，也极富发展空间的工作。

【参考文献】

[1]尹喆，卢洪胜.《生物活性物质分离纯化》学习领域课程设计[J].武汉职业技术学院学报，2008，7（6）：36-39.

[2]尹喆. 行动导向教学模式与职业能力培养——给予高职生物分离课程实践与研究[J].课程教育研究，2012，11（2）：181.endprint

【摘 要】大量的行动导向教学案例多从老师的角度讨论课程设计，并肯定教学效果。但是随着这种教学模式在各种类型课程中的推广，也出现了一些质疑。本文从学生职业能力提升自我评价的角度出发，讨论教学过程的得与失，并对组织教学过程提出建议。

【关键词】职业能力 自我评价 行动导向

从示范性建设开设，所有的高职院校都对于教学模式的改革进行了大量的实践。行动导向教学模式在多种类型的课程中都有实施案例。对于行动导向教学的评价也并不一致。赞成者认为在完整行为模式的实施过程中，学生锻炼、培养了多种能力（方法能力、专业能力以及社会能力）。反对者称完整行为模式步骤固定，引发学生反感，有时简单问题复杂化。课程评价多从教师本人或同行给出，学生评价多为感性的语言，如“提高了学习兴趣”（正面评价）或者“开始还很感兴趣，后来就疲倦了”（负面评价）等。本文以武汉职业技术学院《生物活性物质分离纯化》课程的实施为案例，结合三届学生职业能力提升的自我评价的数据，对行动导向教学过程中的得与失进行分析，并提出建议。

一、研究过程

职业能力可以分解为专业能力、方法能力和社会能力，这已经成为共识。将课程目标分解为这三个维度，而不是单一的某项技能是现在的高职课程改革的重大突破。在课程开发时，结合笔者在德国柏林职业教育集团培训时的收获，设计了具体的评价指标。

专业能力评价指标：1.1能预见工作的结果，知道如何分析；1.2能够应用信息分析工作任务，明确目的和要求；1.3能够从大量的信息中迅速找到自己的目标；1.4能够与他人就专业内容进行交流；1.5能够读懂专业相关资料。

方法能力评价指标：2.1 能够有创造性的展示；2.2能够有条理的表达思想；2.3在工作中注意细节；2.4能够从教材以外的资料中获取信息；2.5能够对现有工作方案进行计划，合理安排。

社会能力评价指标：3.1 重视团队成果；3.2能够理性面对不同意见；3.3能与团队成员进行沟通，交换意见；3.4能够对自己的工作部分负责；3.5能够和团队中其他成员友好相处。

个人能力评价指标：4.1 有环保意识，注意废物的抛弃；4.2有成本意识，注意节约；4.3注重对自己工作的反思和总结；4.4处理信息能够集中注意力，效率高；4.5不需要外界监督，能够自觉进行学习；4.6守时守信。

武汉职业技术学院《生物活性物质分离纯化》课程从2009年开始采用行动导向教学模式。每轮课程结束后，请学生依据职业能力的指标进行自我评价。表1展示了三轮学生上课后自我评价结果。

二、学生职业能力提升自我评价数据分析

教育的目的是培养人。由于每个人的学习基础、学习能力等不尽相同，在当前的教学中让所有的学生都达到同一教学目标难度很大，尤其是高等教育大众化阶段，大班教学是个普遍现象，每个学生对于课程和老师的反馈不同，因此也不难理解为什么对于行动导向教学有差异很大的评价。但是接受教育之后，每个人都应该有能力上的提升，并形成更好的学习基础，形成终身学习的习惯。因此，学生对其职业能力提升的自我评价比单纯看是否达到某一具体能力目标更值得关注，可以作为教师对教学改革成绩的评价标准。

首轮教学的设计方案是学习领域课程要求，全部以项目带动。期望学生能够从不同的资源中提取不同类型的生物活性物质，八个项目涵盖多种技术手段，将单元技能训练融合于综合实训中。项目实施划分为“资讯”“决策”“计划”“实施”“检查”和“评价”六个阶段。第一次实施这样的课程模式时，学生给出了正面的评价，一个班（39名同学）绝大部分都认为自己是有进步的（见表1）。

仔细分析分项数据，首轮受训学生认为专业能力中一般的学习过程和态度，自己表现尚可；对于学习的成果及应用，学生只是中等水平。方法能力上学生整体的评价表现一般；社会能力主要评价团队合作能力与态度，学生自我评价较好；个人能力中一些个人意识、习惯及一般的社会行为等，学生自我评价高，而针对学习方面的意识，学生自我评价中等。在这四个方面中，凡是有关学习的考察指标（不论分属于哪种能力），学生的自我评价都不高，如4.3、4.4和4.5项指标。可以把这些学生进步较少（或表现欠佳）的指标归结为学生学习态度不够好，但也不可忽视，课程设计中与传统学习完全不同的组织形式对学生带来的冲击。老师更多的作为一个“设计者”，要求学生自主学习内容多，自我组织能力强，这种良好的愿望恐怕不能一蹴而就。

第二轮实施过程采用“单元操作训练+综合实训”。课程形式上好像回到了课改前，但在教学方法上坚持行动导向，教师作为“设计者”和“指导者”，通过对任务的细化，如设计工作页，一步一步指导学生如何计划与安排；设计单元操作训练，提高操作的准确性，减少误差等，帮助学生学习，学生自我评价有进步的比例有所提高。第三轮实施按照第二轮的方案继续，某些具体的教学方法微调，例如在成果展示阶段不用ppt，而改成各小组同一时间将实验报告展示，尽管表面上少了现代化多媒体技术应用，但是学生能够更加直观地学习到其他同学的优点。大多数学生认为有进步的结果，坚定了课程改革的方向。

三、行动导向教学模式的延伸

以完整行为模式为指导的行动导向教学模式，有时甚至被简称为六步教学法，被广泛应用在实践教学中。经过我们的几轮教学实践，证明这种教学方法在实训课程中确实是有效的，能够激发学生的学习兴趣，锻炼学生的自主学习能力、思考能力。但是如果只在综合实训阶段应用，则大量的在校学习时间没有被充分利用起来培养学生的职业能力。有人认为简单学一个理论，如果也进行完整6步的话，有小题大作、简单问题复杂化的嫌疑。但从我们在实践中获得的体会来看，如果不能深刻领悟这六步中每一步与职业能力培养有何关系的话，那实施六步确实费时费劲。行动导向的核心是通过各种方式，促使信息流动，构建学习环（图1）。学生应该学会从各种渠道收集信息（提取信息），通过与他人的交流（信息交换）来对自己收集的信息做出判断（有效还是无效），再通过各种方式汇总信息，并以合适的方式展示出来。其他人可以再次从被展示的信息中获得新的学习内容。

图1 行动导向教学法中学习环的构建

学习环不仅适合于实践教学，同样适合于理论的学习。构建学习环的过程就是一次综合运用职业能力的过程。在具体教学过程中，教师应当采用多种教学方法促进信息的流动，构建学习环。

尽管关于职业教育研究有很多理论热点还需讨论，但是微观的课程是直接面向学生的，真正以学生的能力提高为出发点的各种教学方法都值得推广。高职课程开发，路还正长。我们正在从事的是一件极富意义，也极富发展空间的工作。

【参考文献】

[1]尹喆，卢洪胜.《生物活性物质分离纯化》学习领域课程设计[J].武汉职业技术学院学报，2008，7（6）：36-39.

[2]尹喆. 行动导向教学模式与职业能力培养——给予高职生物分离课程实践与研究[J].课程教育研究，2012，11（2）：181.endprint

【摘 要】大量的行动导向教学案例多从老师的角度讨论课程设计，并肯定教学效果。但是随着这种教学模式在各种类型课程中的推广，也出现了一些质疑。本文从学生职业能力提升自我评价的角度出发，讨论教学过程的得与失，并对组织教学过程提出建议。

【关键词】职业能力 自我评价 行动导向

从示范性建设开设，所有的高职院校都对于教学模式的改革进行了大量的实践。行动导向教学模式在多种类型的课程中都有实施案例。对于行动导向教学的评价也并不一致。赞成者认为在完整行为模式的实施过程中，学生锻炼、培养了多种能力（方法能力、专业能力以及社会能力）。反对者称完整行为模式步骤固定，引发学生反感，有时简单问题复杂化。课程评价多从教师本人或同行给出，学生评价多为感性的语言，如“提高了学习兴趣”（正面评价）或者“开始还很感兴趣，后来就疲倦了”（负面评价）等。本文以武汉职业技术学院《生物活性物质分离纯化》课程的实施为案例，结合三届学生职业能力提升的自我评价的数据，对行动导向教学过程中的得与失进行分析，并提出建议。

一、研究过程

职业能力可以分解为专业能力、方法能力和社会能力，这已经成为共识。将课程目标分解为这三个维度，而不是单一的某项技能是现在的高职课程改革的重大突破。在课程开发时，结合笔者在德国柏林职业教育集团培训时的收获，设计了具体的评价指标。

专业能力评价指标：1.1能预见工作的结果，知道如何分析；1.2能够应用信息分析工作任务，明确目的和要求；1.3能够从大量的信息中迅速找到自己的目标；1.4能够与他人就专业内容进行交流；1.5能够读懂专业相关资料。

方法能力评价指标：2.1 能够有创造性的展示；2.2能够有条理的表达思想；2.3在工作中注意细节；2.4能够从教材以外的资料中获取信息；2.5能够对现有工作方案进行计划，合理安排。

社会能力评价指标：3.1 重视团队成果；3.2能够理性面对不同意见；3.3能与团队成员进行沟通，交换意见；3.4能够对自己的工作部分负责；3.5能够和团队中其他成员友好相处。

个人能力评价指标：4.1 有环保意识，注意废物的抛弃；4.2有成本意识，注意节约；4.3注重对自己工作的反思和总结；4.4处理信息能够集中注意力，效率高；4.5不需要外界监督，能够自觉进行学习；4.6守时守信。

武汉职业技术学院《生物活性物质分离纯化》课程从2009年开始采用行动导向教学模式。每轮课程结束后，请学生依据职业能力的指标进行自我评价。表1展示了三轮学生上课后自我评价结果。

二、学生职业能力提升自我评价数据分析

教育的目的是培养人。由于每个人的学习基础、学习能力等不尽相同，在当前的教学中让所有的学生都达到同一教学目标难度很大，尤其是高等教育大众化阶段，大班教学是个普遍现象，每个学生对于课程和老师的反馈不同，因此也不难理解为什么对于行动导向教学有差异很大的评价。但是接受教育之后，每个人都应该有能力上的提升，并形成更好的学习基础，形成终身学习的习惯。因此，学生对其职业能力提升的自我评价比单纯看是否达到某一具体能力目标更值得关注，可以作为教师对教学改革成绩的评价标准。

首轮教学的设计方案是学习领域课程要求，全部以项目带动。期望学生能够从不同的资源中提取不同类型的生物活性物质，八个项目涵盖多种技术手段，将单元技能训练融合于综合实训中。项目实施划分为“资讯”“决策”“计划”“实施”“检查”和“评价”六个阶段。第一次实施这样的课程模式时，学生给出了正面的评价，一个班（39名同学）绝大部分都认为自己是有进步的（见表1）。

仔细分析分项数据，首轮受训学生认为专业能力中一般的学习过程和态度，自己表现尚可；对于学习的成果及应用，学生只是中等水平。方法能力上学生整体的评价表现一般；社会能力主要评价团队合作能力与态度，学生自我评价较好；个人能力中一些个人意识、习惯及一般的社会行为等，学生自我评价高，而针对学习方面的意识，学生自我评价中等。在这四个方面中，凡是有关学习的考察指标（不论分属于哪种能力），学生的自我评价都不高，如4.3、4.4和4.5项指标。可以把这些学生进步较少（或表现欠佳）的指标归结为学生学习态度不够好，但也不可忽视，课程设计中与传统学习完全不同的组织形式对学生带来的冲击。老师更多的作为一个“设计者”，要求学生自主学习内容多，自我组织能力强，这种良好的愿望恐怕不能一蹴而就。

第二轮实施过程采用“单元操作训练+综合实训”。课程形式上好像回到了课改前，但在教学方法上坚持行动导向，教师作为“设计者”和“指导者”，通过对任务的细化，如设计工作页，一步一步指导学生如何计划与安排；设计单元操作训练，提高操作的准确性，减少误差等，帮助学生学习，学生自我评价有进步的比例有所提高。第三轮实施按照第二轮的方案继续，某些具体的教学方法微调，例如在成果展示阶段不用ppt，而改成各小组同一时间将实验报告展示，尽管表面上少了现代化多媒体技术应用，但是学生能够更加直观地学习到其他同学的优点。大多数学生认为有进步的结果，坚定了课程改革的方向。

三、行动导向教学模式的延伸

以完整行为模式为指导的行动导向教学模式，有时甚至被简称为六步教学法，被广泛应用在实践教学中。经过我们的几轮教学实践，证明这种教学方法在实训课程中确实是有效的，能够激发学生的学习兴趣，锻炼学生的自主学习能力、思考能力。但是如果只在综合实训阶段应用，则大量的在校学习时间没有被充分利用起来培养学生的职业能力。有人认为简单学一个理论，如果也进行完整6步的话，有小题大作、简单问题复杂化的嫌疑。但从我们在实践中获得的体会来看，如果不能深刻领悟这六步中每一步与职业能力培养有何关系的话，那实施六步确实费时费劲。行动导向的核心是通过各种方式，促使信息流动，构建学习环（图1）。学生应该学会从各种渠道收集信息（提取信息），通过与他人的交流（信息交换）来对自己收集的信息做出判断（有效还是无效），再通过各种方式汇总信息，并以合适的方式展示出来。其他人可以再次从被展示的信息中获得新的学习内容。

图1 行动导向教学法中学习环的构建

学习环不仅适合于实践教学，同样适合于理论的学习。构建学习环的过程就是一次综合运用职业能力的过程。在具体教学过程中，教师应当采用多种教学方法促进信息的流动，构建学习环。

尽管关于职业教育研究有很多理论热点还需讨论，但是微观的课程是直接面向学生的，真正以学生的能力提高为出发点的各种教学方法都值得推广。高职课程开发，路还正长。我们正在从事的是一件极富意义，也极富发展空间的工作。

【参考文献】

[1]尹喆，卢洪胜.《生物活性物质分离纯化》学习领域课程设计[J].武汉职业技术学院学报，2008，7（6）：36-39.

教学评价能力 篇7

1 高校青年教师教学能力的影响因素分析

1.1 教师个人因素

通过对省内部分高校青年教师教学情况的调查, 我们感到, 省内高校青年教师的教学现状与要成为我们所期待的“专家型”教师, 还具有相当大的差距。目前, 省内大部分高校的青年教师的教学能力发展存在的欠缺主要表现在以下方面:

教学能力发展受青年教师的实际经验所制约———教师教学能力的发展与其教学经验呈正相关, 青年教师在入职的最初几年是教学能力形成的关键时期。而目前由于高校普遍扩招, 使得他们仓促上阵, 极少进行教学方面的系统培训, 致使教学经验匮乏, 授课质量很差。尽管表现出对待教学工作能够认真负责、积极努力的态度, 但他们普遍缺乏授课经验, 加之缺乏有针对性的指导, 表现在, 授课过程中鲜有针对性、预见性不强, 缺乏灵活性等。

教学能力发展受青年教师的知识结构所制约———虽然青年教师多是博士、硕士, 但他们的知识基础 (学科知识、教学法知识、实践知识) 普遍相对薄弱。青年教师在入职前学习了学科专业知识, 但教学的规律、原则、方法、策略与教学行为等方面的知识以及实践经验等都非常欠缺, 基础知识薄弱、知识结构不尽合理的弱点在他们身上体现得一览无遗。美国卡内基促进教学基金会主席、斯坦福大学教授舒尔曼教授提出了教师的七类知识结构观点。包括一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标、目的和价值观、哲学和历史背景的知识。显然, 教师的知识结构已不再局限于“学科和教育学方面的知识”的模式, 还必须具备人文科学、教育、工具性学科和专门性学科知识以及技能技巧。由于青年缺乏这些情境性学习的机会, 难以获得实践性知识, 从而影响其教学能力的长进。

教学能力发展受青年教师的教学能力的制约———教学能力是在具体教学活动中表现出来的。包括教学准备能力 (选择教学目标、选择教学内容、选择教学手段和方法等) 、教学把控能力 (对所要从事的课程教学的认知和理解的水平、教学过程中语言运用的准备、对学生学习的指导等) 、教学评价能力 (教学活动结束后的自我评价、对所授课程的评价、对学生学习能力的评价等) 。对他们而言, 在准备阶段, 教材的选取、教学资料的收集、教学大纲的编制、教学方法手段的采用以及教学模式的甄别等, 都决定着他们的教学效果。在教学实施阶段, 教师的认知技能起到关键性作用。教师的认知水平高低决定着教师的课堂教学能力水平。他们只知道教什么, 但不知道如何去教。教学活动结束后, 青年教师对自身教学水平的评价能力和反思能力尤为值得关注。青年教师往往不能意识到自身在教学过程中表现出的不足之处, 因此, 青年教师的课堂教学能力的培养是促进其职业能力成熟的一个比较薄弱的环节, 必须引起各高校的高度注意。

1.2 校内环境因素

青年教师的教学能力成长受学校环境因素的影响和制约, 教学能力的发展和提升是学校管理体制、学校环境、教师自身等因素交互作用的结果。具体说来, 校内环境因素主要有以下几个方面:

教学能力发展受学校的激励机制所制约———高校对教师的评职称、聘岗位、津贴补助、奖金待遇等的评定机制是非常重要的“指挥棒”, 具有很强的导向性。各高校普遍实施了教师评职晋级的考核激励机制, 但在教师的考核评价体系中, 普遍存在“重科研轻教学”的倾向, 科研成果、学术论文等一些可以量化的指标成为考核的重点, 而教学过程环节及效果等这些难以量化的指标则被忽视, 应当说这是当前高校考核评价机制的非常大的缺陷, 更是教师关注的焦点问题。而且, “重科研轻教学”的激励机制已不再是某一高校的单一行为, 对教师的引领作用是非常大的。显然, 这一考核、评价、激励机制割裂了“教学”与“科研”的关系, 对教师钻研教学, 提高教学能力是十分不利的。

教学能力发展受高校校本培训体系所制约———校本培训是以各高校的教学需求为中心, 致力提高教师的教学水平和教学能力的培训方式。目前, 高校的“专业性学科”的特征, 以及教师所学的知识结构特点, 使得教师的教学基础知识受到限制, 无法满足培养高素质综合型人才的需要, 也体现出教师职业培训体系的缺陷。现在的高校教师几乎没有培训, 既便是进行培训也是偏重于学科专业培训, 且内容单一, 水平不高。现行的教师培养模式仍采用的是传统教师培养方案, 教师教育的专业特点不鲜明, 专业教育水平低下, 内容脱离实际。

教学能力发展受业绩考核机制所制约———目前, 各高校对教师的业绩考核, 仍然停留在科研、教研项目的多少、学术论文及专利的数量、获奖成果等能够量化的具体指标上, 而在教师的教学理论的掌握、教学水平、教学效果、焦旭技能、实践能力等不易量化的指标方面的鲜有可操作性的考核指标。尤其是对新教师入职后的教学水平考核机制和评价更是缺少针对性, 评价指标和标准笼统、宽泛, 难以操作。致使教师教学质量方面考核带有很大的随意性, 主观因素起主导作用, 直接降低了考核和评价结果的真实性。长此以往, 不仅不能起到对青年教师提高教学水平的引领作用, 而且还会挫伤教师积极做好教学工作的主动性。

总之, 青年教师个人的内在因素和学校考核评价机制及环境是阻碍青年教师教学能力发展的直接动因。

2 高校青年教师教学能力培养与评价的对策思路

从国内外高校对教师的培养、考核及评价的分析中, 可以看出, 辽宁省多数高校对教师尤其是青年教师的教学发展的重视程度及采取的措施, 与国外大学及兄弟省份的高校比, 还存在一些差距。差距一方面来自于高校本身的制度环境层面的因素, 另一方面源自于教师自身层面。有鉴于此, 必须从高校教师教学能力的发展及有效评价等方面予以重点考虑, 进而采取有针对性的措施加以解决。本文从两个方面探讨高校教师教学能力发展和评价的途径。

2.1 制度层面

(1) 加强校本培训的针对性和实效性, 为青年教师的发展提供条件。

教师不仅是知识的传输者, 更是知识的学习者, 必须建立终身学习的理念。校本培训以及入职后的各种学习、培训是保障青年教学能力提升和今后发展的必要条件。因为校本培训源于学校课程和总体教学需要, 为教师量身定做、进而满足教师的工作需求的有针对性的培训, 校本培训最重要的是将培训与教师的教学工作紧密结合起来, 满足教师教学能力的提高。关注教师提升自身创造价值的能力, 为教师教学水平的提高提供必要的条件, 是高校提升教学质量的关键, 更是高校最重要的任务;作为高校, 应根据青年教师职业生涯阶段, 有针对性的开展好校本培训, 提供不同的帮助;应当在微观和宏观两个不同层面对青年教师进行力所能及的指导和帮助。校本培训是对青年教师学历教育的重要补充, 以学校和教师具体工作为基础, 要基于学校教学工作的总体要求、基于青年教师“专家型”发展的需要。总之, 要增强校本培训的实效性, 真正促进教师完成好角色的转化、不断增强教学技能、掌握教学方法, 在职业道德、自我发展等方面, 打下可持续发展的基础。

(2) 强化对青年教师教学能力发展的考核与评价, 为青年教师发展提供规范。

对高校青年教师的评价标准应该是具体的、定性和定量相结合的、细致的和具有可操作性的。如何提高教师评价标准的可操作性呢?我们感到要建立行为特征、描述性和量化性三种评价标准。一是体系严密, 指标具体, 步骤完善, 切合教学实际。二是评价标准详实、全面, 涵盖教学能力、管理能力、专业能力和发展潜力等。三是评价过程民主、透明, 鼓励教师参与。四是定位准确, 致力于教师教学能力的总体提声。五是注重教学过程实践。评价标准侧重于教师的教学活动, 力求客观、真实。

(3) 加大青年教师教学能力发展与评价的平台建设, 为青年教师的发展提供支撑。

各高校应整合资源, 将高等教育研究所 (室) 、师资培训中心、教学督导、教育教学评价中心、教师教学发展中心等机构进行必要的重组, 以教育项目为依托, 通过政策、资金的支持, 承担起教学研究、师资培训、高等教育研究和决策咨询等任务, 进一步优化青年教师成长的平台。通过教学研讨、教学观摩、教学沙龙、教学讲座等形式进行交流, 共享教学工作的得与失, 进而增加教师之间的合作, 创建一种共同提高、相互学习和促进的良好氛围, 形成循环持续的交流和学习过程, 不仅有助于青年教师不断成长和提高, 而且对于提高青年教师的整体素质、提高总体教学质量更有着十分重要的作用。

(4) 改革青年教师考核、评价机制, 为青年教师的发展提供平台。

高校的评价和考核机制与教师的职称晋升、课酬分配等密切相关, 对教师的职业认同、教师的生存质量和发展前景都具有不可替代的作用, 是教师发展的“指挥棒”。根据我们对沈阳市沈北新区5所高校的调查, 超过6成的被调查的青年教师认为, 教学能力缺失的主要原因在于不合理的职称聘任和业绩考核制度, 重科研、轻教学已为高校教师的普遍认知。因为, 职称晋升有科研教研的硬指标, 不搞科研发论文职称晋升就是空话, 科研可以使教师名利双收。高校对教师的评价、考核机制的这种软肋, 必须靠制度改革予以解决。众所周知, 教学效果受多种因素的制约, 教师的敬业精神、教学能力、教学内容以及学生、环境等诸多因素都会对教学效果产生影响。受急功近利心理的驱使, 多数教师片面追求科研工作量, 不愿承担教学任务, 即便是承担了教学任务也无心教学, 尤其是一些高等数学、大学英语等基础课教师, 课时非常多, 繁重的教学任务使得他们没有时间和精力考虑改进教学方法、提高教学效果等问题。可以说, 高校的考核、评价制度对教学不予特殊关注的情况, 到了非改不可的地步了。

2.2 教师个人层面

(1) 增强青年教师的自主发展的意识。

我们认为, 高校青年教师应更多的把教学能力发展作为自己的终身奋斗目标, 在观念、职业道德及教学技能等方面, 不断提高和完善自己, 逐步向专家型教师的目标迈进。这就要求青年教师要切实强化自身的职业道德。职业道德是青年教师成长的最根本、最重要的素质, 也是青年教师教学能力提升的前提条件, 更是教育教学质量的保证。要以学生为本, 为人师表, 言传身教, 自觉加强教学理论的学习, 切实提高教学水平, 加强团队合作, 相互帮助, 集体进步。要不断增强自主发展意识, 树立终身学习思想。树立自主发展意识、终身学习思想是青年教师自身素质提高的重要途径。现代信息技术的飞速发展、专业知识的更新速度的加快, 对教师教学能力、专业技能的要求更高, 要求教师不断更新教学观念, 补充新知识, 在教学实践中提高自身素质。

(2) 注重教学方法的改进, 切实提高教学理论基础。

教学方法是师生在教与学的过程中运用的方式与手段, 即教师教的方法 (教法) 和学生学习的方法 (学法) 。包括、讲授法、讨论法、指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、探究法等。由于高校的专业课教师大多出自研究型大学而非师范院校, 所以掌握教学方法也是教师必修课。高校教师, 应掌握教学方法, 并能灵活自如的运用。作为青年教师, 应重点知晓要让学生学到什么?要研究课程的教学目标、教学程序、教学方法, 研究如何提高学生的学习效果, 教学效果和学习效果的衡量, 以及选择什么样的教学手段等教学基础等问题。青年教师只要经常进行这样的思考, 形成思维习惯即可将积累的教学方法理论灵活地运用到教学活动中。

(3) 加强实践反思, 强化自身教学技能评价。

教学反思是青年教师不断提升教学能力、成长为“专家型”教师重要途径。美国学者波斯纳认为:经验和反思是教师成长的重要基础。青年教师在教学过程中有意识地发现问题、及时总结自身的教学所得, 反思教学过程中的不足, 进而不断改进自身的教学, 努力取长补短, 是促进青年教师加速成长的必由之路。布鲁巴奇等人提出了“反思日记、观摩分析、职业发展、行动研究”四种反思方法, 值得青年教师借鉴。我们以为, 教学反思就是对课堂教学过程中自己的行为进行全程回顾, 对自身的教学行为进行剖析和评价, 总结教学中的得失, 记录教学经验和心得, 这是教师积累教学经验、提高教学能力的有效方法。通过观摩优秀教师的课堂教学表现, 对照自身的教学活动, 发现自己与优秀教师的教学差距, 品味优秀教师的教学行为, 吸取其教学长处, 改进自己的教学行为, 形成自身教学风格。而通过新老教师的各种形式的教学交流, 共同探讨教学过程中存在的相关问题, 分享成功的经验, 总结教学所失, 有助于青年教师开拓视野、树立正确的教学观念, 促使其有效思考, 不断进步。通过行动研究, 使青年教师将自身的教学活动与分析研究结合起来, 运用教育教学理论, 解决教学过程中的存在的具体问题, 是教学反思的延续, 能够帮助青年教师对教学实践中遇到的问题进行分析、继而实现有效的解决。教学反思是教师自我成长的行之有效的途径, 对激发教学智慧、将反思的理念转化为教学行动、指导和融于教学实践都具有重要意义。

(4) 加强教师科学研究及创新能力的提升。

高校具有三大职能, 教学、研究、社会服务, 高校教师是这三大职能的实践者。教师不仅是教学工作者, 还是研究者、社会服务的提供者。高校青年教师仅仅进行教学是远远不够的, 科研应成为大学教师工作中重要的组成部分。教师作为知识和科技的创新者, 只有在科学探索中, 其能力、创造性探索的能力、视野等才能进一步拓宽。此外, 教师工作还有比较大的时间及地点的弹性空间, 他们没有较多的行政工作, 无需坐班, 可以有许多的时间和精力从事科研、教研及社会服务工作。我们认为, 作为教师, 要做到教学与科研并重发展, 以科研支持和促进教学, 以教学驱动和激励科研, 实现教学和科研的有机结合, 通过科研和教学的结合, 达到不断提高自身教学水平、教学质量的目的。

参考文献

[1]张敏.高等院校新教师教学能力发展研究[D].哈尔滨:哈尔滨工业大学, 2007.

教学评价能力 篇8

一民办高校教师教学能力评价指标体系建设现状

我国民办高校已经有三十多年的历史, 目前我国民办高等教育已经成为我国高等教育的重要补充。民办高校的发展也已经从最初的“三无” (无资金、无师资、无校舍) 的状态, 发展为了注重校园文化建设, 提高育人质量的高校。甚至与公办高校相比, 民办高校更注重对学生兴趣的培养以及自身的办学特色。但是与公办高校相比, 民办高校也存在一定的不足, 比如师资队伍的建设、教学经费的不足等等, 所以本文着重研究民办高校师资队伍建设这方面。因为民办高校要想得到长远的发展, 必须注重教学质量的提高, 而教学质量的提高关键是提高教师的教学能力。对于教学质量的评价需要有一整套科学的评价体系, 本文着重研究评价教学质量的关键因素———教师的教学能力评价体系。

我国高校教师教学能力的研究自2000年开始受到了众多学者的关注, 研究的范围、层次、学科角度也越来越广, 研究的方向也从理论性研究转为实践性研究, 但是目前还未建立起相对统一的、科学的、全面的教学能力评价指标体系, 特别是近年来得到快速发展的民办高等教育, 在教师教学能力评价指标体系方面的研究较少。民办高校教师相对于公办高校教师有自身的特点, 教师结构为“两头大, 中间小”, 特点是青年教师多、职称低、流动性大, 兼职教师职称高、年龄大。所以如何稳定青年教师并提高青年教师的教学能力, 是民办高校对教师培养的主要工作。本文主要针对当前民办高校教师队伍的特点, 对教师教学能力评价指标体系进行了构建及评判, 希望能对民办高校教师的教学能力评价指标体系的建设做一点努力。

二民办高校教师教学能力评价指标体系的构建设想

1民办高校教师教学能力评价程序

民办高校教师教学能力评价主要是通过相应的指标来对高校教师教学能力进行考核。本文指标体系的选择主要采用德尔菲法进行, 确定了相应的指标体系后, 用模糊综合评判法对指标体系进行评判。德尔菲法又称专家意见法, 是采用背对背的方式征询专家小组成员的预测意见, 经过几轮征询, 使专家小组的预测意见趋于集中, 最后获得具有较高准确率的集体判断结果。本文评价指标体系的构建及各评价指标权重的分配是采用德尔菲法进行的。

民办高校教师教学能力评价指标体系的指标筛选程序是:

(1) 专家小组人员确定;

(2) 向各专家小组成员征求对评价指标体系构建的意见;

(3) 对专家的意见进行整理、归纳、统计;

(4) 将整理的意见再匿名反馈给各专家, 再次征求意见;

(5) 重复上述程序, 直至得到一致的意见。

在进行指标筛选程序时, 专家小组成员的选择非常关键, 因为对教师教学能力评价的全面性与可行性都是取决于所采用的评判指标, 所以专家小组成员的意见要能充分体现出民办高校教师的工作特点。本文的评价指标体系项目和参数来源于山西省第一所民办本科高校, 专家小组成员非常熟悉民办高校教师的工作特点。本文选用的指标体系通过了专家小组三轮意见的归纳整理, 具有较高的针对性, 并且, 这些评价指标体系经过我校的实践检验, 能够较全面、客观的反映教师教学能力。

2民办高校教师教学能力评价指标体系的构建

通过我校专家小组成员三轮意见的总结, 最后通过评定选用的评价指标体系如下:

第一级指标为:教师职业道德u1 (0.2) 、教师的知识结构u2 (0.3) 、教师的教学研究能力u3 (0.3) 、教师的工作成果u4 (0.2) 。

第二级指标为:u1包括职业理想u11 (0.2) 、职业情感u12 (0.3) 、职业规范u13 (0.5) 指标;u2包括基础知识u21 (0.6) 、前沿知识u22 (0.4) 指标;u3包括表达能力u31 (0.3) 、实践能力u32 (0.4) 、创新能力u33 (0.3) 指标;u4包括学生成绩u41 (0.4) 、教学及科研成果u42 (0.6) 指标。

第三级指标为:u11包括教书育人u111 (0.6) 、忠诚教育事业u112 (0.4) 指标;u12包括关爱学生u121 (0.4) 、爱岗敬业u122 (0.6) 指标;u13包括爱国守法u131 (0.4) 、为人师表u132 (0.6) 指标;u21包括专业文凭u211 (0.3) 、专业基础知识u212 (0.5) 、教育理论u213 (0.2) 指标;u22包括本学科前沿知识u221 (0.6) 、跨学科前沿知识u222 (0.4) ;u31包括语言表达能力u311 (0.6) 、沟通交流能力u312 (0.4) ;u32包括教学资源的收集、组织能力u321 (0.2) 、教学设计能力u322 (0.3) 、教学活动实施能力u323 (0.5) ;u33包括培养学生自学和创新能力u331 (0.4) 、教学模式的创新能力u332 (0.6) 指标;u41包括考试成绩u411 (0.4) 、学生参赛获奖u412 (0.6) 指标;u42包括论文u421 (0.5) 、教研课题u422 (0.3) 、专著u423 (0.2) 指标。

上述指标体系中一级指标有4个, 二级指标有10个, 三级指标有23个, 通过这些指标可以对高校教师做出较全面的评价, 但是由于评价指标太多, 必然会导致评价过程比较困难, 评判结果难核实, 所以如何对构建的评判指标体系进行准确的评判也是本文要解决的问题。

三民办高校教师教学能力评价指标体系的评判

1模糊综合评判

模糊综合评判是对多种属性的事物做出一个能合理地综合这些属性或因素的总体评判。而模糊逻辑是通过使用模糊集合, 将不能单纯地用好与坏区分的一些因素, 通过人类思维的主动性和模糊性将这些因素进行评价, 从而通过计算得出评判结果。目前模糊综合评判法在很多领域都有应用, 本文指标的特点也适合采用此方法进行评判。

通过本校专家小组对高校教师教学能力评价指标体系的构建中, 由于构建的指标因素较多, 且某些指标又具有模糊、不易衡量的特性, 所以本文采用模糊综合评判法分三级进行研究。由上述指标可知, 因素集U分为三层:

第一层为U={u1:u2:u3:u4}

第二层为u1={u11:u12:u13};u2={u21:u22};u3={u31:u32:u33};u4={u41:u42}

第三层为u11={u111:u112};u12={u121:u122};u13={u131:u132};u21={u211:u212:u213};u22={u221:u222};u31={u311:u312}u32={u321:u322:u323};u33={u331:u332};u41={u411:u412};u42={u421:u422:u423}

本文设置的对教学能力的评价有好、较好、一般、较差、很差。构成的评语集并赋值记为灾={v1:v2:v3:v4:v5}={95, 85, 75, 55, 45}。由于需要考虑的因素较多, 又要求总权数和为1, 势必导致每个因素所分得的权重很小, 会导致综合评判决策的结果不易分辨的情况。所以本文采用分层分次的方法进行评判。

在对高校教师教学能力评价指标体系评判时, 选择评判的专家小组也是重要的一个环节, 本文中评判的专家小组由教师、督导、教学管理人员、学生组成的评价小组。然后通过三级指标对教师进行客观的评判, 得出评判矩阵R俟, 得到一级模糊综合评判集为B俟=A俟·R俟 (其中A俟为第三层次因素的权重集) 。同理, 二级综合评价集为B=Ai·Ri (Ai其中为第二层因素的权重集, Ri为单因素评判矩阵) 。通过B=A·R得到三级综合评判集 (其中A为第一层因素的权重集, R为二级综合评判集形成的评判矩阵) 。最后通过V=VBT得到评价结果 (其中V值越高, 说明教师的教学能力越高) 。

2评判结果

基于高校教师教学能力评价的影响因素较多, 本文分三级构建了23个指标进行评价, 希望能全面的考核教师的教学能力。民办高校教师有自身的特点, 所以在选择权重时是评价小组成员要根据民办高校教师的特点进行客观公正的衡量。考虑到既要全面的考核教师的教学能力, 又要做到考核结果的可衡量性, 本文选择了模糊综合评判法的多级评判模型进行评判。通过模糊综合评判模型可以对一些模糊的因素进行衡量, 也可以通过多级评判对因素较多的指标进行评判, 以达到对民办高校教师教学能力评价的全面性、客观性和公正性。

为了检验评判模型的可行性, 笔者在本校进行了实践, 从多个角度的评判主体 (包括学院领导、督导、教学管理人员、学生、教师) 对各学院内的教师进行了评判。从评判结果来看, 各位教师对结果也较认同, 最终的分值能客观的反映出教师的教学能力。除此之外, 通过评判的各因素, 教师可以看出自己在哪些因素所得分值较少, 从而在相关方面进行改进, 以达到提高教学能力的目的。

总之, 民办高校已经发展成为了我国高校一支较强大的队伍, 所以提高民办高校的教学质量也迫在眉睫, 因为教学质量的高低直接影响到了学生对知识的掌握能力及应用能力, 所以研究民办高校教学质量也具有现实意义。而影响教学质量的关键因素是教师的教学能力, 所以本文通过对民办高校教师教学能力评价指标的构建, 来进行研究。由于构建的因素集较多, 想要准确的做出评判结果比较困难, 所以本文分三级采用模糊综合评判法进行评判。通过三级模糊综合评判法既可以实现对多因素的评判, 也可以对一些模糊的因素进行评判。然而, 民办高校教师教学能力的评价是一个较为复杂的问题, 所以对于各评价指标的标准和评价等级的确定, 有待进一步探索。对于最后的考核结果, 如何能准确的得出结果并将考核结果的原因反馈给被考核者, 让被考核者进行改进, 是考核的主要目的之一。并通过考核以此促使民办高校进一步优化教师队伍, 以更好的教学能力培养出适应社会发展的应用型人才。

参考文献

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教学评价能力 篇9

一、高职专业教师“教、学、做一体”教学能力评价存在的主要问题

(一) 教师评价定位不准确, 缺乏针对性, 没有体现出高职教育的特点

高职教育培养的是高端技能型专门人才, 必然就要求高职专业教师必须具备有“教、学、做一体”的教学能力。因此, 需要对高职专业教师职业特点进行全面深入地分析研究, 才能使其评价具有针对性。目前, 大多数高职院校并未形成一套针对高职教育特点的专业教师评价方式, 其评价基本上都是借用普通高等院校针对一般教师工作进行评价的教师评价方式, 无法体现高职教育人才培养突出行业性、职业性、实践性的特点;主要偏重对高职专业教师工作结果的衡量, 缺少针对高职专业教师“教、学、做一体”教学能力方面的考察, 其评价标准中没有突出高职专业教师的教学实践能力和生产实践能力, 必然导致很难得到科学合理的评价结果。而高职专业教师必须具备一定的生产实践能力、与现场指导紧密结合的教学能力, 这是高职专业教师区别于普通高校专业教师最根本的特征。高职院校要教会学生实用技能是其主要任务之一, 实践教学是高职教育中关键的部分。如果仍沿用普通高等院校教师的评价方式, 显然是无法全面、准确、客观地评价高职院校专业教师的教学能力, 没有体现出高职教育的特点, 无法有效地激发教师的工作热情, 促使教师教学能力的提升。

(二) 教师评价缺乏客观的定量评价标准, 评价方法单一, 操作机械

目前我国尚没有相对成熟的高职专业教师教学能力标准, 教师“教、学、做一体”教学能力存在着难以量化的特性, 客观、科学、定量的评价指标的匮乏无法真实地反映出专业教师教学能力。当前很多高职院校采用的传统评价方法单一, 显得过于主观和简单, 评价方法千篇一律, 缺乏针对性, 受到人的主观因素影响较大。例如学生评教, 学生评教难以完全量化, 课程的差异、评教的指标等都会影响学生对教师进行评价;不同的班级学生评不同的教师, 评分的可比性很差。例如同行评教, 同行之间的互评是最具有专业权威的评价, 但实际上由于高职专业教师本身承担着较重的教学任务, 相互听课开展不够, 同行评教失去了扎实的基础, 同行之间相互评教随意性大, 常常出现一个教研室所有教师互评分都是相同的现象, 表现出教师互评的随意性与评价的严肃性是背道而驰的, 使评价的公正公平受到致命打击。同时传统教师评价方式操作机械, 年年一个调, 处处老一套。例如:通过检查学生作业批改状况来评价教师的工作态度;通过检查教师教案来考核教师的备课质量。这样机械化的评价方式容易助长形式主义和造假之风, 其结果不仅不能调动教师工作积极性、促进教师提高教学能力, 反而会挫伤教师工作的主动性和积极性, 教师的抱怨增多, 不愿改进教学工作。

(三) 教师评价指向单一, 只注重评价结果, 没有用动态发展的眼光看待教师

当前很多高职院校对专业教师教学能力的评价采用的是传统教师评价方式, 其指导思想是面向过去, 指向单一, 评价的是教师已经完成的工作成果和已具备的素质。重结果、轻过程, 往往通过一次或几次教学活动就对教师的教学能力进行评定, 忽视了教师的教学工作过程, 没有用动态发展的眼光看待教师的成长, 带有强烈的区分性, 教师被给予人为的分等级。作为被评价的教师完全处于被动的地位, 教师从评价中得到的仅仅就是一个没有意义的评价分数和排序结果, 教师并不清楚自己教学过程中的得与失, 缺乏针对教师教学工作改进和提高的具体意见。往往是为了评价而评价, 没有对评价结果进行认真、全面、客观、科学的分析和及时有效的反馈, 没有有效利用评价结果指导教师对未来的教学工作进行改进、帮助教师成长。评价结果仅仅与教师的经济利益挂钩, 评价的目的以奖惩性为主, 而忽视了评价本来的目的是为了鼓励教师更好地履行工作, 不断提高业务水平。其教师评价的导向不利于提高教师的专业教学能力, 不利于教师的成长与可持续发展。

二、科学合理地进行高职专业教师“教、学、做一体”教学能力评价

(一) 突显高职教育特点, 把握评价对象内涵

明确评价对象内涵, 是进行科学、合理评价的基础与前提, 这里评价对象指的是从事高职学院工科类教学工作的专任教师。高职教育培养的是高端技能型专门人才, 其职业性、实践性和技术性的特点决定了高职专业教师具有自身独特的内涵。一方面高等教育决定了高职专业教师具有普通高等院校教师属性;同时职业教育又决定了高职专业教师自身必须具备良好的职业素养, 必须具备“教、学、做一体”教学能力, 其内涵突出体现在高职专业教师必须具备的两种实践能力, 即教学实践能力和生产实践能力。这也是高职院校专业教师区别于普通高校专业教师的根本特征。

(二) 注重实际, 确定多元化评价主体

由谁来参与高职专业教师“教、学、做一体”教学能力评价, 即参与评价的对象就是评价主体。开展科学合理的评价就要求评价主体必须充分了解被评价对象的工作情况, 提供真实客观的信息, 同时将有关信息转化为有用的评价结果, 并及时反馈给被评价对象。目前高职院校对教师的评价一般都是由学校专门的部门实施评定, 并将其督查、鉴定工作纳入到学校行政管理工作当中。教师评价以他评为主, 其评价主体局限于学校部分行政领导或专家组成员。这种渠道单一的“他主评价”方式弊端明显, 教师本人只能被动接受评价结果, 容易引发评价的主客体矛盾甚至对立, 不能促成积极效应。因此, 评价主体多元化便成为一个必然趋势。结合高职教育特点, 高职专业教师评价主体可以是多元化的, 可以由学校相应部门、同行、学生、生产企业现场专家以及被评价教师本人等共同组成, 他们在评价过程中分别从不同的角度对被评价的教师进行评价, 从不同侧面反映教师工作的实际状况。结合实际情况, 学院对教师评价其评价主体是多元化的, 有专家评教 (督导室) 、自我评教 (教师本人) 、同行评教 (同行) 、学生评教 (学生) 、企业评教 (现场专家) 等。如自我评教, 利用网络信息技术, 主要以职教新干线为平台, 教师通过个人空间, 表述自己的工作设想, 展现自己的工作过程、业绩、风采, 是教师自己主导的内在评价, 其评价动力来自教师自主发展的需要, 对教师专业教学能力的提升能起到良好的积极效应。如企业评教, 主要在每年学院统一组织的暑期教师下现场实践学习锻炼时进行, 由现场专家对每个专业教师的生产实践能力进行评价, 给出书面意见。这样既解决了高职专业教师社会实践不流于形式, 在重过程的同时也对培养的结果提出要求, 达到培养教师生产实践能力的预期效果;又能对教师生产实践能力给予客观公正的评价。在整个教师评价过程中, 所有其他评价主体都可以与教师本人进行实时反馈意见与建议, 实现自评与他评的动态交融, 在相互沟通、密切协调的基础上, 使教师评价真正步入良性轨道, 实现教师个人和学校和谐发展。

(三) 努力探索, 构建具有高职特色的专业教师教学能力评价机制

根据高职教育特点, 探索高职教育理念和教学方法, 针对高职专业教师职业的特殊性、创造性与复杂性, 结合实践, 构建具有高职特色的专业教师“教、学、做一体”教学能力评价机制。

1. 奖惩性教师评价与发展性教师评价相结合, 充分发挥教师评价激励功能

奖惩性教师评价是以奖罚为目的, 发展性教师评价是以促进教师成长为目的, 吸取两种教师评价方式的长处, 在发展中以奖惩促发展。在教师评价过程中, 不仅重视对教学结果的评价而且重视对教师教学过程的评价, 注重教师的个人成长;其评价结果不仅仅是为了对教师进行奖励和惩罚, 更重要的是让教师正确认识自己的优势和不足, 有针对性地进行自我改进和调整, 明确自己的发展目标和方向, 促进自我成长, 提高自身教学能力和教学水平, 进而使教学质量得到提高。在教师个人进步成长的同时, 学校的培养目标得到进一步实现, 实现教师个人发展和学校发展双赢。

2. 定量与定性相结合, 教师评价中融入高职院校“双师型”教师专业能力标准, 促进教师成长

高职专业教师“教、学、做一体”教学能力存在着难以量化的特性, 教师工作真正可以量化的仅为其中一部分工作, 如教学课时数量、论文论著科研课题数量等, 而更多体现教师“教、学、做一体”教学能力的核心指标目前还不易或暂时无法进行科学客观的量化, 如一体化课程开发、一体化课程实施、教学效果、师德师风、学术道德、为人师表、敬业爱生等。如果简单主观机械化地对教师教学能力进行定量评价, 必然会导致评价结果失真, 评价导向错误, 教师工作行为倾向实用化、功利化, 出现重量轻质、重结果轻过程的现象。因此, 在教师评价过程中, 必须是定量和定性相结合, 把高职院校“双师型”教师专业能力标准融入教师评价中去, 这样既为高职专业教师提供正确具体的工作行为导向, 在工作实践中努力形成和提升“教、学、做一体”教学能力, 又为公正评价高职专业教师“教、学、做一体”专业教学能力提供客观依据, “双师型”教师专业能力标准 (见图) 。

3. 分层分类进行教师评价, 注重对教师进行专业建设和课程建设的评价, 突出对教师实践教学水平和质量的评价

教学工作是高职院校必须突出的中心工作和重点, 这是高职院校有别与本科院校不同之处。高职院校在进行教师评价过程中, 要把教学评价放在第一位, 科研评价放在第二位, 同时在科研评价中要加大对课程、实践等教学环节研究的奖励力度, 积极鼓励教师从事应用性科研工作。以服务为宗旨, 以就业为导向, 以能力为本位, 高职教育必须直面市场, 必须随着市场的需求进行专业体系、课程体系、教学模式、教学内容的改革, 而要做到这一点必须要有教师的积极参与和行动。这就要求在教师评价过程中, 注重对教师进行专业建设和课程建设的评价, 引导教师积极投身到专业建设和课程建设中去, 尤其应重点关注教师对学习情境的设计能力、“理实一体化”课程课堂教学能力、指导技能实践能力、开发校本教材能力及高职教学研究能力等。高职教育培养的是高端技能型专门人才, 高职院校办学的特色就是重视实践教学, 以培养学生职业能力为目标, 以学生为主体, 在“做中教, 做中学”, 努力实现学生与就业岗位对接。这就要求在教师评价过程中, 要突出对教师实践教学能力的评价, 鼓励教师积极参与和改进实践教学。

(四) 高职专业教师教学能力评价举例

学院针对实际情况, 建立了一套科学客观合理且又切实可行的教师教学能力评价指标, 对教师教学能力从工作任务、教学质量、教研教改、学术科研四个方面进行全面评价。其特点是:评价主体多元化, 评价指标全面, 分层分类;实施以目标考核和发展性评价为核心的激励机制, 定量与定性相结合, 注重对教师教学过程的评价, 客观科学。该学院专业教师教学能力评价指标 (见表) 。

教师评价工作每两年为周期, 实施动态管理, 按照四项评价单项内容进行综合评价, 四项评价单项均采用百分制, 根据一级评价指标的权重计算教师教学能力评价总分, 四项评价具体实施细则在此不一一赘述。通过实践, 从实施评价结果的情况可以看出, 该评价指标体系能够全面、客观、真实地反映教师的工作情况, 其评价结果不仅能作为教师晋升职称职务、奖惩、聘任等的依据, 同时也能促进教师个人职业成长。评价结果每学期在学期末进行通报, 并由系部及时反馈给教师本人, 为教师制订发展计划提供真实可靠的依据。通过双向交流沟通, 肯定成绩、指出不足, 根据教师特点帮助教师制定个性化的改进措施, 不断挖掘教师潜力, 提高教师教学水平, 促进教师教学能力的提升, 寻求学院发展目标达成与教师个人成长之间的契合点, 实现教师和学校的共同发展。同时根据评价结果, 创设教师成果展示平台, 通过开展全院性的教研教改成果展, 教学名师、培训名师、优秀教师等先进荣誉的评比, 举办技能节, 组织教师说课比赛、教学设计比赛、说专业比赛、教师个人空间制作比赛等各类教师教学技能竞赛, 发挥榜样激励对教师成长的促动。

三、结束语

科学合理地进行教师评价, 有利于真实反映高职院校教师队伍的整体素质和水平, 有利于全面了解教师的实际工作情况, 发现问题, 采取对策, 促进教师成长, 提高教师教学能力, 促进教师队伍健康发展。科学客观合理地对高职专业教师教学能力进行评价的探索之路任重而道远, 需要我国各级教育行政部门和广大高职院校共同努力。

参考文献

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教学评价能力 篇10

良好的高校财务管理教师教学能力评价能够促使教师有针对性地不断提升自身各方面的教学能力, 对教学能力的构成研究有利于促进完善高校财务管理教师的教学评价体系。迄今为止, 有一些学者对高校教师的教学能力和评价体系进行了探讨, 他们围绕教学能力提升、评价体系的建立和教学学术能力等方面展开论述[2,3], 但是针对财务管理专业教师的教学能力和评价体系的研究仍较少, 合理性和科学性也有待进一步提高。如何科学全面地评价高校财务管理专业教师的教学能力, 解决高等学校财务管理教师教学过程中存在的困难和问题, 实现培养高素质人才的要求符合当前高等学校教学改革的趋势。本文的研究结论来自于财务管理专业教师的教学探讨和学生的访谈, 具有很强的针对性、实用性和广泛性。

一、财务管理教师教学能力构成

教学能力是指教师为了达到教学目的, 运用自己已有的教学理论知识, 通过不断练习和实践而形成的一套稳固和复杂的教学行为系统。它是在教学过程中所表现出来的一种综合能力, 具有科学性与艺术性相统一的特点。教学能力包括教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学研究能力等 (如图1 所示) 。这些能力的高低直接影响到课堂教学效果、学生对知识的掌握程度和教学创新的水平。

(一) 教学认知能力

教学认知心理学认为教学技能本质上是信息加工, 是一种程序性知识。教学认知能力是教师对课程教学目标、任务和学生特点的分析和判断。不同课程的教学目标和任务并不相同, 教师要根据不同课程进行具体分析, 将学科知识转化为易于学生接受的不同层次的课程知识。另外, 还要根据不同年级的学生和不同背景的学生选择适合的教材、教学方式和教学难度, 就是所谓的因材施教。例如, 对于低年级的学生, 对于财务管理中的诸多的估值和风险衡量公式, 可以多采用形象的形式, 进行比喻, 让学生理解这些公式背后所蕴含的实际意义和假设条件, 而不是就公式而解释公式, 而对于高年级的同学就可以对公式的具体分析过程进行介绍和解释。

(二) 教学设计能力

教学设计能力是指教师根据讲课的内容和学生的特点, 对教学内容进行分析和研究, 设计一套适合课程内容和学生特点的教学环节, 以激发学生学习的兴趣和理解力, 达到较好的学习效果。它也包括教师将科研成果转为教学内容的一种能力, 即课程开发的能力, 我国大学课程内容更新速度较为缓慢, 缺少优秀的课程资源, 学术能力强的教师教学能力不一定强, 但教学能力很强的教师其学术能力必须强, 因为, 教师要设计好一门受同学们欢迎的财务管理课程, 就必须归纳和总结别人在财务管理领域中所做的前沿性研究, 并能批判性和建设性地提出一些建议用以有效引导学生思考问题, 体现教师的课程设计和学术思想的自由。随着数字化和移动互联网时代的到来, 交互性学习将成为主流, 教师课堂传授模式将渐渐被以学生为中心的学习模式所取代。学生通过互联网络学到的知识可能会更快更新, 因此, 通过让学生自己去发现和创造知识以促进学习会更有利于促进教学效果的提升。这种情况下, 教师不再仅仅是通过传播知识来达到教学目的, 而是一个学习环境和教学环节的设计者, 他的角色将成为一名互动教学的设计者和团队游戏的参与者。对于晦涩难懂的和枯燥的部分, 多设计几个发生在学生身边的鲜活案例进行分析, 并适当采用多媒体的形式, 增强教学环节的多样性。有些环节, 如股票的买卖过程等, 可以设计学生参与买卖的角色扮演的形式以达到较好的课堂效果。这种教学设计能达到促进学生集体参与、相互作用和构建和睦关系。激起学生对专业的喜欢和对生活的热爱, 并不断向学生传达正能量的能力。

(三) 教学实施能力

教学实施能力是教师为达到教学目的, 在教学过程中所表现出来的个性与态度和运用的与教学有关的知识和经验以及解决具体教学问题的手段等, 也包括教学反思的能力, 这些是用以促使学生学习的教学行为方式。个性是人与生俱来并可通过后天修正的个性倾向和个性心理特征的总和。态度则是教师对自身职业的一种情感。这种个性和态度通常包括教学的积极性、个性品质的优劣、是否尊重学生、是否热爱教学、是否能理性的处理课堂事务、是否善于与学生交流与合作等。

与教学有关的知识经验及手段则可以通过日常练习来取得。既包括内部隐性的心理活动, 如教学导入能力、引起动机能力等;也包括外部显性的行为活动, 如讲解能力、教学组织能力、学习评价能力、网络信息技术能力等。就像普通话水平、语言表达能力、教学媒体的应用能力等, 这些看似基本的教学能力, 实际上也是影响课堂教学的重要因素, 普通话水平不好, 语音语调不够积极等都不容易吸引学生的兴趣, 使得课程的魅力大大降低。另外, 对于PPT的设计和EXCEL等的运用, 也可以为课程的氛围增色不少。这些能力对于学生理解课程和有针对性的记笔记都有重要的作用, 能在教学过程中对学生的情况作出适当的反应, 同时唤起学生学习财务管理的兴趣的能力。

教学反思则是教师在教学过后对自己的教学过程、行为和方法等所做的思考, 这种反思可以是无意识的反思或在行动过程中的反思, 也可以是站在学生角度做的有意识的反思。它通常要包含对自我的反思和对教学的反思, 对自我的反思主要是从专业角度对自己的观察、评价和判断;对教学的反思则主要是对教学过程中的内容、对象和程序所进行的重新思考。

(四) 教学学术能力

教学学术能力是指教师将平时在工作中的研究内容、方法和结论带到课堂教学中来, 提高教学的新鲜性和实践性, 使得财务管理的最新研究成果能源源不断地进入大学课程, 确保教学质量的不断提升。它强调教师既是一名学者, 也是一名知识的传播者。如果说语言表达、思维逻辑等教学技术被认为是天生的话, 教学能力是会随着学术能力的提高而提高的。一个优秀的大学财务管理教师, 必然需要不断知识积累, 财务管理的知识更新速度很快, 不能与时俱进就会被知识无情地抛弃, 只有不断追踪财务管理的研究前沿和热点问题, 才能将最新的学术前沿知识传授给学生, 更吸引学生的注意力, 提升他们知识的创新水平, 使培养的学生始终处在财务管理和社会发展的前沿, 因此, 学术能力是教学能力的基础。对于教师的实践经验, 也可以很轻易的显现在课堂上, 财务管理课程属于实践性很强的学科, 没有实际财务经验的教师上课很可能陷入干巴巴的境地, 在学术过程中不断接触的实践经验将提升教师教学的生动和鲜活性, 无疑会增强教学能力。因此, 教学学术能力是评价教师的重要指标之一。

二、财务管理教师课堂教学能力评价

(一) 指标体系框架

财务管理教师课堂教学能力的评价是基于对教学能力构成的分析, 在教学能力构成的基础上, 我们构建了财务管理教师教学能力的评价指标和权重, 指标的选取来源于教师和学生访谈以及文献资料的综合分析, 权重的设计来源于对教师和学生的调查访问。我们的指标体系框架将对教师的教学能力评价由传统的成果评价转变为能力和过程的评价, 以科教融合为理念, 构建一个由认知能力、设计能力、实施能力和学术能力相结合的四因子评价模型。

(二) 指标设计

我们设计了4 个一级指标和18 个二级指标 (如表1 所示) 。

1. 教学认知能力指标

教学认知能力的分值有9.86 分, 设计了教学目标、教材适当性和教学内容可理解性等3 个指标, 在课堂教学中明确教学目标和学生群体, 可以从选用的教材、学生对课程的反应等方面考察, 如果教师能够因材施教, 有较强的针对性和对教学和学生的认知能力, 则学生的反应会更积极。

2. 教学设计能力指标

教学设计能力的分值有21.72 分, 分别设计了教学环节设计、情境设计、案例设计和PPT水平等4 个指标, 教学环节的设计可以从教师对整个课程的安排中考察:是否由浅入深的导入课程, 各课程章节的先后顺序和逻辑程度都能体现教学环节是否合理;教学情境的设计更能体现教师对教学的重视程度, 精心设计的教学情境, 能帮助学生从教师所导入的情境中不由自主地将教学内容铭记在心, 具有较好的课堂效果。教学案例设计是财务管理课程的亮点, 对于许多让人难以理解的过程和公式, 案例是很好的帮助理解的利器, 我们能从教师对案例的选取和讲解中了解教师课前备课的精细程度和知识水平的广度与深度, 案例的可理解性也能让学生提起更多的兴趣和精神。PPT的设计水平从整个课堂效果来说也处于较为重要的地位, 设计良好的PPT可以将教师的逻辑脉络更好地表达出来, 让学生从整体上把握整节课的大体框架和思路, 将教师所讲的浓缩为精华, 而设计较差的PPT反而会让学生感到毫无重点, 无助于理解课程。

3. 教学实施能力指标

由于是针对财务管理教师的课堂教学能力的评价, 因此教学实施能力的指标最多, 分值也最高, 有7 个二级指标47.85 分。为人师表考查教师课堂的形象, 教师的穿着和打扮在一定程度上显示了教师的性格, 进而会影响到学生的听课兴趣和精神状态, 当然其分值并不太高, 只有4.02 分。语言表达能力有8.32 分, 表示大家对语言的重视程度, 较好的普通话、激情四射的语音语调和富有特色的表达方式都能让学生增强对课程的兴趣和精神, 同样的内容用不同的话语表达, 可能效果就不一样, 因此表达能力较为重要。对教材内容的熟悉程度直接影响到教师教学的流畅程度和对各关联知识点的综合讲解能力, 让教师可以根据不同层次的学生讲解不同水平的知识, 因此, 各受访者也给了对教材内容的熟悉程度以较高的分值。重点突出程度能显示教师对课程整体的把握程度, 大学财务管理专业的课程具有较强的深度和广度, 任何一本教材在一个学期的课程中都不可能面面俱到地详细讲解, 因此, 教师要讲怎样的知识点, 要将知识点讲到何种程度都是考验教师对课程知识的重点的把握程度。教学互动情况占有较高的分值, 可见, 教师和学生们认为财务管理专业的课程应该有更多的交流, 教师不应做填鸭式教育, 而应该将课堂还给学生, 形成互动的格局, 才能在主观上让学生提起学习和思考的兴趣。多媒体的运用考察教师在课堂教学过程中是否能找到更多具有针对性的资料, 如视频、图片、音频等信息媒介, 让学生从多方面接受课程的内容, 从而提高课堂教学效果。课堂管理能力考察教师对整个课堂的掌握情况, 每一个学生由于自身情况不同, 因此也可能会出现影响课堂教学秩序的情况, 如迟到、早退、看手机、睡觉和高声互相讲话等, 这些都会影响其他同学的学习兴趣和效果, 教师是否能够及时制止影响课堂的情况的出现将直接影响到课堂的教学效果。

4. 教学学术能力指标

科研工作虽然不属于教学的范围, 但是却对课堂教学具有或多或少的影响。从课堂教学中也可以发现教师是否具有教学科研能力。吸收新成果的能力体现在课堂上就是教师能否讲学术界正在探讨的新问题和新成果, 如2014 年的会计准则的修改会对财务管理的哪些方面有影响, 许多教材并没有及时体现, 这就需要教师在专业领域不断吸收新的知识, 才能跟上时代的步伐。财务管理的实践性很强, 每天证券市场上都会发生许多与财务管理课程相关的案例, 对热点问题的探讨和对最新发生的财务管理案例的分析是体现教师案例分析和教学研究能力的重要内容。财务管理综合了会计学、管理学、经济学和金融学等方面的内容, 教师需要涉猎多方面的知识才能将内容讲透, 如风险的定价模型, 就牵涉到众多金融学方面的知识, 因此, 教师是否能广泛讲解课程知识点成为评判其教学研究能力的重要指标。对于知识的研究深度的考察主要在于考察教师对每一个知识点的理解程度, 如对上市公司股利分红政策的分析, 多分红还是少分红, 分红与何种因素有关?又会对公司的股票产生怎样的影响?等等, 这些问题的提出和回答都体现了教师的知识深度, 进而可以带动学生深入的思考和学生, 而不拘泥于书本上的知识。

三、财务管理教师课堂教学能力评价应注意的问题

财务管理课堂教学水平的高低评价具有较强的主观色彩, 不同人对同一教师的课堂教学评价可能会不同, 不同学生的评价可能也不同。评价过程中的公开透明也很重要。因此在评价财务管理教师课堂教学能力时要注意以下几个问题。

(一) 教师评价为主, 学生评价为辅

对于财务管理教师的课堂教学评价, 许多学校采取学生和教师评价的双重考核, 这既有利于具有专业能力的教师之间的相互交流, 也听取了教学的最终受体学生的意见, 但是, 许多学校以学生评价为主, 这可能导致教师为讨好学生而给较高的成绩, 影响学生成绩的客观性, 而教师特别是同专业的教师的评价应该给予更多的权重。

(二) 综合多种因素进行评价

财务管理课堂教学虽然只是课堂的几十分钟的时间, 但其实际表现出来的却是教师多年的知识积累和综合素质的体现, 因此, 在评价过程中要尽量做到全方位综合评价, 但其重点仍然应该放在课堂上。

(三) 坚持长期持续客观评价

对于教师科研水平的评价是一篇篇的论文积累而成, 是一个长期量化的过程。对于课堂教学评价也应该是一个长期过程。从一堂课是无法看到一个教师教学的所有方法和过程, 教师的教学能力的体现应该在日积月累的课堂教学中。对于教师之间的打分评价也不可以采用互评, 那样容易流于形式, 而是应采取组织小组的循环听课、集体讨论打分等的形式。因此, 需要一个长期的客观的评价方法和指标。

(四) 改变重科研轻教学的现状

世界各国对大学教师的评价仍然着重强调教师的学术科研能力, 教学能力很少能进入教师评价的范围。我国由于政府的导向和学校排名机制等都倾向于科研, 且教学能力的高低又难以量化, 科研工作较容易量化, 因此, 重科研轻教学是目前各大高校的普遍现象。其实, 教学与科研是一个事物的两个方面, 不能将它们割裂开来。光重视科研不考虑教学, 会使得科研脱离人才培养的根本, 而光重视教学而不考虑科研, 会使得教学没有依托, 工作也做不好。所以, 采用我们的评价指标对财务管理教师的课堂教学能力进行长期客观的评价, 将教与研工作结合起来评价, 可以达到客观评价一个授课老师的目的。

摘要：高等学校财务管理专业教师教学能力构成复杂, 通过对多所院校的学生和教师的调查研究认为财务管理教师教学能力由教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力和教学学术等能力构成, 并基于此构建了评价财务管理专业教师教学能力的18个主要指标, 认为通过设计的指标对教师的教学能力进行评价能更好地促进财务管理教师教学能力的提升, 并认为教学评价应以教师为主, 综合多种因素, 并坚持长期客观持续评价, 才能实现对教师教学能力的真实评价, 改变高校重视科研而轻视教学的状况。

关键词：高等学校,财务管理教师,教学能力,评价机制

参考文献

[1]王冰.财务管理专业校外实践教学基地运行模式研究[J].衡阳师范学院学报, 2014 (4) :149-151.

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