哲学教学领域下哲学

哲学教学领域下哲学（精选十篇）

哲学教学领域下哲学篇1

关键词：翻译教学,科学哲学,证伪原则,理论搭建,教学范式

1 科学哲学与英语翻译研究的理论综述

英语翻译已经发展成为一门科学。在科学发展的过程中, 除了科学研究本身外, 科学家们还面临着如何将科学研究有效地介绍给公众的问题。我们称之为“翻译科学” (左艳芳, 2005:236) 。翻译理论研究在今天的中国, 有人觉得“走进了一条死胡同”, 因为它忽略了全面系统的翻译学建设;又有人反驳说, 所谓“翻译学”──翻译科学的出路, 乃是“一条最可悲的、危险的道路”。在黄振定 (1999:33) 看来, 这两种担忧都是多余的:前者所指责的经验性研究固然多有片面性, 但“不积涓流无以成大海”;后者所指责的“空洞的”翻译学固然显得抽象“渺茫”, 但构建普遍超越性的理想体系正是理论思维的必然趋势。文学译作评价的灵活性能否认翻译的科学性吗?黄振定 (1999:49) 从实例分析着手, 揭示在这种评价活动涉及的“功能对等”标准等方面, 无不内在地包含科学的客现确定性。英语翻译是否被视为科学曾经出现激烈论争。马会娟 (2001:53) 对翻译学论争的根源作了深入探讨, 指出早期倡导建立翻译学的学者将翻译学视为“揭示翻译活动客观规律的科学”是引起这场论争的直接原因, 而我国译界对奈达“翻译科学”的译介失误是这场论争的深层原因, 进而指出了奈达“翻译科学”的实质是“对翻译过程进行科学描述”, 而非“翻译即科学”。笔者认为“揭示翻译活动客观规律的科学”本身的确是科学, “对翻译过程进行科学描述”当然也是科学。

科学哲学需要对英语翻译进行研究。德语中科学哲学这个概念叫做“Wissenschaftstheorie”, 大约形成于上世纪中期。按照通常的看法, 这个概念是对英美语言中“Philosophy of science”的翻译 (郭贵春, 2006:3) 。科学哲学代表人物主要是波普尔。波普尔以可证伪性作为科学与非科学的分界标准, 打破了科学无误论的神话;为我们如何解决从易错的科学理论趋近真理, 如何解决假真、错对的过渡问题提供了新的视角 (马桂英, 2004:57) 。波普尔认为, 任何理论都是一种“猜测”, 并在“反驳”中获得进步, 极力反对归纳法和证实原则, 提出了反归纳法、证伪原则和“猜测与反驳”的知识增长模式 (曾鹰, 2006:150) 。波普尔的“猜想与反驳”, 构建了科学进化的逻辑形态。在他的科学发展模式理论中, 始终贯穿着科学的创造精神与科学的批判精神 (胡海波, 2006:25) 。这种精神正是翻译研究所需要的精神。

科学哲学是一种以科学为研究对象的哲学体系, 科学哲学承担着一种科学责任和社会责任, 为英语翻译提供理论支撑。因此, 翻译教学改革可依据科学哲学的有关理论进行, 从而构建科学哲学视野下的英语翻译教学模式。

2 科学哲学视野下的英语翻译理论教学模式构建

2.1 翻译证伪原则

模型的首要原则是经验证伪原则。波普尔以科学知识的增长为研究对象, 在对传统的演绎方法和归纳方法进行了有力批判的基础上, 提出了他的全新的科学方法论──证伪主义的方法论 (赵显明, 2001:37) 。反归纳主义是证伪原则赖以产生的前提, 而证伪原则又是划界标准的理论依据 (吴学德,

1992:83) 。

经验证伪包括运用翻译理论、语言理论。黄国文 (2002:1) 从韩礼德的功能语言学角度出发, 对唐代诗人杜牧的《清明》一诗的几种译文进行经验纯理功能分析。用功能语言学的分析框架来描述诗歌及其译文, 这样可以检验功能语言学在语篇分析和翻译研究方面的可应用性和可操作性。李发根 (2004:46) 运用韩礼德功能语言学理论着重阐述经验功能及物系统六种过程类型在翻译中的运用, 以其说明功能语言学在翻译中的可操作性和实用性。孙艺风 (2002:6) 指出, 有些人之所以对翻译理论抱怀疑甚至敌视态度, 是由于对翻译功能的不甚了解及对理论的应用性不切实际的期待所致。

经验证伪包括发现并集成翻译实践中的谬误。国际交流和对外教学中存在着不少明显的误译。比如, 以meridian对译“经脉”。实际上, 用channel来翻译“经脉”要比meridian好得多:“经脉”可以运行气血, 显然是三维的;meridian的本义是指地图上的子午线、经线 (animaginary line drawn from the top point of the Earth to the bottom over the surface ofthe Earth, one of several used on maps to show position) , 是二维的, 而channel指三维的、可以容纳某种物质的管道 (suggesting a three dimensional conduit that contains some kind of substance) , 在含义上更接近中文 (兰凤利, 2003:627) 。

经验证伪包括发现并集成翻译实践中的谬误。国际交流和对外教学中存在着不少明显的误译。

2.2 翻译理论搭建

模型需要建立完整的理论体系。中外各种不同的翻译理论都经历了一定的发展历程, 并逐步完善对实践的指导作用 (秦莉, 2007:135) 。理论搭建提纲如下:

2.2.1 语用翻译理论

语用翻译理论指译者运用语用学理论研究翻译形成的一种理论。维索尔伦提出的语用顺应论阐明语言使用的过程是语言使用者随交际环境和交际对象而不断进行语言选择的过程, 强调语境关系顺应为词义选择和语篇衔接提供理论基础, 动态顺应揭示语言与语境之间的动态关系, 提供一种新的翻译模式, 避免翻译策略选择的争论, 顺应过程的意识程度为翻译学的构建提供新的视角 (李玉英, 2007:167) 。译文语言的选择是作出顺应的动态过程, 这种顺应应该根据不同的语境、不同的语言结构发生变化, 从而最大限度地满足交际双方的需要 (曹群英, 2007:123) 。蔡平 (2007:114) 从语用预设角度解释一些常用的翻译方法, 如直译、加注、改写。并且指出, 如果译者认为译文读者与原作者共享预设信息, 则可能直译;如果译者认为译文读者与原文作者没有共享预设信息, 则可能采取为译文读者补充预设信息的方法, 如直译加注, 也可能采取改写等方法。

2.2.2 对等翻译理论

对等翻译理论的运用可以解决特种翻译问题。比如, 商标词翻译不同于一般的语篇翻译。要做好商标词的翻译, 应结合商标词的取名规律和功能特征, 灵活地把 (语篇) 对等翻译理论应用于商标词的翻译中, 以便在商标词翻译中实现商标词的功能、词义和词形 (语音和文字) 方面最大程度的对等 (田文军,

2007:36) 。

2.2.3 评价翻译理论

评价翻译理论是指运用评价理论推动翻译研究。评价理论重点研究语篇中的表态资源、态度来源及语篇姿态。张先刚 (2007:33) 研究发现, 将评价理论引入翻译研究将会推动翻译理论与翻译教学的发展。

2.2.4 功能翻译理论

功能翻译理论能很好地解释翻译行为。功能翻译理论认为, 翻译是一种文化转换, 一种交际互动, 一种以目的语功能为导向的跨文化活动 (贾文波, 2007:9) 。

2.2.5 实用翻译理论

实用翻译理论是对实用翻译实践的总结。林克难 (2007:5) 认为“看译写”与“模仿-借用-创新”的理论打开了实用翻译理论建设的新局面, 是实用翻译切实可行的一种指导原则。

2.2.6 变译理论

变译理论为翻译研究提供了新的观察点。它可以考察和解释为传统所不太关注的翻译现象, 可以更加全面地揭示翻译的本质 (黄忠廉, 2007:66) 。变译的灵魂是变通, 变通手段大致可分为增、减、编、述、缩、并、改七种 (黄忠廉, 2002:93) 。

2.2.7 适应选择翻译理论

适应选择翻译理论探索翻译理论的宏观问题。胡庚申以达尔文“适应/选择”说为理论支撑, 选取“译者为中心”的基本视角, 提出了“翻译即适应与选择”的基本理念 (李亚舒, 2005:95) 。

2.2.8 宿文本说翻译理论

宿文本说翻译理论是西方译学研究跨学科合作与跨文化视野以及文化转向的理论渊源之一。图瑞提出了翻译的“宿文本说”, 其理论焦点也相应地从“等值”这一类先决条件转移到在源文本及其“实际替代功能”之间所建构的“现实关系”之上 (傅勇林, 2001:68) 。

2.2.9 翻译语言学理论

翻译语言学理论是语言学与翻译的结晶。人们积极尝试以不同语言学派的观念、方法来探究、说明以往无法解释清楚的种种翻译现象 (莫娜·贝克尔, 2005:52) 。

2.2.1 0 翻译策略理论

翻译策略理论是研究翻译的一个必不可少的组成部分。其研究范围涉及归化异化、直译意译、翻译技巧等等, 不一而足。张琳 (2005:1) 发现, 无论国内国外, 对翻译策略的研究都存在一个较为混乱的局面, 即层面模糊混淆, 归化异化与直译意译甚至具体的增减转改等翻译技巧分层不明晰, 对翻译策略几乎没有一个明确的界定, 甚至连翻译策略的定义范围也没有一个统一的标准。刘立香 (2006:1) 认为, 翻译是一种特殊的认知活动, 其内部的过程可通过实验对象的口头报告得以显现, 其研究描述了实验对象翻译策略的运用状况。

2.3 翻译科学范式

翻译科学要进行范式研究。库恩认为范式是一个时代科学中共有的以符号形式出现的理论概括。研究其科学发展模式, 对创新有重要的借鉴作用 (赵明, 2001:39) 。从唯物辩证法的视角看, 范式模型不仅符合其最根本法则———矛盾法则, 也体现出了事物普遍联系与永恒发展的基本特征 (谢梦菲, 2007:109) 。笔者将翻译科学研究范式主要归纳为以下几种:

2.3.1 语用范式

语用学与翻译研究之间的关联已经初步建立, 语用学理论广泛运用于专门领域的翻译研究。比如, 包通法 (2005:53) 提供了一个具有理性, 诗性与目的论认知层面相融的营销案本翻译的应用范式, 突破译出语和译人语语理和语性的樊篱, 使营销案本的译文可以造成受众的文化联想而引发共鸣, 最终实现广而告之的商业营销价值这一终极关怀。

2.3.2 文化范式:文化结构范式和多元政治范式

前者把文化看成一种结构, 强调应从互动的角度对结构的每个部分进行考察;后者则倾向于用政治术语来思考文化问题, 且带有很强的政治目的。当今文化翻译研究的理论深受这两大范式的引导:欧洲文化学派的理论带有很明显的文化结构范式的痕迹, 而北美文化学派的理论则深受多元政治范式的影响 (李德超, 2005:54) 。

2.3.3 哲学范式

许多学者对翻译哲学进行了很深入的研究。比如, 姜秋霞 (2004:12) 从哲学层面分析了理论方法的内在结构特点与认识论范式, 并在此基础上提出:认识各种理论方法的内在范式有助于在翻译研究上实现各种理论方法共融、互补的有效整合, 从而推动翻译研究的进一步发展。吕俊 (2000:42) 认为不同范式不是矛盾的而是互补的, 它们的运用不是翻译学建立的障碍, 而是翻译研究和翻译学建立所必须的。

2.3.4 信息范式

李平 (2000:1) 提出翻译学信息范式研究。依据信息范式提出的翻译学两条基本假设:信息不对称或不完备假设和翻译行为最大化效用动机假设, 可以大大增强对翻译的过程、行为、现象和结果的解释力。

2.3.5 科学范式

浅谈计算机软件领域中的哲学问题篇2

【关键词】计算机专业　哲学问题　技能目标

一、培养人才技能目标的定位

教育计算机专业的技能目标定位很重要，它直接决定了学校的教学、学生毕业后的就业。计算机技术更新很快，应用面越来越广，不同职业对计算机专业人才的需求也不尽相同。因此，在制定计算机专业的培养人才目标时，应先对劳动力市场做仔细的调查研究，把握实际岗位对计算机技术的技能要求。对计算机专业的行业发展及人才需求、用人单位对毕业生综合素质的评价，毕业生的适应能力等方面进行市场调研和分析，了解符合行业要求的人才培养目标，以专业技能为主线，全面培养和提升职业综合素质为重点，确定适合计算机专业学生的技能岗位。比如，信息收集＼文字录入、计算机硬件销售、局域网网线铺设、多媒体制作、网管等初级岗位由学生担任，就非常合适，也受到用人单位的认可。学校在做调研时，应该和这些用人单位经常保持联系，这样既方便以后的跟踪调查，也为学生今后的实习、就业增加渠道。通过这些调查，我们发现计算机专业的学生很适合通过大量实习操作就能掌握的简单技能性工作，配合一些高端工作做基础工作，但对于具有开发创新的计算机工作具有一定的难度。

二、教学内容和方法的改变

目前，大多数计算机应用专业的课程体系。是根据国家信息产业部制定的《学校计算机应用与软件技术专业领域技能型紧缺人才培养培训指导方案》。该方案细化计算机专业，分了计算机软件、多媒体应用技术、计算机网络技术及应用三个专业，每个专业的基础课程(语文、数学、英语、政治经济、电工、物理、职业道德等)、专业基础课程(计算机应用基础、美术基础、网络技术基础等)、专业课程(图形图像处理软件、开发编程语言)。很多出版社针对这个指导方案编写了教材，但是，教材的内容只是普通高校课程的简易，理论阐述多，实用技能的训练相对不足，尤其是课程内容滞后于专业技术的更新与发展，案例教学、项目教学内容极少，没有培训学生在实际工作中分析问题和解决问题的能力。另一方面，教材中的案例和项目教学对计算机职业素质的教育(如创新开拓精神、综合技能的运用、客户服务意识、团队精神等)尚没有得到体现。现有课程内容与社会需求和行业发展相脱节，导致该专业毕业的学生很少能适应在计算机行业工作。

三、教师的培养

在计算机专业课程教学过程中，由于现在新提出的专业方向很多，因此各方面的职教教程实践中的理论成果很少，很多成熟的或公认的职教教程理论并不能应用于教程实践中，各种经验成果也很少。另一方面，是教师的教学能力也不能同步提高。比如，有的教师是学习计算机专业出生的，没有受过美术和动画设计方面的培训，因此这些教师在多媒体应用专业教学中从理论到实践都不能很好发挥作用，或在教学实践中出现了扭曲。

四、专业实训条件及课件教学资源不足

目前，大多数职业院校是依靠政府教育经费建立发展起来的，虽然已普遍建立计算机房，但由于种种原因。机房电脑的数量，机房上网条件、计算机微机组装维修以及局域网组网实验室等都难于满足教学要求，也没有实训基地，很多的实践教学设备条件很短缺，当实验设备比较昂贵时，适合使用的替代仿真实验软件也很少。综合上述硬件和软件条件，限制了学生动手实践的机会，使教学效果大打折扣。“校企合作”是目前国内外职业教育普遍采用的教学实践方式，积累了许多经验，计算机专业教学也应该积极采用这个方式，来解决昂贵的实验设备和实训基地等问题。

五、对学生的就业指导及认证考试

我校培养的学生，一毕业就就业，但他们的年龄不过19岁左右，对社会的认知及自己所学习专业的了解很有限，加上大多学生的家长对学生这些方面的帮助也很少，学生就会产生不安的情绪，不能集中精力投入学习。因此，学生需要就业方面的指导帮助。学校开设的《职业规划》和《职业道德》课程，应帮助学生解决这些问题。这就要求这些课程的授课教师知识面要广，不要只是空洞的理论讲解，应该将课程理论与学生所学习专业的相关职业结合在一起讲，计算机专业课程的老师也要注重本课程与职业的关联讲解，这样才能打消学生的迷惑，增强自信心，对自己现在所学习的内容有兴趣，从而转化为学习的动力。

六、对职业教育的重要性宣传不够

实际上，这个问题不只是存在计算机专业上。教育一直过得很艰难。受中国几千年来的传统教育观念，大多数家长对职业教育都有较大的偏见，认为职业教育是“二流”教育，没有发展前途，这使得学生常被周围的亲戚朋友看不起，毕业生在社会上从事的工作得不到公正的评价和社会待遇。而职业教育现在是培养建设现代化国家人才的重要基地，中国现在要继续成为制造大国，就必须要注重职业教育，这在十二五规划中已体现出来，可以说职业教育的春天来到了。可喜的是，现在很多经济发达地区和逐渐理性的家长对职业教育的观念已发生很大改变，具有个性的新时代年轻人的成长，加之职业教育的发展也开始找到新的方向和不断完善，这些都让从事职业教育的工作者自信地来宣传职业教育的重要性，让学生骄傲地立足于社会。

七、总结

21世纪，中国在工业化、城镇化、国际化的过程中，特别需要各类高素质劳动者和高技能型人才，虽然学校学生素质较差，学校计算机专业教学的现状存在若干问题，但从教育的作用来说，没有一流的职业教育，就不会有一流的技能劳动者，更不会有一流的产业。作为计算机专业教学来说，从计算机专业课程体系结构入手，进行计算机专业教学方法改革，不断提高计算机专业教师素质，一定能培养出适应社会需要的高技能专业人才，为中国保持“世界工厂”的制造大国，做一份贡献!为国家经济建设做出自己的贡献!

参考文献：

[1]我国职校在基础教育和高等教育夹缝中生存，中国新闻周刊.

心智哲学下主体间性教学模式探究篇3

关键词：心智哲学,主体间性,英语教学,交互式教学模式

一、引言

语言作为一种重要的交流媒介, 时时刻刻存在于人类社会。随着当今持续不断的全球化进程, 英语作为一种国际通用语, 也是世界上学习人数最多的一门外语, 而中国希望积极参与到国际事务中就必须引入英语教育。据调查, 我国正规的英语教育始于1862年的京师同文馆。自上世纪八十年代开始, 英语教育逐渐进入大家的视野, 随着“地球村”概念的深入人心, 高校英语教育事业发展迅速, 甚至每所高校学府都存在独立的外语学院。我国大学英语作为本科阶段一门必不可少的基础课程一直受到国家领导人的特别关注, 甚至被提到了国家战略地位的高度。当代语言学的迅猛发展, 使得我们在进行教学时把一些哲学思想引入到课堂中。在教学过程中, 逐渐发现存在着诸多问题, 如教学资源匮乏、教学模式单一、师生之间在交流表达时存在误解等, 这些引起了教学中主客体对立的现象, 影响了外语教学的总体质量。为了改变这种状况, 本文拟从心智哲学入手, 探讨在主体间性理论指导下的英语教学模式, 对提高学生的学习积极性和主动性有很大的帮助, 以达到最佳教学效果。

二、心智哲学与教学应用

心智哲学 (philosophy of mind) 是哲学研究在当代西方发展起来的一种哲学形态。它是在认知科学发展的大背景下重新建构起来的一套哲学理论。当代心智哲学研究与认知科学有着密切的联系:心智哲学是认知科学的哲学基础, 认知科学是心智哲学的其中一门重要的支撑学科。认知科学作为20世纪由Lackoff&Johnson兴起的一种新兴学科, 直接导致了语言学在20世纪五六十年代的认知革命, 从而使人们在语言学的研究集体转向为人类内在机制的探索。随着认知学科的不断发展, 人们的眼光逐渐上升到哲学高度, 最终聚焦到心智哲学。朴素的哲学观主要探讨人与世界、人与人之间的关联, 而心智哲学研究人的意识、心智与大脑之间的联系。“语言研究的趋势是越来越重视人的因素在语言运用中的作用, 这在20世纪五十年代初露端倪;目前是更为重视人的大脑功能和认知状态对于语言运用的影响, 因之也就越来越关注心智对语言运用的解说, 以说明意义是如何建基于更具生物学意义的心脑关系之上的。”对于心智哲学来说, 其研究目标主要解决三个问题: (1) 心智的本质和心智的工作原理; (2) 心脑问题; (3) 对有关心智的各种各样的心理概念应如何进行分析的问题。对于语言学来说, 我们主要集中研究前两个问题, 因为心智哲学最显著的特点是使哲学与“人”这个作用主体紧密联系起来, 并产生出一系列新的学科研究方向, 比如:心理学、神经语言学、脑科学、人工智能等。科学的不断发展使得心智哲学成为一门将被广泛应用的交叉“哲学”。由于篇幅所限, 本文只从第三个问题入手, 希望以心智哲学为研究突破口把哲学理论与实际应用的教学过程联系在一起, 为教学方法研究提供新的研究视角。

在教学过程中, 教师对学生的思维把握处于劣势地位。因此就会出现教师在课堂上“满堂灌”的现象, 但是由于信息量过于庞大, 学生最后的有效吸收却不尽如人意。在教学评价体系中, 这种效果偏低的事例屡见不鲜。对于很多教师来讲, 百思不得其解, 而问题的结症就在于我们作为课下充分备课的教师, 在课堂上因为携带大量有效信息, 只一味地进行知识输出, 却缺少了对于学生思维世界觉知、理解的反馈。一方面, 心智哲学对思维活动的研究主要集中在通过“意识” (consciousness) 的研究而实现的。那么对于课堂学习这样一种教学模式, 学生主要通过他们听到的观点、自己的联想、想象、记忆以及每个人独特的对外部世界和自己思维世界的感知来进行知识的输入输出。另一方面, 语言最本质的性质是:语言是基于心智的。这就说明了心智哲学与语言研究之间存在必然的紧密联系。英语作为一门全球性语言, 在进行教学中, 我们就必须考虑到学生的心智要素。在哲学角度下研究语言教学, 就是要具体研究在外界环境作用下, 主体本身心智作用下的语码转化过程。

三、主体间性教学理论

近代社会人类的认识论进入本体性哲学阶段, 中国的教育先行者们也于上世纪将西方教育界盛行的主体性教育理念引入我国。主体性在教育中的两种基本学说为:第一, 单主体说;第二, 双主体说。单主体说中存在着两种极端的观念, 即以赫尔巴特为代表的“教师中心论”和以杜威为代表的“学生中心论”。由于建构在“主客二元对立”哲学基础上的单主体说割裂了教学过程的完整性, 所以在单主体说影响下的教学必会导致师生一方的主体性极度张扬, 而另一方的主体性则被压抑。双主体说虽主张在教学活动中, 教师处于主导地位, 而学生起主体作用。但此种师生观试图采用回避的方式分离“教”与“学”来解释师生关系, 只会使教学过程凝固化、静止化。从根本上说, 教育的关系是人与人的关系。主体间性教育理论就是对以往迷恋于单子式主客取向的主体性教育的纠偏, 为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则, 从而在新的基础上还原教育的本真。因此, 主体间性之于教育是对本真的一种追溯, 是教育本性的要求, 具有本体意义。

主体间性最初是一个哲学概念, 正是Verhagen在2005年把“Intersubjectivity”这个哲学术语带进了认知语言学。尤肖南 (2006) 指出“主体间性作为主体间关系的规定, 是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系, 是不同主体间的共识, 是不同主体通过共识表现的一致性。”曾认为“主体间性就是指认知主体与认知主体相互交往和交流的特点”。主体间性是哲学的一个重要范畴, 是西方哲学在后现代主义思潮的反思中产生的。本文所说的主体指的是教学过程中教师与学生这两个交际双方, 而主体间性则是指认知主体之间在语言、行动或是思维上的一种相互关联性。教学过程其实就是一种信息产出与输入的过程, 所涉及的相互关联主体为教师与学生。只有学生在课堂中作为听话者正确解读教师输出的有效信息时, 才能使教学内容达到交际时的真正教学效果。

四、新型教学模式的探究

由于国家教育政策的制定者把英语作为国民教育的一项基本内容, 把英语能力当作学生的一种基本素质来培养, 因此我们可以看到, 英语作为与语文、数学同等重要的主课, 在学生学习生涯中占据了大量的时间进行学习。但是我们会发现, 在英语教育中, 英语教育也逐渐受到各方面的一些批评。这些意见可以归结为三点: (1) 英语教育周期长, 产出低; (2) 教学模式单一, 教师和学生互动性比较差, 教材内容守旧; (3) 中国英语教育各个时期严重脱节。

现在的英语教学亟待需要进行教学模式的改革来满足日益发展的社会需求和当代知识结构丰富的学生们的期待。所谓教学模式, 就是指在一定教育观念、教育理论和教学思想指导下建立起来的教学方式和教学活动结构。我们需要建立的新型教学模式必须摒弃之前的“教师中心论”和“学生中心论”, 使得教师与学生作为教学行为中两个不可或缺的主体同时存在。根据主体间性的特点以及我国现在教学的实际情况, 要改变沿用至今的英语教学中存在的主客体对立, “灌输式”教学模式, 改革单一的教学形式, 需要探究英语教学的新模式。

在英语教学中, 师生与教材之间不是传统意义上主体对客体的占有关系, 教材作为一种师生的共有媒介, 除了需要对教材进行实时的改编之外, 最重要的是教师如何通过课堂语言教学把教材上一些枯燥的知识对学生进行有趣并且有效地输出, 以便于学生更容易地进行输入、解码、转化, 再产出。在前人的教学模式中, 对教材、教学形式等等都给予了过度关注, 但是却很少人从教学语言入手来探究课堂教学的新模式。在新型的教学模式中, 我们需要注意的是从心智哲学中吸收来的对于学生这个教学主体而言, 心智因素在教学中的重要地位。对于我们所提出的新型教学模式———主体交互式教学模式而言, 重点在于教师对于学生思维世界觉知、理解的正确把握。

所谓的主体交互式教学模式是指教学过程中, 教学主体双方通过自我的认知系统对语音进行连接后, 使得相互心里映射以达到指称连接, 并从一方主体的关联语块实现另一方对输入语块进行整合的过程。认知系统在这里指的是我们对于英语知识积累的抽象概括。在课堂中, 教师输出语音连接, 形成语音表征, 双主体同时进行着相互映射的认知活动, 达到内涵意义的指称连接。其中交互式教学模式包含两个教学主体, 即主体1 (教师) 和主体2 (学生) 。主体1作为一个知识输出者, 往往在输出信息的同时, 脑子中会激发大量的关联语块, 形成网络化。而主体2作为信息接收者, 会对大量输入信息进行整合, 因此最终形成一个整合语块, 贮存到个人的认知系统内。该教学模式最典型的特点可以应用于一向枯燥的单词学习过程中, 通过实现单词网络化的关联整合, 刺激学生头脑中已经储存的同义或者相似单词, 达到使单词在语音、语义、词语的认知方面实现最大关联。

同时, 在新时期的教学中, 该模式还明确表现了师生之间通过互相映射的方法进行相互交流、相互沟通、相互作用、相互理解的“教”与“学”双向认知活动。当然, 对于教学手段来说我们应该广泛地使用多媒体教学, 增加趣味性, 促进课件里文字向图像化的转换。至于教材的编写, 则需要紧跟时代要求, 多选取一些时代热点现象, 以达到学生和教师对英语学习的与时俱进。

五、结语

英语教学作为大学本科课程中比较重要的公共科目, 存在着很多需要改革的地方。主体交互式教学模式是在语言学理论的基础上所做的一种新模式探究。在教学过程中, 教学语言占据了教学的重要位置。教学语言是一种特殊的语言学应用分支, 本文试图从语言哲学的一些角度入手, 尝试用语言学的理论去解决实际教学中的问题。本文因为篇幅的限制, 只简单地探讨了在新形势下, 英语教学中的新型教学模式, 希望能够对教学研究提供一个新的研究前景。

参考文献

[1]冯建军.主体教育理论:主体性到主体间性[J].华中师范大学学报, 2006, (1) :115-121.

[2]蒋宜轩.委婉语语义构建的委婉间性认知分析[J].许昌学院学报, 2009, (3) :87-88.

[3]刘碧芬.二外日语主体间性教学模式探讨[J].佳木斯教育学院学报, 2012, (6) :297-298.

[4]孟庆莉.主体间性视域中的两课教学[J].咸宁学院学报, 2012, (07) :97-98.

哲学教学领域下哲学篇4

一、具体科学与哲学研究对象之比较

哲学是人类对自然、社会和思维知识进行概括、总结和反思的一门学问。具体科学揭示的是自然、社会和思维某一具体领域的规律和奥秘，哲学则对其进行概括和升华，从中抽象出最一般的本质和最普遍的规律。

这一段话把具体科学与哲学作了比较，主要从研究对象这一方面进行了比较。其中，哲学的研究对象是整个世界，包括自然界、人类社会和人的思维；具体科学的研究对象是世界的某一具体领域和方面。如自然科学的研究对象是整个自然界；社会科学的研究对象是人类社会；思维科学是研究人类思维活动规律和形式的科学，其研究对象是人的思维。

二、误区

在正误判断上，同学们往往认为具体科学与哲学有着共同的研究领域，即二者的研究领域有重合的地方。

在进行论证时，同学们往往是这样分析这个命题的：具体科学与哲学有着共同的研究领域，不言而喻就是具体科学与哲学在研究对象上有着相同的研究领域，有重复的地方。哲学的研究对象是整个世界，包括自然界、人类社会和人的思维。具体科学的研究对象是世界的某一具体领域和方面。如自然科学的研究对象是自然界，社会科学的研究对象是人类社会，思维科学是研究人类思维活动规律和形式的科学，其研究对象是人的思维。因此，二者有着共同的研究领域，其可以是自然界，也可以是人类社会，还可以是人的思维。

三、如何走出这一认识误区

1.“具体科学与哲学有着共同的研究领域”这一认识错误的实质

从上述的解析过程中可以看出，同学们犯错的实质是把哲学的研究对象与具体科学的研究对象之间的关系看作整体与部分的关系，把哲学的研究对象——整个世界看作整体，把具体科学的研究对象——世界的某一具体领域和方面看作部分。根据整体与部分的关系可以得出：整体是由部分构成的，部分是整体中的部分。因此，可以得出哲学的研究对象包含着具体科学的研究对象，也就是具体科学与哲学有着共同的研究领域。

从这一错误认识出发，可以得出以下结论：整体从数量上看它是一，部分从数量上看它是多，由此哲学与具体科学有着至少三个相同的研究领域：自然界、人类社会和人的思维。

但由此就可理解为哲学的研究对象为多，而不是一，这样哲学就变为具体科学之和了。显然，这是一个错误的结论。

2.科学分析，走出误区

（1）具体科学的研究对象是世界某一特殊的领域和方面。我们可以在它们各自的研究对象的基础上进一步思考，它们的研究任务分别是什么。具体科学的研究任务是揭示世界某一特殊领域的特殊规律。这些领域十分广泛，大致分为自然科学领域、社会科学领域和思维科学领域。具体科学一般有比较明确的分工，每个学科都有自己的研究领域。如自然科学的研究领域（对象）是自然界，社会科学的研究领域（对象）是人类社会，思维科学的研究领域（对象）是人的思维。

（2）哲学的研究对象是整个世界。其研究任务是揭示整个世界变化发展的一般规律。显然，哲学的研究对象与具体科学相比具有一般概括性和抽象性，因为其研究任务是揭示自然界、人类社会和人的思维发展的普遍规律，是外部世界和人类思维运动的一般规律。正因为哲学是探究这种普遍的、一般的规律的科学，所以哲学往往是建立在具体科学基础之上的，是对具体科学的总结、概括、抽象。从这个角度来看，哲学具有“反思”的特性，是对具体知识的“再认识”、“再反思”。

黑格尔曾经用“密涅瓦的猫头鹰在黄昏中起飞”来说明哲学具有“反思”的特点。在黄昏中起飞的猫头鹰，可以看到整个白天所发生的一切，可以追寻其他鸟儿在白天自由翱翔的足迹。在他看来，如果把“认识”和“思想”比作鸟儿在蓝天中翱翔，那么在夜幕降临时起飞的猫头鹰（哲学）的使命，就是认识“思想”，认识“认识”。

综上所述，对于哲学和具体科学的研究对象，如果不结合其具体任务来加以理解，就会很容易认为哲学的研究对象是具体科学研究对象的简单相加，陷入二者关系是整体与部分关系的误区，进而得出二者有相同的研究领域的错误认识。

主体间性哲学视阈下的支架式教学篇5

一、主体间性视阈下的支架式教学是一种交往教学

“所谓交往, 就是在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解, 这是人基本的存在方式。”教学作为学校教育工作的中心环节, 是“有知识和经验的人与获得知识和经验的人之间的交往”, 交往是师生在没有内在与外在压力与制约的情况下, 彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态, 师生主体间的交往实质上即等同于广义的教育。教育交往是人在教育中的一种“存在”的生存方式, 在教学过程中, 师生主体间进行文化的传承, 并启迪人的自由天性, 进而使个体自由生成和展示, 使其各方面潜能不断丰富和完善。在主体间性视阈下的支架式教学的教学实践中, 以教学支架为中介, 师生主体间向对方敞亮内心世界进行精神的交流和契合, 在教师的指导、示范、感召下, 学习者的内心世界受到触动、涌动灵感, 从而“亲其师信其道”, 并内化为自己的心理结构或转化为实际行动。由此, 教学作为一种社会实践活动, 它是师生主体间精神层面进行的交往。

在主体间性视阈下的支架式教学活动过程中, 教师并非只是单纯地为支架而提供支架, 而是充分尊重学生主观能动性、为他们提供多元化选择空间的同时, 亦主动关注学生的心理状况、知识水平、生存状态等去设计、规划支架, 使得教学和学习在平等、信任、自主的主体间性师生交往关系之中进行。高效率、平等的师生交往关系能够充分发挥教师“平等中的首席”的主导作用, 同时自由而有选择空间的教学环境使得学生会主动去了解教师, 并尝试着理解教师所固有的价值和选择方式, 进而师生间共同创设互动、合作的支架关系, 为实现教学与学习高质量的双赢奠定和谐的基础。

二、主体间性视阈下的支架式教学是师生之间的对话教学

师生间的和谐交往是支架式教学进行的良好前奏, 那么高效的师生对话则是支架式教学实施的艺术交流。对话不仅仅是师生主体间交往展开的一种形态, 它更应是师生主体间交往的灵魂。所谓“对话”, 是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上, 通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。“对话本身的发展就带动双方精神的发展。从这些意义来看, 对话就不仅仅是一种教学策略和方式, 而是教育本身。教育就是对话, 是上一代人与下一代人的对话, 是教师与学生的对话, 是历史与现实的对话”。

传统的支架式教学活动过程中, 教师控制、支配、占有支架, 采取单一式的、集权式的教学模式授受知识, 学生则只是顺从、接受, 就像水从桶里倾倒入杯子里, 只是容器的形状发生了变化而实质却没有任何变化一样。主体间性视阈下的支架式教学过程中, 对话的师生双方是各自具有独立意识、独立思想和行为能力的主体, 在二者相互认同、理解的基础上, 教师和学生都走出他们角色自身的囹圄, 把对方当作朋友、知己进行对话、交流, 从而使得教学支架和学习支架成为对话的支撑、信息交流的源泉, 这样支架式教学本身就会实现其本真的一种追求精髓, 即它追求的教学结果是一赢俱赢, 即师生间的共赢。师生间的交往不是一种观点强加于另一种观点, 不是一种观点对另一种观点的反对, 而是双方的一种共享。“人类之所以以社会方式存在, 取决于相互承认, 教育之所以能够进行, 就在于师生二者的相互作用、相互承认和对话”。

三、主体间性视阈下的支架式教学是师生共享的自主建构

建构主义者强调:知识并不是对现实的准确表征, 它是一种解释, 一种假设, 学习是主体自己建构知识的过程, 学习与教学主体并非空着脑袋走进教室的。作为建构主义的一种教学模式——支架式教学比传统教学要求学生和教师承担更多的自主管理学习和教学的机会。在主体间性视阈下的支架式教学过程中, 教师应当注意使教学永远处于维果斯基提出的“最近发展区”内, 并为学生提供一定的辅导 (支架) 。学生则主动地接收信息和辅导, 并自主地以自己的经验背景为“知识的生长点”, 对外部信息进行选择、加工和处理, 从而获得自己的意义建构。并且这种建构是无法由他人来代替的, “从心理间到心理内的运动过程是产生主体间性的过程”, 外部信息本身没有什么意义, 意义是学习者和教学者通过新旧知识经验间的反复的、双向的交互作用过程而建构生成的。

教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不仅是知识的提供者和传授者。学生是学习信息加工的主体, 是意义建构的主动者, 而不是知识的被动接收者和被传授的对象。“支架”是师生间意义建构的中介。师生间的教学过程和学习过程是主体间性的共享的自主建构。

参考文献

[1]肖川.论教学与交往[J].教育研究, 1992, 2.

[2]朱佩容, 季亚琴科.论教学的本质[J].外国教育资料, 1993, 5.

[3]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究, 2001, 6.

[4]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社, 1997.

哲学教学领域下哲学篇6

教育自产生之日起就与哲学结下了不解之缘。正如美国教育哲学家乔治·奈勒所言:“大多数一般性的教育问题归根到底是哲学本身的问题。”[1]王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》中也一语中的地指出“夫哲学, 教育学之母也”。[2]鉴于此, 我们认为, 要探讨当今的教育问题就不能不关注反映时代精华的哲学及其历史发展脉络。“教育是一个变化的过程, 它特别需要一个路标来指导它的活动。路标最终指向哲学。”[3]一般认为, 西方哲学从古至今经历了古代本体论哲学、近代认识论哲学到现当代的生存论、人类学实践论哲学, 这也标志着人类理性思维的范式转换。本体论哲学以探求存在的始基为己任, 是寻求世界终极统一性的“实体性”哲学;认识论哲学青睐于认识的可能性与确定性, 传统的认识论是建立在主客体二元对立思维模式下的“主体性哲学”, 使得个人的主体性在充分高扬的同时, 造成了主体的异化以及人与自然、人与人、人与自身关系的恶化。于是, 在认识论的研究中出现了所谓的主体间性转向, 而对于现当代哲学的基本趋向尽管有不同的表述, 但都因不满于传统哲学的形而上学思辨以及对人的存在本身和生活世界的冷漠, 转而关注于人的存在方式和生存结构, 都认为人的生存和发展已经由单子式的生存状态转向共生性的生存状态。21世纪的哲学主题将进入主体间双重关系, 从主体性哲学转向主体间性哲学。这本身就标志着哲学主题的位移、人类思维方式的变革和研究范式的转换, 所给予我们的启发更为本质地体现在思维方式的转变, 即由一种“物化”思维、对象性思维转变为“人学”思维。只有思维的变革主体间性交往才能发生, 反过来主体间性交往也丰富和拓展了“人学”思维。

教育作为一种“人为”和“为人”的学问, 它首先涉及对人的理解。在传统认识论哲学的指导下, 受教育者沦为被改造、被认识的客体, “以传统哲学为基础只能形成把学生作为客体对象来认识的目标主体来培养, 把客体的学生培养成主体的人, 发展学生客体的主体性等混乱逻辑和矛盾理论。”[4]更为重要的是人类生存方式的转变要求教育所培养的不是“孤独的鲁滨逊”, 而是具有自由意识和类意识的“世界历史性的个人”。因此, 要找回失落的教育主体必须进行教育理论基础的置换, 以实现教育本真意义的回归。当前最主要的是以哲学的转向为契机, 用新的哲学视界对教育进行透视和阐析, 而代表哲学发展趋势的主体间性理论为我们重新解读教育和教学实践提供了新的视角。

主体间性是指主体之间的“互识”和“共识”。所谓“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识, “共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解, 所形成的主体间的相融性和相通性。主体间的互识和共识是相互作用的, 只有通过对共同事物达成共识, 主体间才能达成深层次的互识。因此, 主体间性同样涉及主体与客体的关系, 并不是仅从字面判断认为主体间只涉及主体与主体的关系。主体间性是对个人主体性的留守与超越, 它超越了主体性自我化的倾向, 倡导一种主体间的共同性, 但又保留了个人主体性本身的根本特征, 即在不泯灭个人主体性的同时, 强调整体性和和谐性的共在。

主体间性理论在一定意义上标志着人类思维范式的转向, 即由传统的认识论思维转化为人类学思维方式。用“人”的方式来理解人, 人才能从根本上改变对自己和他人的看法, 自己并不是唯一的主体, 他人也不是被改造、被利用的客体, 而是与“我”一样的主体。教育要彰显时代精神, 担当社会变革之重任就必须置换哲学基础, 变革思维方式, 把主体间性理论作为教育的基础, 能够为教育带来新鲜的血液和改革的动力, 所带来的思维方式的变革能使我们更好地把握教育世界中的人, 使教育真正成为一门成人之学。

二、从“对象化活动”到“主体间性交往”:教学实践观的转变

对象化活动是个人主体性的生成机制, 它所反映的是主体与客体之间的“占有”关系, 表现在单一主体对客体的占有;交往活动则是主体间性的生成机制, 它是社会系统中主体与主体之间的相互关系, 表现为主体之间通过相互关系的联结而达成的互识、共识、理解和融合。具体说来, 二者的不同表现在以下几个方面。

对象不同。对象化活动所作用的对象是外在于主体的事物;而主体间性交往则是以主体间的相互作用或主体间的共同客体为作用的对象。

方式不同。对象化活动是主体有目的、有意识地改造客体的客观物质运动, 是主体的目的、意志和意识在客体身上的反映和实现, 以便把客体变成主体所期待的模样, 从而消灭客体意志。而主体间性交往则是两个或两个以上多级主体通过对中介客体或共同客体的共同塑造而实现信息和意义的传递和共享, 交往的目的就是达到共识和兼容。

模式不同。对象化活动将主体和客体对立起来, 将它们看作相互作用的两极, 因而构成“主体—客体”两极模式;交往则是由多级主体通过改造共同的中介客体而发生的人与人之间的关系, 所体现的是主体—客体、主体—主体双重关系的内在统一, 构成多级主体的“主体—客体—主体”模式[5]。

由此可见, 对象化活动适合处理人与自然、人与物之间的关系, 不适合处理人与人之间的关系, 人与人之间的关系只能是一种平等的主体间的交往关系。“人与人的交往具有两种功能, 一是沟通、协调功能, 二是整合功能。”[5]正是交往的这两个功能, 使人与人之间通过交往达成了相互承认、理解和共识, 主体间性由此诞生。

长期以来, 哲学界对“实践”的界定仍局限于苏联“教科书”的经典解释上, 并没有全面、科学地把握马克思主义“实践活动”概念的真正内涵和本质规定。其中比较典型的定义有:“实践是人们对客观世界的改造活动, 或者说是改造物质世界的客观活动”、“实践是人们有目的、有计划、自觉地改造世界的活动, 或者说是人们自由自觉地、有意识地改变现实事物的合目的的活动”、“实践是主观见之于客观的活动”、“实践是人的本质力量现实对象化的过程”[6]等等。这些实践观揭示的都是主体对客体的单向规定, 始终没有摆脱“主体—客体”两极模式, 把实践活动等同于对象化活动。

对象化的实践观深深影响和支配着教师对“教学实践”的认识。对象化的教学实践观把教育活动本该是人与人之间的关系简化为人与物的关系, 从而扭曲、异化了教育中的生命个体, 使受教育者总是成为教育者支配、改造和控制的对象, 而丧失了独立发展的自由。“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石, 特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治与被统治的关系, 由于一方年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了……”[7]从“对象化活动”到“主体间性交往”这一教学实践观的根本变革, 其意义不仅在于还教育关系的本来面目, 使教育过程真正成为师生间、生生间的交往、合作的过程, 更表现为在这平等的交往中消除了孤独的、鲁滨逊式的个人主体的异化状态, 而走向“共生”、“共在”的主体间性。

在教学领域中的主体间性交往主要有教学活动的主体、教学活动的客体、教学活动的媒介和教学活动的外部情境四个基本要素构成:教学活动的主体。“主体是人”, 这里主要指教育教学活动的主要参与者, 教师和学生, 包括个体和群体;教学活动的客体。这里是指教学活动的主体所共同面对的认识和改造的对象, 主要指以课程和教材为典型代表的教育教学内容;教学活动的媒介。主要指教育教学活动得以进行的工具和手段, 包括言语符号系统、非言语符号系统、教具、教学设备等;教学活动的外部情境。任何教育教学活动都必须在一定的情境中进行, 它对于教育教学活动的效果和成败具有重要的影响。教育教学活动主要是在课堂中进行的, 在课堂这个特殊的“小社会”里还存在着特殊的社会组织———班级和小组, 这些都是确保教育教学活动顺利开展的外部情境。

教学中的主体间性交往其基本结构表现为“主体—客体—主体”模式。也就是说, 一个教学活动的主体在作用于教学活动的客体发生“主体—客体”关系的同时, 也受到其他教学活动的主体与教学活动的客体结成的“主体—客体”关系的制约, 当他们在认识和改造共同的教学客体时, 就发生了“主体—主体”的主体间交往关系。由此可见, 教学中的主体间性交往是“主体—客体”和“主体—主体”双重关系的有机统一:一是教学活动主体教育教学活动客体结成的对象性的“主体—客体”关系, 发生着主体与客体之间的对象性活动, 所表现的是教学活动主体在处理与外部客观世界的对象性关系中彰显的功能特性, 具体表现为自主性、能动性和创造性等个体主体性品质;二是教学活动的主体与主体 (包括师生之间、生生之间) 以共同的教学客体为中介而形成的主体间性交往关系, 发生着“主体—主体”之间的相互关系, 通过教学主体间的相互作用、相互沟通、相互融合所表现出来的是一种和谐共生的主体间性, 或叫作共在主体性品质。

三、从授受走向对话———主体间性交往的一种实践形式

在传统的教育中, 由于仅仅把教育活动看作是知识的授受过程, 教师被简化和抽象为知识的拥有者, 学生只是知识的被动接受者。这样, 教育活动就成了教师的一种“独白”, 学生被当作“物”而不是活生生的人, 导致师生之间成为一种缺少对话和意义交流的“我—它”关系。因此, 教育活动作为一种以知识为中介的师生之间基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相处之上而进行的对话、交流和沟通的过程是最能体现主体间关系的社会活动。哈贝马斯认为, 只有主体间的关系才算得上是相互关系, 因为主体间的关系是互动的、双向的, 而主体和客体的关系是主动和被动的, 是单向的, 因而不能称为相互关系。在教育活动中, 教育交往实质上是一个以知识为中介的师生主体间的对话过程, 它包括两种不同类型的对话:一是教师与学生、学生与学生之间的直接对话, 这是一种“在场”的、横向的精神交往关系;二是师生与人类文化 (知识) 之间的间接对话, 这是一种“不在场”的、纵向的精神交往关系。

知识在对话中生成, 在交流中重组, 在共享中倍增, 这一知识观的变化意味着知识教育必须革新, 即由“知识授受”转向“知识对话”, 或者说在知识教育中, 用“对话”来代替“独白”。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中有一个重要的思想就是认为教育是人追求解放自由的实践, 是人追求完满人性的过程。因此, “在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法, 因为这些方法只会妨碍这种追求”, [8]“追求完善的人性不能在孤立的状态或个人主义思想下进行, 而应在伙伴关系、和衷共济的氛围中进行, 因此它不能在压迫者与被压迫者的敌对关系中开展。”可见, 只有对话才能实现人的自由和解放, 即是说, “没有了对话, 就没有了交流;没有了交流, 也没有了真正的教育。”[8]

对话是师生共同参与探求知识的过程。由于知识的客观性不再意味着它与事实的相符合, 而在于人与人之间形成的共识。因此教师就不能把课本知识当作真理原封不动地“塞”给学生, 而应允许他们提出质疑。知识权威的消解意味着教师“真理”代言人地位的消失, 教师要改变自己的角色, 即由“演奏者”转为“伴奏者”, 要积极倾听学生的想法并与其沟通和交流, 最后达成一种教育共识。实际上在整个的对话过程中, 也体现了一种共享性的、平等的精神性的交流与沟通, 是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生价值与意义的过程。在对话中, 师生作为具有不同思维、不同个性、不同需要和不同情感的生命个体而相遇, 在相互理解和共同创造的过程中, 相互摄取和吸收对方的知识、智慧与精神财富, 从而达到共享。这种共享关系“既是文化共享, 即教师作为有教育者身份的人, 把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生, 师生双方通过对话沟通获得新知, 共同提高, 也是责任共享, 即师生共同承担教学任务, 共同为教学成败负责, 更是精神共享, 即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享, 师生可真正成为‘同舟共济’的人”[9]。要做到这一点, 关键是: (1) 尊重彼此的观点; (2) 尊重彼此的传统习俗或“经历”; (3) 言论和行动的自由; (4) 共同决定对话的形式和内容; (5) 关心具体的生活经验; (6) 通过具体行动 (实践) 验证。对话不仅发生在师生之间, 也可以在生生之间建立, 因此教师在课堂教学中还应注意教学组织形式的变革, 实现真正意义上的“分组讨论”、“合作学习”等, 使知识教育接近于知识发现的活动。

理论是灰色的, 而生命之树常青。重新解读教育, 为教学实践寻找新的哲学根基是必须也是必要的, 但其更深层次的旨趣在于在教育世界中重新飘扬起“人的旗帜”, 让教育生活回归其原有的本真, 焕发出生命的活力。把教育理解成为主体间的交往行为只是实现“人的回归”的一个前提, 而把主体间性的理论精神体现在教育实践中才是实现了教育的真正变革。为此, 我们仍在路上。

参考文献

[1]陈友松.当代西方教育哲学.北京:教育科学出版社, 1982.

[2]韩中文, 李如密主编.教育学.济南:山东大学出版社, 1999.

[3][美]约翰S.布鲁柏克.教育问题史.吴元训, 译.合肥:安徽教育出版社, 1981.

[4]郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略.北京师范大学学报 (社会科学版) , 2005 (4) .

[5]冯建军.走向类主体——当代社会人的转型与教育变革.教育研究, 2005 (1) .

[6]王永昌.实践活动论.北京:中国人民大学出版社, 1992.

[7]联合国国际教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所, 译.上海:上海译文出版社, 1979.

[8][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.顾建新, 等译.上海:华东师范大学出版社, 2001.

哲学教学领域下哲学篇7

一、透视:小学阅读教学“根”的错位

1. 阅读目标的“泛化”

当下阅读教学课, 单位时间里完成的目标太多。古人说得好, “少则得, 多则惑”, 贪多嚼不烂, 好东西硬塞进去也消化不了, 情愿少一些, 却能尽快消化和吸收才是正途。一节阅读教学课究竟能承载多少?阅读教学目标的“泛化”已经让我们不堪重负, 顾此失彼。

2. 文本解读的“细化”

文本解读, 谁都想来一次“美丽的邂逅”, 搞不好就会落入传统教学的“窠臼”。很多课堂, 几乎看不到主流问题支撑着课的进行。如果只抓一句话、几个词、只言片语, 断章取义, 就会走进“只见树木, 不见森林”的误区。有位哲人说得好:“当你只欣赏花瓣的时候, 你便失去了花的美丽。”

3. 读写结合的“淡化”

阅读课上要给足学生“读”的时间, 可当前阅读课呈现出“感性”有余, “理性”不足现象。从曾经的“满堂问”到现在的“满堂读”, 读得没有要求, 没有层次, 更不见语言积累和运用。语言学习的最高境界是运用, 要给学生“写”的时间。苏派代表于永正老师说:“‘用语文的方法学语文’, 就是指的读和写。书是读出来的, 字是写出来的, 文章是作出来的。把写‘挤进’课堂, 学会表达是语文教学的终极目标。”可见读写结合是阅读教学最重要的手段。

二、聚焦:小学阅读教学“根”的纠结

1.“工具”与“人文”的博弈

课改之前过多强调“工具”, 课改之初又过多关注“人文”, “两性”之间出现不少空白地带。名师之间也出现了“过犹不及”的纷争, 特级教师陈建先在其倡导的“本位语文”主张:语言的学习是语文教学的头等大事, 是重中之重。离开了语言的感悟、积累和运用, 语文教学也就彻底地偏离了轨道。特级教师闫学却又把阅读教学中的“人道”无限放大。课改中的“博弈”找不到结论, 任何改革都伴随着阵痛逐步走向愉悦。

2.“内容”与“形式”的对峙

当前语文教学过多关注“内容”, 教师繁琐的分析讲解代替了学生的自主学习, 各级各类阅读教学大赛无一例外以教师精彩演绎文本内容为评判标准。“形式主义”则认为:语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科, 它主要不是学习文本的内容, 而是学习文本本身具有的言语形式。笔者以为, 这两种现状都挺让人焦虑的, 孰是孰非, 中间地带才是值得理性思考的地域。

3.“过程”对“结果”的考量

“应试”的年代, 无人撼动标准“结果”的地位;“素质”的年代, “过程”一度挑战“结果”。笔者看过西方一部著名的电影《小孩不笨》, 给我感触很深。有句经典的台词:有些收获不在终点, 只在过程。于是, 阅读教学中“对话”自我膨胀了。似乎“对话”了, 也就“过程”了, 殊不知“对话”也有令人深省的地方。并不是所有的“新生物”大家都要用对立的目光顶礼膜拜, 需要我们在实践中检验。

三、剖析:小学阅读教学“根”的厘清

1. 阅读教学于课程标准中“植根”

(1) 明确阅读教学的目标。“苏派”教学强调“三实”, 即真实的教学设计、朴实的教学实施、扎实的目标落实。要想落实目标, 定位必须准确, 以《课程标准》为依据。要认清每个学段的目标, 既不“越位”, 也不“缺位”。处理好多元解读与阅读导向之间的关系, 教师不要忘记作者写作的目的以及教书育人的责任。但学会阅读, 应该是小学阅读教学的终极目标。

(2) 遴选阅读教学的方式。阅读教学的形式很多, 有默读、自由读、轻声读、分角色读、引读、领读、齐读等等, 教者要根据本文的特点, 灵活选择适合自己、适合文本、适合学生的方式, 适合的就是最好的。阅读教学时, 并不要“百花齐放”, “繁华落尽见真淳”, 简单才是最高境界。

2. 阅读教学于语言学习中“植根”

(1) “工具”与“人文”的廓清。阅读课文的过程就是披文入情的过程。语文学科区别于其他学科之处就是品味课文的语言文字, 揣摩文章的表达顺序, 还要引导学生关注文本的表达顺序。一篇课文其实就是学生心灵深处的情感烙印。如教学《姥姥的剪纸》一文, 姥姥为村里人剪纸, 突出一个“神”字;姥姥为我剪纸, 突出一个“拴”字。这样一来, “情路”与“文路”相融共生, 在作者的回忆中, 感受浓浓亲情的同时, 也领悟了作者表达的顺序, 这正是作者构思的匠心。言语和精神从来就是同构共生的。事实上, 人文性一直就寓于工具性之中, 抓住了工具性就有了感悟人文性的物质基础, 就等于抓住了人文性。

(2) “结果”到“过程”的嬗变。当下很多成功的课堂, 特别是高年级的阅读课, 都注重了“过程”的教学。如教学《詹天佑》一文时, 课的开始没有过多的渲染, 除了抓住人物的语言、行为、心理等方面朗读感悟, 还“挤进”了写的训练, “当你来到长城, 面对詹天佑的铜像, 你还对他说些什么?请写一写。”读了, 感悟了;写了, 思考了;说了, 运用了。阅读教学的最本真的意义就是教会学生会读会用, 成功落实“教”是为了“学”, “学”就是为了“用”, 这样才能实现阅读教学的“美丽转身”。

(3) “文本”到“生本”的皈依。“文本”无非就是个例子, 无论蕴含的内容多么精彩, 最终是帮助学生学习语言的。我们解读本文时往往站在教师的高度、作者的高度“俯视”学生, 有为学生“跪读”文本的吗?所以, “早熟”的博士多了, 老态龙钟的儿童也多了。只有跳出文本看文本, 才能让教学既基于文本, 又不会被文本所限;才能不仅关注文本本身, 而更关注文本的教学价值, 更关注学生是否读懂课文, 更着眼于学生的语言训练和发展。

3. 阅读教学于学生发展中“植根”

(1) 阅读教学丰盈学生的世界。小学语文究竟教什么?比较常见的回答是, 帮助儿童发展使用语言的能力, 然后在这个基础上培养孩子的思考、审美、想象能力和情感态度等。前提是为了学生的发展, 这是任何一个语文教师都不能背叛的“意识形态”。

(2) 阅读教学净化学生的心灵。阅读教学是净化学生心灵的有效途径, 学生每一次走进阅读的课堂, 都会经历一次心灵的洗涤。如教学《最后的姿势》一文, 教师不需要太多渲染, 只要抓住谭千秋老师在地震来临前的一言一行, 就能表现他伟大的师爱。感悟谭千秋老师人物形象的同时, 也让学生经历了一次心灵之旅。心灵从来都不是用来征服的, 而是用来走近并温暖的。

(3) 阅读教学激活学生的思维。“苏派”教学强调“三活”, 即灵活的师生行为方式、活泼的师生精神状态、活跃的师生思维过程。学生的思维在课堂上是否被激活, 全凭教师在课堂上的调控。如何进行有效的阅读教学探究呢?首先需要教师心中有学生, 环节的设计和方法的选择要有助于教师“退”出来, 有助于学生“动”起来。其次需要教师精心设计问题, 减少提问次数, 抓住主要问题贯穿阅读始终。

政治哲学视野下的“诗与哲学之争” 篇8

一

在古希腊, 诗具有广泛的含义, 它既包括史诗、神话, 也包括后来发展出来的各种戏剧形式, 如抒情诗、悲剧、喜剧等。在公元前五世纪, “诗”是整个希腊教育的核心。柏拉图在《理想国》第十卷中就指出希腊人心目中诗人的重要地位:“当你遇见荷马的崇拜者, 他们会说这位诗人教育了希腊。”甚至可以说在柏拉图时代, 诗是事关整个城邦的生活方式。《理想国》中的苏格拉底就提到, 荷马被视为全希腊的“教育者”, “在管理人们生活和教育方面”应当向他学习, “应当按照他的教导来安排我们的全部生活”。 (2) 606e

除了柏拉图自己所提及的部分, 在色诺芬的《会饮》里, 也可以看到一在个家世不错的青年所接受的教育中, 必须以诗作为学习的重点。在这篇对话录中, 宴会的来宾之一尼克拉特说:“我的父亲一直想让我成为一个好人, 他曾要我学习荷马的那些诗歌, 所以现在我还能随口背诵《伊利亚特》和《奥德赛》。” (3) 42-43这样的教养方式, 似乎预设诗包含了极为丰富而重要的内容, 尤其是如何做人的基本信息, 能将不懂事的年轻人教育成为一个好人。这项预设, 稍后便由同一位宾客提出:“毫无疑问, 你们都明白, 最为聪明机智的荷马在他创作的时候几乎涉及有关人类的所有问题。” (3) 53

柏拉图在青年时代还未真正接触到哲学的时候, 曾经非常渴望做一名诗人或剧作家, (4) 115直到现今都留存着他的几首颂神诗和赞美诗。 (5) 209这位影响了西方两千多年的哲学家, 其与哲学的结缘颇具戏剧性。柏拉图虽生为贵族, 但他所处的时代, 正是希腊各城邦国家相互对立、战乱频仍的时代。在他20岁的时候, 他已经接受了良好的教育, 他曾致力于绘画和写诗, 从雅典的智者那里学到了不少东西, 但开始厌倦智者学派的那一套。于是就求人向苏格拉底引荐自己。

在苏格拉底那里, 柏拉图获得了他所希冀得到的智慧与指导, 同时他也大量地研究了古代哲学家的学说, 特别是对赫拉克利特和毕达哥拉斯的学说情有独钟。柏拉图认为, 感性具体的万物处于不断流变之中, 因此不能将它们看作是真正的存在, 但是又不能像爱利亚学派那样, 否定具体感性事物的存在。柏拉图借助苏格拉底的归纳法, 从感性具体事物中抽象出作为一般的“理念”, 他把世界由此分为由感性具体事物组成的“现象世界”和出理念所组成的“理念世界”, 在他看来, 现象世界不是虚幻的, 但不具有绝对的实在性, 是感觉的对象, 在现象世界只能获得“意见”和不能获得“真理”;只有“理念世界”才具有绝对的实在性, 才是认识的对象。在他看来哲学的任务就在于运用人的理性, 透过现象把握“理念世界”绝对善的理念。柏拉图实际上已经初步奠定了西方理性主义哲学的基本模式。

这个时候希腊世界利于动乱之中, 贵族僭主和民主制的争斗非常激烈。柏拉图受此感染, 曾经产生过参与政治的热望, 他的哲学思想, 也已经相对古代希腊的自然哲学家有了很大的改变, 开始更加关注具体的现实生活以及城邦的制度设计。他甚至希望能够制订出一套完善的、自己理想的城邦制度。

老师苏格拉底在被雅典的民主政府宣布死刑之后, 柏拉图受到了极大的影响, 他也不得不因此逃离雅典, 但这也使柏拉图在后来接触到了雅典之外的更多的哲学家, 从而极大地丰富了自己的思想。柏拉图比他的老师更关注他直接面对的现实。他把自己深刻的洞察力转向对政治、道德优势和弱点的分析。他深信哲学不是一门空洞的学问, 其最终目的是服务于人的生活, 效力于良好政治体制的建立。在他看来, 哲学从根本上就是一种生活方式, 是比诗要好的一种生活方式。哲学应该引导人走出洞穴、用灵魂的高贵部分追求智慧、追求最高的“好”的生活, 哲学的生活优于诗所规定和倡导的生活。

二

当雅典政府对苏格拉底的死刑令下达以后, 前前后后目睹自己的恩师为正义而申告、因正义而受罚的柏拉图, 其内心的怨恨可想而知。他从对雅典民主政治的憎恨, 既而转为对整个民主政府与民主传统的批评。柏拉图把苏格拉底的死因, 归结为雅典——这个不好的政体。他对这个城邦国家感到绝望, 因为制定法律并执行法律的人, 不是少数经过精心训练、具有高度智力的人。在他看来, 雅典人在日常生活、学习的过程中浸淫在诗 (戏剧) 中, 它们只是为了满足人类欲望中的低下部分, 即自由和自负, 诗最终会诱使人去过一种不善的生活, 而正是以这些诗 (神话、戏剧) 为主要内容的雅典教育培养的政客所把持的政府拒绝真正对城邦有利的提议, 实施了对真正有智慧的人的伤害。因此, 他写道:

无所不知的普遍自负和全面的无法无天状态, 首先正是在音乐上出现的, 自由随之到来, 人们想象他们实际上不知道的事情, 于是不再有任何畏惧。因为缺乏畏惧, 产生了无耻, 而这种无耻——它是一件如此恶劣的东西, 除了因过分大胆的自由而傲慢地忽视那些更优秀的人的意见, 还能有什么? (6) 55

对此, 柏拉图笔下的斯巴达人答道:“非常对。”演说家 (柏拉图《法律篇》中的主要发言人) 接着说:

因为这种自由, 产生了其他的自由:先是不服从统治者, 然后是企图逃避父亲、母亲、长辈的控制, 快到末尾时, 还逃避法律的管制;最后, 是对誓言和承诺的蔑视, 根本不敬重神灵, 那时, 他们就表现模仿古老的、被称为提坦神的性质, 而达到提坦神同样的程度, 那时他们起来反抗宙斯, 导致一种无尽罪恶的生活。 (6) 55

可见, 柏拉图借苏格拉底之口对诗进行严厉的批评和攻击, 在他看来正是诗鼓励了过度的自由并诉诸于灵魂中低下的情感部分:

从事模仿的诗人与灵魂的这个优秀部分无关, 即使想要赢得观众的好评, 他的技巧也不是为了让灵魂的这个部分高兴, 而是与暴躁多变的性格相连, 因为这种性格很容易模仿, 是吗?

显然如此。 (2) 605a

柏拉图将灵魂最低劣的非理性部分与自制相比较时, 认为这一部分会使人变得放任自流、缺乏节制, 而诗人却迎合这部分灵魂, 因此他得出了如下结论:

出于这种考虑, 我们可以正当地把诗人拿来与画家并列, 因为像画家一样, 诗人的创造真实程度很低, 因为事实上他的创作诉之于灵魂的低劣部分, 而非诉之于灵魂的最佳部分, 这是另一个相同点。我们终于可以说, 不让诗人进入治理良好的城邦是正确的, 因为他会把灵魂的低劣成分激发、培育起来, 而灵魂低劣成分的强化会导致理性部分的毁灭, 就好比把一个城邦的权力交给坏人, 就会颠覆城邦, 危害城邦里的好人。 (2) 605b

柏拉图对诗或戏剧所产生的效果抱有强烈的警惕。因为一旦观众狂热地投入观赏当中, 其最终产生的效果是多重的, 不但有宗教性的、娱乐性的、教育性的效果, 作为一种群体性活动, 它同时也可能产生政治性后果。在柏拉图看来, 正是诗人的行为破坏了对理性的信念, 迎合灵魂的情感维度。换而言之, 诗远离真理与真正的知识。诗与情感或非理性部分相关的任何诉求与联系, 都如同怂恿多数人来统治国家 (民主政制) 一般, 其结果只会颠覆城邦, 并最终使其毁灭。诗是对灵魂与国家统治的败坏。因此, 诗是必须被批判的对象, 诗人是必须被驱逐出城邦的不受欢迎的人。

三

如前所述, 年轻的柏拉图曾经梦想成为一个剧作家, 仔细考察柏拉图后来的哲学作品中的戏剧成分, 仍可以发现他在青年时代因为爱好诗歌而留下的影响。因此, 有论者认为柏拉图本人是一位兼用“logos” (即理性叙述) 和“muthos” (即神话、故事、传说) 的著述家。 (1) 12可是, 这样一个哲学家为什么要攻击诗与诗人?为什么要挑起西方思想史上这场持续二千多年的战争呢?

德国哲学家伽达默尔在《柏拉图与诗人》一文中指出过, 对柏拉图驱逐诗人的真正理解必须与他对“理想国”的设想和教育规划联系起来才有可能。 (7) 43在柏拉图看来, 理想的城邦国家唯一的希望是把它们最优秀的公民培养成为统治者。改革政制, 让所有的人过一种好的生活, 最根本的途径就是改革培养国家管理人材的教育方式及内容, 以往的教育往往以戏剧形式来表现神话内容, 这样的教育存在太多的弊病。因此改革教育最终要落实到如何改革的问题上, 而教育内容的改革最终也将促使新的政治方式的产生。诗人, 那些制作 (在柏拉图看来, 艺术是一门技术) 戏剧的人, 他们的所作所为应该受到严厉的审查。

由此看来, 诗与哲学之争的根本含义是一种政治制度和生活方式之争。其根本分歧就在于:什么才是真正好的生活方式;关于这一点, 是诗人知道得更好, 还是哲人知道得更好。诗代表的是民众的习俗生活, 是城邦中多数人过的那种宗法生活, 与城邦这个政治共同体密不可分;哲学则代表一种新兴的生活, 是少数人过的那种追求智慧的生活, 与城邦政治共同体必然要发生冲撞。由于诸神是诗这种生活方式的最高保证, 哲人苏格拉底在质疑诗人荷马时当然就对其笔下的诸神提出了质疑。

表面看来, 柏拉图对诗的指责, 似乎是因为诗无法传达真理、智慧, 而诗人则会为了自己的目的而欺骗民众。然而, 一旦我们深入柏拉图的对话当中, 我们会发现柏拉图其实并不以真与假作为价值判断的唯一标准, 相反, 他更多的是持一种实用主义的态度, 即为了实现或维持正义。在《理想国》的第二卷、第三卷和第五卷, 柏拉图通过苏格拉底之口, 数次直言不讳地论述了“谎言”与“欺骗”的合法性。城邦的治理者为了被治理者的利益, 有时不得不说一些谎言和使一些欺骗, 这乃是一种高明的手腕和治理方法, 因而, 他们说的谎就是“高贵谎言”。可见, 谎言、虚假、欺骗, 只要对敌人有害, 对朋友或城邦有利, 就是有用或可用的手段。由于哲学与诗的冲突根本上是与城邦这个政治共同体的冲突, 因此, 哲学与诗之争根本上是一个政治问题或政治哲学问题。 (8) 20

摘要：在整个西方思想史上, 古希腊诗人柏拉图在其《理想国》中宣称要驱逐“诗人”而引发的“诗哲之争”大概可算得上是一个日久弥新的论题。本文的立意并不在于对柏拉图的诗学作整体式批评, 而是要试图将“诗哲之争”还原到古希腊时代的政治与文化语境当中, 通过从政治哲学的视野来拓展新的阐释维度来探寻“诗哲之争”所蕴含的丰富意义。

关键词：解析,柏拉图,诗与哲学之争

参考文献

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[7].伽达默尔.伽达默尔论柏拉图》[M].余纪元译.北京:光明日报出版社, 1992:43—80.

哲学教学领域下哲学篇9

【关键词】应用型人才马克思主义哲学课堂教学改革

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0014-03

互联网的出现使得人们的视野不再局限于国内，世界上各种潮流对我国青年人的思想影响很大。高等院校传统的讲授马克思主义哲学的方法在这个网络信息大爆炸的时代已经远远的落后了。所以，我们必须对马克思主义哲学课堂的教学现状进行改革，以适应时代的需要，激发学生们的学习热情。

一、高校马克思主义哲学课堂教学改革的必要性与迫切性

马克思主义哲学课堂教学改革是顺应时代发展的需要，也是其自身具有时代性的体现。由于当前社会经济十分发达，人们利用网络进行的信息交流日渐增多。世界格局有了很大的变化新生事物不断的涌现，在这个时代巨变的大背景下，马克思主义哲学课堂教学也应当随着外界社会环境的改变而作出相应的改变。但是长期以来，马克思主义哲学课堂教学游离于社会环境和信息交流方式的变革之外，几十年如一日的教学方法已经严重的挫伤了高校新生代大学生的学习积极性。所以对高校马克思主义哲学课堂教学进行改革是相当必要和迫切的。

具体来说，高校马克思主义哲学课堂教学改革的必要和迫切性主要表现在以下几个方面。一、社会发展和马克思主义理论发展的需要。社会在不断的进步，人们的思想认识水平也在不断提高，经济的急速发展在提高人们生活质量的同时也慢慢变革着人们的思想观念，但是马克思主义形式单一的课堂教学缺少对学生不同个性的针对性，教材内容的僵化也制约着马克思主义哲学在大学生思想和社会生活中应当发挥的作用。马克思主义哲学应当是一种随着时代的进步而不断发展进步的哲学，因为它只有随着社会的发展而发展才能不断调整自己的哲学系统来满足社会需要。二、培养现代化的高层次人才的需要。经济全球化和社会信息化的发展为中华民族的复兴带来了新的机遇，培养合格的社会主义接班人、建设具有中国特色的社会主义都需要马克思主义哲学的密切指导。所以，在当前的形势下马克思主义哲学肩负着塑造大学生正确的人生观、价值观、世界观的重任。为了圆满的完成时代赋予给马克思主义哲学教学的历史使命、培养现代化的高层次人才，马克思主义哲学课堂的教学改革迫在眉睫。三、高等教育自身发展的需要。社会的发展不断的对大学生的素质提出更高的要求，高校教育应当同社会的需求密切联系起来，这样才能培养出适应社会发展需要的合格的现代化人才。当前社会对复合型人才的需求比较旺盛，这种既重视理论又重视实践的人才的培养离不开马克思主义哲学的正确指导。马克思主义哲学的世界观和方法论规范着大学生的言行、帮助大学生寻找到正确的解决问题的方法。

二、新形势下马克思主义哲学课堂教学面临的挑战

1.西方文化带来的挑战

随着世界经济全球化的发展，世界政治也出现多极化的趋势。高科技信息技术将整个世界都紧密的连接起来。西方发达国家在输出高科技的同时，也输出了自己的价值观，文化软实力向世人展示了它的巨大力量。西方发达国家所展示的这些文化力量灌输给我国大学生以西方思考问题的方式，久而久之必将影响到我国传统文化声音的表达。世界上一些发展中国家就是由于长期受到西方文化的影响导致丧失了自己的民族特色和表达自己思想的话语权，西方发达国家在经济上对发展中国家进行侵略的同时还将自己的文化意识融入到好莱坞电影、迪斯尼乐园、西方快餐文化中。使得中国大学生在不知不觉中受到西方文化的侵蚀。这种强烈的文化冲击性给中国文化及马克思主义哲学思想在大学生中的普及带来严重的影响。2.2社会主义经济转型带来的挑战

我国正在建设的具有中国特色的社会主义没有前人的经验可以借鉴，一切都依靠中国共产党领导下的中国人民不懈探索。在中国经济不断发展的过程中人们的思想意识和社会形态无疑会有所转变，特别是在当前这个旧的社会道德体系还没有完全瓦解，新的道德体系还没有完全建立起来的社会经济转型时期，在利益的驱使下人们的思想价值观念更加的多元化。当前，随着社会经济的发展享乐主义和拜金主义横行，社会上新的思潮和旧的思潮相互冲突，真善美和假丑恶的界限已经变得模糊，这些社会思想对当代大学生健全人格的塑造带来一定的冲击。具体表现为一些大学生的价值取向急功近利、唯利是图、专断自私，一切向钱看。这种不正确的思想价值取向和大学生树立正确的人生观、价值观、世界观，为建设具有中国特色的社会主义而奋斗的理想是背道而驰的。社会主义经济转型对马克思主义哲学课堂教学带来了严峻的挑战。

三、当前高校马克思主义哲学课堂教学存在的问题

1.教材内容理论性强

不少大学生反映大学马克思主义哲学内容同高中甚至是初中政治课上的内容有很多的重复，一些大学教师贪图教学进度只是照本宣科的读一下课本，这种简单的授课方法是不可能吸引学生的注意力、激发学生兴趣的。马克思主义哲学有很多概念晦涩难懂，教师在教学的过程中不对这些概念进行解说势必会造成学生对这些概念理解的片面化。教师和学生之间缺少沟通和交流，导致教师不了解学生的对马克思主义哲学的掌握程度，学生不理解马克思主义哲学的基本原理，教与学严重脱节让学生在学习过程中如同在深山迷失了方向，寻找不到正确的学习路径。教材内容过强的理论性对学生自学带来了很大的困难，一些词语在哲学中的含义同现实生活中常用的含义相去甚远，这就决定了学生只有在大学教授的正确指导下才能顺利的学习马克思主义哲学。

2.教学方法单一

长期以来，大学哲学教师只是注重将马克思主义哲学知识从课本上转移到学生的脑海中，而不注意培养学生的马克思主义哲学思维，殊不知只有具备了马克思主义思想才能在现实生活中加以灵活运用，只有在学以致用的情况下学生才有学习马克思主义哲学的强烈愿望。教师在传统的马克思主义哲学教学中占据着主导地位，沿袭了中学时代应试教育满堂灌的教学风格，虽然这种教学方法可以让学生在短时间内获得马克思主义哲学知识，但是这种知识的获得仅仅流于形式，学生们对马克思主义哲学的理解还停留在肤浅的阶段。传统教学模式下师生之间缺乏有效的沟通和交流，使得学生在学习的过程中单纯的依靠死记硬背来应付考试。在教师不能调动学生学习积极性的情况下，学生对马克思主义哲学的学习毫无快乐可言。

3.教学内容易与现实脱节

市场上关于马克思主义哲学的教材多不胜数，但是这些教材都存在着内容庞杂重复、体系僵化，语言晦涩难懂的缺点。此外，马克思主义哲学教材几十年来内容更新的很少，体现不出教材的时代性。大学生是一群有自己的个性特点和时代思想的人，马克思主义哲学教材内容的僵化必然会让大学生失去学习兴趣。

4.课堂气氛较沉闷

教师在教授马克思主义哲学的过程中对教学方法多样化重视程度不足，上课形式单一。又由于马克思主义哲学理论性强，课程内容枯燥。教师们对一些哲学概念解释的不到位，造成学生在学习起来颇感吃力，教师在课堂上多是照本宣科的宣读教材内容，教师同学生之间的交流和互动很少，课堂气氛比较沉闷。学生在沉闷的课堂气氛中不能充分发挥自己的主观能动性，学习效率也就比较低下。

四、应用型人才培养视角下马克思主义哲学课堂教学改革策略

1.更新教材内容

教材内容能否跟得上时代的变化，能否满足大学生的需要是对马克思主义哲学课堂进行改革的基础。大学教材内容的生活化和情趣化是改革课堂教学的第一步。一些马克思哲学教育专家为了追求教材知识点的完整，将哲学教科书越编越厚，然而在实际教学中马克思主义哲学课程的安排是有限的，过多的教材内容会让教师为了追求教学速度而忽视教学质量，学生使用教材的过程中也会感到莫名的压力，不容易抓住教材中的主体内容。所以精简马克思主义哲学教材内容，适当引入同学生实际生活联系密切的内容才是更新教材内容的关键所在。另外，由于大学马克思主义哲学部分同中学政治课程中一些内容重复，所以大学哲学教材应当对这些重复的内容进行果断的删除，力求构建出一部主题分明，中心突出、脉络清晰的新一代马克思主义哲学教材。

2.利用多元化教学方法

在马克思主义哲学教学过程中，教师们容易陷入单一的教学模式，这是因为单一的教学模式便于教师在教学过程中操作和实施，并且不容易出现纰漏。这种稳妥的教学方式被很多教师使用了很长一段时间，但是这种教学方式在追求稳妥的过程中忽视了学生的个性化需求，它将哲学课程的教学简单化了。这种教学方法已经不适应当前的时代发展要求了，信息化的到来和科技的进步为学生提供了许多接触新闻和新事物的机会，所以单一的教学方式已经不能激发学生的学习兴趣。利用多元化的教学方式来教授马克思主义哲学是进行马克思主义哲学课堂变革的核心内容。举例说来，多元化的哲学教学方法有：利用多媒体等先进的教学手段在视听方面吸引学生的课堂注意力，使用视频或者图像的方式将哲学语言翻译成现实生活中常用的通俗原因将哲学通俗化，利于大学生对哲学知识点的理解。举行哲学课堂辩论会，让学生在激烈的辩论中深刻的认识并领会马克思主义哲学思想并加以运用。

3.注重与现实问题相结合

马克思主义哲学同学生的现实生活结合起来才能更好的为大学生所理解和运用，在实际的教学活动中，教师应当对每一个重要的、学生容易混淆和难以理解的哲学知识点进行详尽的阐述，并且尽一切可能将哲学知识点同大学生的现实生活加以联系，让学生们可以从自己的生活体验中体会到事物所蕴含的哲学思想和哲学理念。将哲学思想同现实问题相结合起来不仅有助于大学生对哲学概念的理解，还有助于培养大学生在实际生活中灵活运用马克思主义哲学的能力。当大学生自己认识到马克思主义哲学在现实生活中非常有用的时候，马克思主义哲学才能真正的得到大学生们的认可。

4.营造良好的哲学教学氛围

我们对现代高校马克思主义哲学课堂进行改革的同时还应当主义营造出一定的哲学教学氛围，具体做法是：在教授哲学课堂的教室中悬挂亚里士多德、柏拉图、黑格尔、马克思等伟大哲学家的画像和名言来实现。教师在开始上课之前以哲学家的故事开头在成功营造出哲学教学氛围的同时也激发了学生的学习兴趣。推而广之，在大学校园中营造出一种健康的哲学文化氛围也是相当重要的，教师可以牵头在大学校园中成立哲学学会，吸引对哲学感兴趣的学生参加进来。科技的发展为哲学知识的传播提供了一个相当便捷的条件，教师应当将现代科技同哲学教学氛围的塑造结合有机的结合起来，比如教师可以建立微信群定期发布一些具有哲学韵味的文章供群中的学生阅读，还可以在微信群中提出一些哲学问题让学生们进行思考。同时，学生们也可以通过微信交流平台向哲学教师提出自己对于哲学方面的疑问，现代科技为人们提供的便捷使得教师和学生之间利用微信平台可以做到随时随地实时的交流互动，提高了学生对于马克思主义哲学的学习效率。

五、总结

大学时期正是大学生价值观定型的重要阶段，所以大学哲学教师应当紧紧抓住这个关键时期对马克思主义哲学教学课堂进行有效的改革。当然，哲学课堂的改革不能流于形式，高校应当及时的对大学教师的教育理念和教学方法进行培训，让教师从思想上认识到哲学教学改革的重要性。

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哲学视野下的课改思维篇10

一、重构课改哲学思维

(一) 课改, 慢一点, 还可以慢点。

我们既要树立改的决心, 也要有改的谨慎态度。每一个改革的举措, 都必须基于学校、立足校情, 整齐划一的课改效果并不见得好。“教育应该像农业那样”, 课改也一样。课改的过程用不着走那么快, 慢出来的效果或许更有价值。

(二) 课改, 错一点, 并不是坏事。

许多改革的负面和失败, 成为常态并不是异常现象, 何况课改。改革从来都不是一帆风顺的, 更不会一蹴而就。正如我校教师所言:“我们自己的失误和缺憾才是真正促进教学发展与思考的重要动力。”其实, 课改, 只要“改”的方向对了, 我们会更加信心百倍地行走在不断的“对”和不断的“错”的路上, 对的坚守, 错的修正, 一路前行, 就会收获最美的风景。

(三) 课改, 存在即理由, 存在就是价值。

每一种改革的形态几乎都是建立在改革对象的现实基础上的, 它之所以这样或那样, 就是因为存在的“现实”而致, 轻易否定和断然拒绝都是不对的。学校课改的现实决定了课改的形态, 这种形态对其他学校或许没有意义, 但对于它自身来说, 意义非凡。有些学校开设近千门课程、有些学校仅仅只有不到十门课程, 有些学校整体推进、有些学校还在谨慎探索。对此, 不可轻易否定, 反而应该更加关注、更加研究甚而更加援助, 因为它们太有价值。

二、重构课改思想之境

《中庸》开篇就讲“天命之谓性, 率性之谓道, 修道之谓教”, 这是中国教育哲学最经典的三句话, 也道出了教育的本义;柏拉图说:“教育非他, 乃心灵的转向”更是道出了教育是引导人们超越日常感觉世界之上, 去追求那真知的世界, 追求那使灵魂得以安宁的“至善”的境界。《中庸》及柏拉图的论述奠定了古典人文教育关注人的心灵美善的基本精神;印度哲学家克里希拉穆提则直接著书一本《教育就是解放心灵》, 告诉我们“就是培养完整的人”的事情;德国哲学家雅思贝尔斯说:“教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆积。”事实上, 古往今来的哲学人都强调, 教育是为了发展个人内在的精神能力, 丰富和完善人的灵魂世界从而在外部现实面前获得自由。亚里士多德一针见血地指出“教育必须基于三个基本原则:中庸、可能和适当。”显然, 我们今天的课改已经丢掉了这样的哲学思想。

如是, 我们显然需要在这些方面加以足够的重视。不然, 结果会南辕北辙的。

(一) 我们的课改一定要告诉学生分数和才干固然重要, 但对于今后的生活基本不起作用。

现在重视它是对的, 但绝对不是唯一, 还有比分数和才干更重要的东西, 比如正常的情感、良好的态度和价值观。决定学生一生幸福与快乐的东西跟分数和才干关联没那么大。

(二) 我们的课改一定要告诉学生今后做什么事、会成为什么人是没有确定指向的。

好好学习, 为做好不确定的那个自己充分的准备吧。

(三) 我们的课改一定要注重人文素养的培育。

人文素养从哪里来呢?一是文学、哲学、历史与艺术之路, 二是阅读之路。正所谓“文哲史强, 则国民强, 则民族强, 文哲史弱, 则国民弱, 则民族弱。”同样, 会阅读的人, 能阅读的人, 一定可以内心丰富和强大。对于一个民族来说, 如果没有阅读, 是不会有未来和希望的。

(四) 我们的课改一定要告诉学生教育是关乎灵魂的事。

人有一副高贵的灵魂比拥有世界上任何东西都更有价值, 因为在这副高贵的灵魂里有爱、善和智慧。

(五) 我们的课改一定要告诉学生人生的成功并不是只有权力和财富这两条路。

还有第三条、第四条路, 最大的成功是做一个一辈子节制有度、衣食无忧、身心健康, 平凡的、正常而非异常生活的人。

(六) 我们的课改一定要告诉学生那些用不正当手段获得的财富和权势的人, 他们是坏人, 这种坏人连神灵都要惩罚他们。