关键词： 教材
生物教材的研读（精选十篇）
生物教材的研读 篇1
一、钻研教材的步骤
1. 认真钻研新课程标准
通过对新课程标准的钻研, 真正明确生物学科教学的指导思想、教学任务、编排原则、编排体系等。
2. 把握考纲要求
考纲将生物知识要求分为A、B、C三个等级, A级要求了解知识;B级要求理解知识;C级要求应用知识。
3. 通读教材
通读教材是备课的基础性工作。教师通过通读教材, 掌握教材的编排体系, 了解编者的意图、知识要点、每册教材所承担的教学任务等, 然后结合本学期的时长, 制订本学期的教学计划。
4. 钻研教材
所谓钻研教材, 就是要弄懂教师“教什么”和学生“学什么”, 以及教师“怎样教”、学生“怎样学”。教师必须通过钻研教材, 掌握编者的意图, 明确教学目的和要求, 把握教材的重点和难点, 科学地组织教学内容, 恰当地选择教学方法。这样, 才能真正明确在课堂教学中应使学生学会哪些基础知识, 掌握哪些技能;才能在课堂教学中灵活驾驭教材, 在传授知识的同时实施创新教育。
二、钻研教材的方法
1. 研究编者的意图
苏教版生物教材中有继续探究、拓展视野、放眼社会、知识海洋、历史长河、走进职业等栏目, 所以钻研教材时, 要认真深入地研究编者的意图, 将教学内容与实际生活联系, 并了解近几年的高考试题。
2. 掌握教材的重点
教学重点是对教材内容而言的, 既对学习其他知识起主导作用, 或是应用广泛的中心内容, 也是对已学过知识的扩展和深化, 还是以后学习的基础。教材的每一册、每一单元或每一小节的内容都有其重点。如“显微镜的使用”是初中生物学的延伸, 其中高倍显微镜是我们学习的重点, 它是观察细胞结构和一些生物现象的必要工具。
3. 找准教材的难点
教材难点是根据学生的接受程度和能力而言的, 是比较抽象、复杂、难以理解或容易发生错误的内容。因此, 教师钻研教材时, 要在充分了解学生接受程度和知识基础等情况的前提下, 认真分析学生接受、理解和掌握知识的实际情况, 准确找出教材的难点。如“植物细胞的质壁分离及复原实验”一课内容的教学, 要让学生了解渗透系统的组成, 知道原生质层相当于一层半透膜, 理解细胞渗透吸水的原理, 掌握验证植物细胞是一个渗透系统的试验方法, 领会细胞结构与功能之间的关系。其中, 渗透原理比较抽象、复杂, 学生难以理解或容易发生错误, 因而成为本课的教学难点。
4. 理清教材的系统
例如, 生物必修一讲述了细胞的物质组成、细胞的结构、细胞的物质交换、细胞的代谢与分裂等。教师备课时要理清本课内容在生物教学和考试中的联系, 理清本课内容与教材其他内容的联系, 理清本课内容的内在联系。
三、钻研教材的要求
1. 明确目的
教学目的是指考试说明和生物教学要求达到的标准或结果, 是课堂教学设计和组织、检查验收的依据。生物学是以实验为基础的自然科学, 因而决定了生物学教学内容的多样化, 既有实验课, 又有基本知识课;既有新授知识课, 又有复习知识课。基本知识课, 教师要加强培养学生分析和解决问题的能力及知识迁移的能力。生物实验课的主要目的是突出过程, 培养技能;突出思路, 培养科学方法。一言概之, 不同类型的课有不同的教学目的, 每一节课有其具体的教学目的。
2. 巧妙组织
课堂教学前, 教师要合理组织教材, 编写可行的教学案, 按照教学过程的特点和学生认识事物的规律, 体现教师为主导、学生为主体、练习为主线的“三为主”教学原理, 由易到难、由浅入深、由特殊到一般的进行组织。如果教材组织得当, 教学中就能很好地集中学生的注意力, 调动学生的学习积极性。同时, 教师在组织教材时要注意: (1) 抓基本内容, 突出教材的重点, 化解教材的难点; (2) 把握教材的系统性和连贯性; (3) 了解学生的学习实际和本课教学内容在实践中的应用; (4) 巧妙利用现代教学工具, 培养学生的学习兴趣。
研读教材三 篇2
（1）整体把握教材：要研读所任学科整个学段的全部教材，架构小学阶段和初中阶段的知识体系，把握教材内容上的内在联系。提倡精读高一学段教材。
（2）深入钻研教材：深入钻研本章（单元）节在教材中的地位；本章节的教学任务（包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）；本章节要求学生具备哪些知识基础，还要补充哪些知识，重点如何突出，难点如何突破，理论与实际的结合点在哪，开发智力、发展能力的切入点在哪，培养学生学习兴趣的最佳点在哪等等。
（3）创造使用教材：在吃透教材的基础上，补充教材，创新教材，合理整合。
（4）在充分研读课标、研读教材的基础上，每学期写一篇说课讲稿：说课的内容可以是一册书、一个单元、一个学段或一节课，对课程标准和教材进行解读和整合。能够根据课程标准的要求，结合自己的教学实际，分别提出教学建议、评价建议和课程资源的开发建议。
《勾股定理》说课稿
冷宏荣
一、教材分析
（一）教材所处的地位与作用
“勾股定理”是义务教育课程标准冀教版教科书第十六章第一节内容。“勾股定理”是安排在学生学习了三角形、全等三角形、等腰三角形等有关知识之后，它揭示了直角三角形三边之间的一种美妙关系，将形与数密切联系起来，在几何学中占有非常重要的位置。同时，勾股定理在生产、生活中也有很大的用途。
（二）教学目标：综上分析及课程标准要求，本课时教学目标制定如下：
知识与技能：
1．能说出勾股定理的内容。
2．会初步运用勾股定理进行简单的计算和实际运用。过程与方法：
1．经历勾股定理的探索和验证过程，通过对图形的观察试验，发展对图形性质或数量关系猜想及检验的能力，体会拼图验证的合理性。
2．在探索勾股定理的过程中，经历“观察—猜想—归纳—验证”的数学思想，并体会数形结合和特殊到一般的思想方法。
情感态度价值观：
1．通过了解勾股定理在中国古代的研究，激发热爱祖国，热爱祖国悠久文化的思想。2．通过获得成功的体验和克服困难的经历，增进数学学习的信心。通过丰富有趣拼的图活动增强对数学学习的兴趣。
（三）教学重、难点
数学教材研读的三个视角 篇3
一、编者视角，把握数学知识的生长之线
小学数学教材中每一课时的知识内容，都不是一个独立的存在，而是处在所属的整体知识结构之中，各知识版块之间有着相互关联、逐步深入的内在联系。在对每一课时内容进行研读时，首先要从整体上把握教材的编排结构，厘清这一课时内容在所属知识体系中所处的地位，了解知识发生的过程、产生的背景和背后蕴涵的思想方法，进而把握本知识内容的生长主线。这样，才能在预设教学时知道从哪里开始，又可以延伸至哪个层面。下面以苏教版《数学》六年级上册“整数除以分数”这一课时内容的研读为例来谈一谈。
1.教材的编排脉络
对于教材的编排脉络，主要厘清相关知识在本套教材中的分布及各部分之间的关系，以及各部分知识在教学时需要达成的教学目标。
教材在安排这部分内容时，应遵循由易到难、循序渐进的原则。编排顺序分两块，一是计算法则的教学，顺序为：分数除以整数、整数除以分数、分数除以分数；二是实际问题：分数除法应用题、两步计算、分数乘除混合运算。
先教学分数除以整数，再教学一个数除以分数。在教学一个数除以分数时，又是先教学整数除以分数，再教学分数除以分数。整数除以分数，安排了两个例题，例题2是整数除以几分之一，例题3是整数除以几分之几。这样安排，能使学生在不断探索新知识的过程中逐步完善对分数除法计算方法的理解，通过自主活动归纳并总结出分数除法的计算方法。
2.知识的生长脉络
分数除以整数，从例题÷2，分子能被除数整除，到“试一试”÷3，分子不能被除数整除，初步得出除以一个整数，就是求这个整数的几分之一是多少，即用分数乘这个整数的倒数。在此基础上，再自然生长到整数除以分数，由整数除以几分之一到整数除以几分之几，通过画图直观的过程，得出整数除以分数等于乘除数的倒数。最后得出一个数除以分数的计算方法：甲数除以乙数（0除外），等于甲数乘乙数的倒数。
3.不同版本的对比与启发
分数除以整数，人教版、苏教版、北师大版三个版本的教材都是通过图形直观的方式，让学生理解算理得出算法。在直观的基础上，逐渐将学生的思维由除法转向乘法，特别是北师大版教材，在教学了÷2之后，有意安排了÷3，因为前者可以从整数除法意义的角度，用分子先除以2，后者则不同，分子4不能被3整除，由此可让学生感知前者的局限性，自然就将学生的思维引向乘法。对于接下来的整数除以分数，三种版本的教材尽管依然采取直观的形式，但是显然已采用半抽象的线段或者直条模型，北师大版教材则利用长方形的宽一定，长与面积的变化关系，让学生理解算理，进而得出算法。
通过比较研读三种版本的教材，可以看出，分数除法的教学，因为相对整数除法抽象许多，因此在教学时先让学生经历直观的操作活动或者图形的观察，从整数除法的角度使之自然生长过来。在此基础上，逐步引导学生进行数学联想和推理，最后通过比较归纳，得出分数除法的通用法则。
二、学生视角，探寻数学学习的思维之线
对教材的深度研读，除了从编者“排”的视角解读，更需要从学生“学”的视角，深入把握教材，探寻学生学习这一知识内容时的思维之线。
1.学生认知的起点
对一节课的学习，学生认知起点的确定尤为重要。学生已有的认知基础是什么？认知水平如何？通过本节内容的教学让学生在哪些方面获得发展？学生有没有和本节知识相关的生活经验？这些都需要教师在课前搞清楚。以苏教版《数学》四年级上册“角的度量”为例。本节内容中学生的已有知识经验是对角的概念的认识，知道角的大小指的是角的两边叉开的大小。学生的数学活动经验是会画出一个角，会用重叠的方法比较两个角的大小，会用直尺度量线段的长度。学生的认知起点是“如何来度量两边叉开的大小”。因此，教材一开始先让学生用熟悉的数学工具三角板上的角进行度量，能量出这个角和三角板上的角的大小关系，但是不知道这个角到底有多大，然后引出量角器。此外，有的学生还会用直尺去试着量两边之间的距离。因此在研读之后的教学设计中，需要让学生由已有经验出发，自然过渡到用量角器量角。
2.学生认知的转折点
学生在学习这部分知识内容时新旧转折处在哪里？通过什么方式让学生自然将新知识纳入到已有的认知系统，进行同化？还是以“角的度量”为例，这是学生在第二学段学习“角的认识”中的一个重要内容，是区别于长度、面积、重量等的另一个维度的测量知识内容。学生的认知转折点在于：原来对线段长度的度量只要用直尺顺着线段起点到终点直线方向测量即可，然而角的度量工具不再是直的，而是一个半圆形的工具，度量的方法除了关注点还要关注线，即所谓的“二合一看”，学生经历一个“由直向曲”的转折点。因此，在设计教学时首先要让学生仔细观察、了解量角器的构造特点，特别是量角器上与0刻度线构成的角的度数在刻度圈上是内圈还是外圈，这是准确量角的关键所在。
3.学生认知的困难点
本节课的知识内容对学生而言学习难点是什么？用什么方法帮学生突破难点？“角的度量”这一课内容中，学生的认知困难点在量角的时候如何区分内外圈的刻度。为了突破这个难点，各版本的教材都有所侧重。如北师大版和人教版教材，在引进量角器之前，都设计了1°角的认识，即将圆平均分成360份，其中1份所对的角的大小为1°，然后在1°角的基础上让学生找出30°、50°、60°、90°、120°、180°……
这样的设计，主要是让学生在观察由1°角累积成其他角的过程中动态地感知角的大小变化过程，从而便于学生在量角器上也能准确地找到不同度数的角。另外，无论是人教版、北师版还是苏教版教材中，在引进量角器、认识量角器的环节，都设有让学生在量角器上找出一些指定度数的角，以此为学生在量角时候的“二合一看”做好准备。
三、教师视角，求索数学教学的主导之线
在梳理清了教材的知识生长脉络以及学生学的思维脉络之后，就需要在教材和学生之间架起一条教师“导”的主线，也就是如何让学生能在原有认知基础之上自然地学习新知，又如何在教师的引导之下顺利突破认知难点，进而让学生在学习数学知识的同时使其数学思维得到较好的发展。以苏教版《数学》三年级下册“长方形的面积计算”为例来谈一谈。
1.新旧知识思维无痕对接
“长方形的面积计算”是平面图形面积计算教学的起始课，是以后进行平行四边形、三角形、梯形及圆等平面图形面积计算方法学习的基础。 “长方形的面积计算”是紧接着“面积的意义及面积单位”知识的学习编排的，因此学生学习“长方形的面积”的基础是对面积意义的理解，而面积概念的出现是学生认识事物从一维空间走向二维空间的开始。
因此，教学的起点处教师可以引导学生的思维从一维向二维生长。如可以先让学生回忆如何测量一条线段的长度，在此基础上由线段动态铺出一个长方形的平面，让学生思考如何知道这个长方形面积，进而让学生通过面积单位测量出长方形的面积，理解面积的大小就是看这个平面图形中一共包含着几个面积单位。
这样，就将学生的思维自然地从一维的“长度”领域引导到二维的“面积”领域。并且为后续长方形面积推导中的长、宽与所摆单位面积的小正方形个数之间的联系做了很好的思维孕伏。
2.学导主线贯穿思维始终
长方形面积计算方法探究中的主线是帮助学生沟通一维长度属性与二维平面属性间的联系，体现化归思想，扩展学生认识图形的基本视点，培养空间观念。如计算一个长4厘米、宽3厘米的长方形的面积，已知的信息是线段的长度，而所求的问题则是图形的面积，于是，学生需要把新问题作如下转化：长4厘米，其实是说我们可以沿着长边摆这样的4个面积单位（此时的面积单位是1平方厘米的正方形），根据宽3厘米，又可以得到“摆这样的3行”这一信息。这样就得出了这个长方形的面积是12平方厘米。
此时“化归”的思维过程，更多地指向面积本源，借助面积单位的特点，找到长度属性与面积属性之间的联接点和对应关系，从而解决新问题。而类似这样的化归，在后续长方体的体积计算教学中，引导学生从一维长度属性、二维面积属性扩展到三维体积属性的认识时同样适用。
基于以上的分析，教学设计中可以贯穿这样一条主线：用单位面积的小正方形去铺满这个长方形，无论长和宽是多少，每排个数就是长所包含的单位长度个数，排数就是宽所包含的单位长度的个数。
3.认知冲突引向思维深处
对于教材的研读，除了要从知识内容的本身展开，还需要深入到思维的深处，即要利用教材中的可延伸之处，激发学生的思维冲突，将学生的思维引导到更深之处。
在“长方形的面积计算”这一教学内容中，当学生推导得出长方形的面积计算公式之后，应用公式求长方形的面积时，对于学生而言，并没有思维的障碍和冲突，但在后继的学习中，学生对于一维的变化引起的相应的二维的变化之间的关系，比如长方形的长和宽都扩大3倍，那么这个长方形的面积随之扩大几倍，学生往往会认为和长度倍数一样，面积也应该扩大3倍。对此，在进行基本练习的基础上，应增设一个变式题：先让学生画一个面积是18平方厘米的长方形，然后让学生凭着直觉推理思考：如果长方形的长和宽都乘以2，那么变化后的长方形的面积是多少平方厘米？许多学生会脱口而出，“是36平方厘米”。此时，就是一个很好的思维冲突处，教师可以让学生在方格纸上先画一画，再观察、计算变化后长方形的面积。这样，学生经过直观操作与仔细思考，就可以清楚地理解二者之间的变化关系了。
教材是教学的主要资源，是教与学的重要凭借，而对于教材的研读却不能仅仅局限于教材文本，而应站在数学学科本质的高度，从教材的编者视角、学生学习思维的视角以及教师导学的视角，做到“三线相融”，以此为基础，才能深入钻研教法与策略，寻找教材、教师与学生之间的 “融合点”，才能把学生真正带到知识和思维的更高处。
数学教材研读的三个视角 篇4
一、编者视角, 把握数学知识的生长之线
小学数学教材中每一课时的知识内容, 都不是一个独立的存在, 而是处在所属的整体知识结构之中, 各知识版块之间有着相互关联、逐步深入的内在联系。在对每一课时内容进行研读时, 首先要从整体上把握教材的编排结构, 厘清这一课时内容在所属知识体系中所处的地位, 了解知识发生的过程、产生的背景和背后蕴涵的思想方法, 进而把握本知识内容的生长主线。这样, 才能在预设教学时知道从哪里开始, 又可以延伸至哪个层面。下面以苏教版《数学》六年级上册“整数除以分数”这一课时内容的研读为例来谈一谈。
1. 教材的编排脉络
对于教材的编排脉络, 主要厘清相关知识在本套教材中的分布及各部分之间的关系, 以及各部分知识在教学时需要达成的教学目标。
教材在安排这部分内容时, 应遵循由易到难、循序渐进的原则。编排顺序分两块, 一是计算法则的教学, 顺序为:分数除以整数、整数除以分数、分数除以分数;二是实际问题:分数除法应用题、两步计算、分数乘除混合运算。
先教学分数除以整数, 再教学一个数除以分数。在教学一个数除以分数时, 又是先教学整数除以分数, 再教学分数除以分数。整数除以分数, 安排了两个例题, 例题2是整数除以几分之一, 例题3是整数除以几分之几。这样安排, 能使学生在不断探索新知识的过程中逐步完善对分数除法计算方法的理解, 通过自主活动归纳并总结出分数除法的计算方法。
2. 知识的生长脉络
分数除以整数, 从例题, 分子能被除数整除, 到“试一试”, 分子不能被除数整除, 初步得出除以一个整数, 就是求这个整数的几分之一是多少, 即用分数乘这个整数的倒数。在此基础上, 再自然生长到整数除以分数, 由整数除以几分之一到整数除以几分之几, 通过画图直观的过程, 得出整数除以分数等于乘除数的倒数。最后得出一个数除以分数的计算方法:甲数除以乙数 (0除外) , 等于甲数乘乙数的倒数。
3. 不同版本的对比与启发
分数除以整数, 人教版、苏教版、北师大版三个版本的教材都是通过图形直观的方式, 让学生理解算理得出算法。在直观的基础上, 逐渐将学生的思维由除法转向乘法, 特别是北师大版教材, 在教学了之后, 有意安排了, 因为前者可以从整数除法意义的角度, 用分子先除以2, 后者则不同, 分子4不能被3整除, 由此可让学生感知前者的局限性, 自然就将学生的思维引向乘法。对于接下来的整数除以分数, 三种版本的教材尽管依然采取直观的形式, 但是显然已采用半抽象的线段或者直条模型, 北师大版教材则利用长方形的宽一定, 长与面积的变化关系, 让学生理解算理, 进而得出算法。
通过比较研读三种版本的教材, 可以看出, 分数除法的教学, 因为相对整数除法抽象许多, 因此在教学时先让学生经历直观的操作活动或者图形的观察, 从整数除法的角度使之自然生长过来。在此基础上, 逐步引导学生进行数学联想和推理, 最后通过比较归纳, 得出分数除法的通用法则。
二、学生视角, 探寻数学学习的思维之线
对教材的深度研读, 除了从编者“排”的视角解读, 更需要从学生“学”的视角, 深入把握教材, 探寻学生学习这一知识内容时的思维之线。
1. 学生认知的起点
对一节课的学习, 学生认知起点的确定尤为重要。学生已有的认知基础是什么?认知水平如何?通过本节内容的教学让学生在哪些方面获得发展?学生有没有和本节知识相关的生活经验?这些都需要教师在课前搞清楚。以苏教版《数学》四年级上册“角的度量”为例。本节内容中学生的已有知识经验是对角的概念的认识, 知道角的大小指的是角的两边叉开的大小。学生的数学活动经验是会画出一个角, 会用重叠的方法比较两个角的大小, 会用直尺度量线段的长度。学生的认知起点是“如何来度量两边叉开的大小”。因此, 教材一开始先让学生用熟悉的数学工具三角板上的角进行度量, 能量出这个角和三角板上的角的大小关系, 但是不知道这个角到底有多大, 然后引出量角器。此外, 有的学生还会用直尺去试着量两边之间的距离。因此在研读之后的教学设计中, 需要让学生由已有经验出发, 自然过渡到用量角器量角。
2. 学生认知的转折点
学生在学习这部分知识内容时新旧转折处在哪里?通过什么方式让学生自然将新知识纳入到已有的认知系统, 进行同化?还是以“角的度量”为例, 这是学生在第二学段学习“角的认识”中的一个重要内容, 是区别于长度、面积、重量等的另一个维度的测量知识内容。学生的认知转折点在于:原来对线段长度的度量只要用直尺顺着线段起点到终点直线方向测量即可, 然而角的度量工具不再是直的, 而是一个半圆形的工具, 度量的方法除了关注点还要关注线, 即所谓的“二合一看”, 学生经历一个“由直向曲”的转折点。因此, 在设计教学时首先要让学生仔细观察、了解量角器的构造特点, 特别是量角器上与0刻度线构成的角的度数在刻度圈上是内圈还是外圈, 这是准确量角的关键所在。
3. 学生认知的困难点
本节课的知识内容对学生而言学习难点是什么?用什么方法帮学生突破难点?“角的度量”这一课内容中, 学生的认知困难点在量角的时候如何区分内外圈的刻度。为了突破这个难点, 各版本的教材都有所侧重。如北师大版和人教版教材, 在引进量角器之前, 都设计了1°角的认识, 即将圆平均分成360份, 其中1份所对的角的大小为1°, 然后在1°角的基础上让学生找出30°、50°、60°、90°、120°、180°……
这样的设计, 主要是让学生在观察由1°角累积成其他角的过程中动态地感知角的大小变化过程, 从而便于学生在量角器上也能准确地找到不同度数的角。另外, 无论是人教版、北师版还是苏教版教材中, 在引进量角器、认识量角器的环节, 都设有让学生在量角器上找出一些指定度数的角, 以此为学生在量角时候的“二合一看”做好准备。
三、教师视角, 求索数学教学的主导之线
在梳理清了教材的知识生长脉络以及学生学的思维脉络之后, 就需要在教材和学生之间架起一条教师“导”的主线, 也就是如何让学生能在原有认知基础之上自然地学习新知, 又如何在教师的引导之下顺利突破认知难点, 进而让学生在学习数学知识的同时使其数学思维得到较好的发展。以苏教版《数学》三年级下册“长方形的面积计算”为例来谈一谈。
1. 新旧知识思维无痕对接
“长方形的面积计算”是平面图形面积计算教学的起始课, 是以后进行平行四边形、三角形、梯形及圆等平面图形面积计算方法学习的基础。“长方形的面积计算”是紧接着“面积的意义及面积单位”知识的学习编排的, 因此学生学习“长方形的面积”的基础是对面积意义的理解, 而面积概念的出现是学生认识事物从一维空间走向二维空间的开始。
因此, 教学的起点处教师可以引导学生的思维从一维向二维生长。如可以先让学生回忆如何测量一条线段的长度, 在此基础上由线段动态铺出一个长方形的平面, 让学生思考如何知道这个长方形面积, 进而让学生通过面积单位测量出长方形的面积, 理解面积的大小就是看这个平面图形中一共包含着几个面积单位。
这样, 就将学生的思维自然地从一维的“长度”领域引导到二维的“面积”领域。并且为后续长方形面积推导中的长、宽与所摆单位面积的小正方形个数之间的联系做了很好的思维孕伏。
2. 学导主线贯穿思维始终
长方形面积计算方法探究中的主线是帮助学生沟通一维长度属性与二维平面属性间的联系, 体现化归思想, 扩展学生认识图形的基本视点, 培养空间观念。如计算一个长4厘米、宽3厘米的长方形的面积, 已知的信息是线段的长度, 而所求的问题则是图形的面积, 于是, 学生需要把新问题作如下转化:长4厘米, 其实是说我们可以沿着长边摆这样的4个面积单位 (此时的面积单位是1平方厘米的正方形) , 根据宽3厘米, 又可以得到“摆这样的3行”这一信息。这样就得出了这个长方形的面积是12平方厘米。
此时“化归”的思维过程, 更多地指向面积本源, 借助面积单位的特点, 找到长度属性与面积属性之间的联接点和对应关系, 从而解决新问题。而类似这样的化归, 在后续长方体的体积计算教学中, 引导学生从一维长度属性、二维面积属性扩展到三维体积属性的认识时同样适用。
基于以上的分析, 教学设计中可以贯穿这样一条主线:用单位面积的小正方形去铺满这个长方形, 无论长和宽是多少, 每排个数就是长所包含的单位长度个数, 排数就是宽所包含的单位长度的个数。
3. 认知冲突引向思维深处
对于教材的研读, 除了要从知识内容的本身展开, 还需要深入到思维的深处, 即要利用教材中的可延伸之处, 激发学生的思维冲突, 将学生的思维引导到更深之处。
在“长方形的面积计算”这一教学内容中, 当学生推导得出长方形的面积计算公式之后, 应用公式求长方形的面积时, 对于学生而言, 并没有思维的障碍和冲突, 但在后继的学习中, 学生对于一维的变化引起的相应的二维的变化之间的关系, 比如长方形的长和宽都扩大3倍, 那么这个长方形的面积随之扩大几倍, 学生往往会认为和长度倍数一样, 面积也应该扩大3倍。对此, 在进行基本练习的基础上, 应增设一个变式题:先让学生画一个面积是18平方厘米的长方形, 然后让学生凭着直觉推理思考:如果长方形的长和宽都乘以2, 那么变化后的长方形的面积是多少平方厘米?许多学生会脱口而出, “是36平方厘米”。此时, 就是一个很好的思维冲突处, 教师可以让学生在方格纸上先画一画, 再观察、计算变化后长方形的面积。这样, 学生经过直观操作与仔细思考, 就可以清楚地理解二者之间的变化关系了。
教材研读培训学习心得体会 篇5
炎炎夏日即将结束，暑假也宣告尾声，但我们xx乡中心校为我们送上了充电大餐——新教材培训。我有幸聆听了李老师对小学数学新教材的解读，也从xx乡教师新秀老师所做的报告中进一步地获得了人教版教材编写的真谛，体会到了数学的学习目的以及教学目的。
数学来源于生活又服务于生活，只有生活化的数学才能真正唤起学生对数学的兴趣以及体现数学学习的意义。小学数学新教材就是将数学知识放于生活中，让学生亲临数学情境，在玩中学，在学中玩。
其中，数学方法，数学思想的渗透，对现在的数学教学注入了新的生命力。作为一名教师，除了要教会学生知识外，更重要的是要教会学生学习的方法，让学生用方法解决数学问题，对数学方法数学思想的教学，可以是有意或无意的进行渗透，不可生硬，这就要求我们去“悟”。通过对新课程新教材培训学习，本人收获较大，受益匪浅。
小学数学新课标指出：把“问题解决”作为课程目标之一，其内涵包括“发现问题和提出问题”、“分析和解决问题”的全过程，获得分析问题和解决问题的策略。在人教版小学数学新教材中，有关问题解决的内容变化比较大，我认为：内容充实，素材丰满，训练目标十分明确。新教材使教师明确了如何引导学生有序思考问题，突出基本数量关系和传承经典的问题更加关注学生的思维过程，使解决问题的方法灵活多样。当然，在实际的教学中，教师要让教材中“接地气”的内容真“接地气”，把教材设计目标转化成教师的教学行为，需要教师研读教材，因材施教、因人施教，方能使教材功能最大化，提高教学效果。
这次培训，我不仅对我们的教育与新课程新理念有了一个新的认
识和更深一层的理解，同时感受到这次课改，不仅仅是教材的改变，也有学生的学习方式也有所改变，我们教师在教学方法上也要有更大的变革。传统的教学，重结果，轻过程;重知识、轻能力,疏忽了学生思维的发展，约束学生多方面发展的能力。然新教材着重于学生的发展，着重于学生知识与技能、过程与方法，情感态度价值观的发展。新教材编写突出了以学生为主体的教学思想，精心设计了教材的实践活动;关注学生数学学习与社会生活的联系，注重学生的情感体验;重新研究知识之间的整合，加强数学学习与学生生活的联系，是一次更有深度的变化和进步。
通过新教材的培训学习，更加使我认识到作为一名数学教师要想构建高效课堂，必须改变教师的教育方式，改变传统的教学方式。特级教师吴正宪曾说过：数学教师要带着思想走进课堂，给孩子们留出思想的空间，孩子们的思想才更开放，孩子们的思路才更开阔。一个好老师要专业地读懂教材，要用心地读懂学生，要智慧地读懂课堂，这样的课堂一定会充满活力。
研读教材 把握本质 篇6
[关键词]教材 解决问题 策略 假设 本质
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）20-028
数学教材是根据数学课程标准编写的，由一个个数学知识点组合而成，它的例题、习题等无不体现着数学学科所承载的各项任务，既是编者与广大教师集体智慧的结晶，又是教学内容的主要载体。作为数学教师，备课时必须充分研读教材，准确理解编者的编排意图，深入挖掘教材的内涵和价值，才能科学地组织教学活动，高效地实现教学目标。正如于永正老师所说的：“教学上这法那法，研读不透教材就是没法。”下面，以苏教版数学六年级上册“解决问题的策略——假设”教学为例，谈谈新教材变化后的思考。
一、教材哪儿变了？
很多教师对老教材了如指掌，在长期的教学实践中，形成了自己教学的习惯和风格。然而，随着课程改革的深入实施，新教材在课程内容、教学目标、知识结构、教学节奏等方面做了不少调整和更改，这就或多或少与教师的原行为、旧形式存在偏差。
如在老教材中，“解决问题的策略——假设”一课的例1为具有倍数关系的两个未知量的实际问题，通过解决这个问题，让学生初步理解并掌握等量替换的策略；“练一练”是具有相差关系的两个未知量的实际问题，共安排了两道题，分别要求学生用画示意图和列表的方法解决，使学生初步理解并掌握不等量替换的策略；例2是一道类似中国古典算题“鸡兔同笼”的问题；练习十七配合例1、例2的教学共安排了四道习题，最后还安排了一则“你知道吗？”的内容。
而在新教材中，例1同样出示了一道具有倍数关系的实际问题，和老教材的例题完全相同，安排的“练一练”和例题的结构也基本相同；例2的变化则较大，将老教材第一课时“练一练”中具有相差关系的问题作为例题，取消了类似中国古典算题“鸡兔同笼”的问题，并安排了与例2结构相似的两道题；练习十一安排了能运用假设策略解决的十四道习题和一道思考题。
二、教材为什么要这么变？
《数学课程标准》（2011版）中明确提出了“四基”，即学生通过学习获得必需的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。这里将“双基”拓展为“四基”，体现了对数学课程价值的全面认识，使学生通过数学学习不仅仅获得必需的知识和技能，还可以在学习过程中积累活动经验，获得解决问题的策略。
思考1：原来第一课时教学替换策略，现怎么改为假设策略？
翻开老教材，不难发现这部分内容更倾向、更注重于让学生动手操作，使学生在动手操作过程中实现两种未知量转化成一种未知量：例1是按照“小杯的容量是大杯的1/3”这个倍数关系，将“1个大杯换成3个小杯”或者将“6个小杯换成2个大杯”，呈现的是杯子数量改变但果汁总量不变的等量替换过程；“练一练”则按照“每个大盒比小盒多装8个”这个相差关系，将“7个盒子换成同样的7个小盒或7个大盒”，呈现的是盒子数量不变但球的总量变化的不等量替换过程。例1和“练一练”都是将两种未知量转化成一种未知量，而实现这种转化的途径、方法是替换，从这个角度考虑，原来叫替换策略既形象又合理。
其实，在解决问题过程中，往往是多种策略综合运用的，没必要生硬地划分出一是一或二是二来。新教材则关注策略的选择和灵活运用，无论是具有倍数关系的例1，还是具有相差关系的例2，都可以看做是假设和替换两种策略的综合使用。如下：
首先，因为假设全部是A，就要对B进行替换；反之，假设全部是B，那么就要对A进行替换，整个过程是两种策略的综合运用。其次，新教材将替换策略改为假设策略，既是落实“四基”的目标，又注重了学生对数学思想的领悟。如例1是这样安排的：
这样安排旨在梳理数量关系的过程中，引发学生进行更深入的思考“为什么要假设”（这是本课教学的核心之一），因为需要把两个未知量转化为一个未知量，所以要把复杂的数量关系转化为简单的数量关系。老教材与新教材相比，更注重怎样用策略解决问题，目标指向“双基”，或多或少忽视了更上位、更本质的思考“为什么运用这个策略”“这个策略的价值是什么”，所以新教材改课题为“解决问题的策略——假设”，更能体现课程标准提倡的“四基”。
思考2：新教材关注策略的选择和灵活运用。
如教材中的例1：
图中几个卡通人物的对话，既反映了不同学生不同的解题习惯和能力，又反映了同一个问题的不同教育价值定位。“蘑菇卡通”有很明确的解题策略意识和较强的解题策略指向性，为学生提供了形成等量代换方法的模型，是建模思想的充分体现；“青椒卡通”体现的是学生经验的积累和深化，因为学生遇到新问题或有难度的问题时，喜欢动手写写、画画、尝试和感悟，教材这样设计诠释了“做数学”的理念；“西红柿卡通”体现的是知识的顺向迁移，由于学生在五年级时已学过了列方程解决问题，所以对六年级的学生而言，更容易被方程的简洁性所吸引，从而将学习的价值指向对结果的探寻。
细心体会，这三个问题的切入方式各不相同，但方法背后的数学核心是相同的，即都是把两个未知量转化为一个未知量，把复杂的数量关系转化为简单的数量关系。如下图，学生通过比较、反思，自然而然形成解决问题的策略。
思考3：新教材更注重回顾与反思，关注策略和学习经验的有机结合。
在学习例1（如下图）时，三个卡通人物的回顾与反思各有侧重：“萝卜卡通”引导学生对策略的价值进行反思；“蘑菇卡通”让学生反思策略选择的前提，即“为什么要假设”；“西红柿卡通”反映的是运用假设策略时呈现的方式、方法的区别，需要根据个人的经验、能力、喜好决定，这样显得更人文。教材设计这样三个卡通人物，既唤醒学生运用假设策略解决问题的已有经验，把原有的学习经验整合起来，丰富对假设策略的认识和体验，又使学生感受到假设策略在解决问题中的作用，利于学生独立运用假设策略解决生活中的实际问题。
思考4：“鸡兔同笼”的例题怎么删了？
“鸡兔同笼”问题是我国古代著名趣题之一，记载于《孙子算经》之中，是小学奥数的常见题型。解决“鸡兔同笼”问题的方法有假设法、画图法、列举法、列方程等，其中最典型的解法是假设法。新教材本着落实“四基”的目标、突出假设法的学习价值、适当淡化解题难度的原则，精选了具有倍数关系和相差关系两个未知量的实际问题。再加上“鸡兔同笼”问题稍难，它在小学阶段所承载的教育价值，在新教材编排体系中都能充分体现，所以删去这道例题很合适。
基于这样的认识，教师在教学这部分内容时应以“理解题意→分析数量关系→提出假设→列式解答→检验反思”为基本线索，倡导“做数学、想问题、建模型”的教学理念，让学生经历解决问题的全过程，使他们在掌握数学知识、培养基本技能的同时，领悟数学思想方法，积累数学活动经验。
总之，面对新教材呈现的略有调整的知识体系，教师应根据具体情况选择有效的教学策略，将读懂学生、研读教材作为源头活水，传数学思想之“道”，授解题技巧之“术”，真正落实课程标准提倡的“四基”。
生物教材的研读 篇7
一、一波三折诱发思考
【教学片段】
师:很多同学都知道套圈游戏, 一起来看。 (课件出示:三年级一班的男女生进行套圈比赛, 每人套15个圈。下面的统计图表示他们套中的个数。) 想请大家来当裁判, 愿意吗?可要比比哪个裁判最公正哦!
第一小组
师:要知道男生套得准一些还是女生套得准一些, 你认为可以比什么呢?
生:可以比套中的总数。男生:5+8+6+5=24 (个) , 女生:10+4+6+8=28 (个) 。所以, 女生套得准一些。
师:再来看看第二小组男、女生套圈情况。第二小组是哪个队套得准一些?
第二小组
男生套得准一些还是女生套得准一些?
生1:比他们套中的总个数……
(马上有学生叫起来:不公平!女生人数比男生多。)
师:那可以比什么呢?
生2:可以比每人套中的个数。男生每人套中6个, 女生每人套中5个, 所以男生套的准一些。
(学生纷纷表示赞同。)
(出示第三小组的套圈成绩图)
第三小组
男生套得准一些还是女生套得准一些?
师:这是第三小组套圈成绩图, 这又可以怎么比呢?
(生有些迟疑, 展开了思考。)
师:第三小组套圈成绩图和第一、二小组有什么不同?
生:人数不同, 不能比总个数, 而且每人套中的个数也不同。
师:那我们能不能利用手中的学具板, 想一想, 移一移, 再比一比呢?
(小组 (4) 位同学利用学具板探索解决问题的方法, 教师巡视。)
全班交流:多数学生都想到了用移多补少的办法, 分别使男生组和女生组每人套中的个数同样多。
师:其实, 像这样移了以后再比, 是分别求出了男、女生平均每人套中的个数再去比的。
【思考】平均数是统计中的一个重要概念, 对于三年级的学生来说它也是一个非常抽象的概念。以往在教学平均数的概念时, 往往把教学重点放在平均数的求法上。新教材更重视让学生理解平均数的意义。这位教师将教材上的问题情境进行了拓展:比赛人数相同———人数不同, 每人套中的个数相同———人数不同, 每人套中的个数也不同。制造认知冲突, 激发学生思考, 逐步引导学生认识到在人数不同的情况下, 比总数显然是不公平的, 而平均数能够代表整体情况, 感受到平均数产生的需要。并通过移一移, 说一说, 帮助学生在移多补少中建立平均数的表象, 增进对平均数的理解。
二、有机结合, 渗透人文
【教学片段】
师: (结合课件演示) 老师给大家讲一个有关“数”的故事:很久很久以前, 人们是在一起劳作、一起生活的, 他们靠采摘果实、打猎为生。在漫长的生活实践中, 由于记录一些事情和分配生活用品等方面的需要, 才逐渐产生了数。比如捕获了一头野兽, 就放1块石头;采了3个果子, 就摆3根小棍等等。
师:瞧, 这是人们在分配劳动的成果呢。14个果子分给这两个人, 每人分得几个?
生:每人分得7个。
师:像这种每份分得同样多, 就叫———平均分。两只兔子平均分给这两个人, 每人分得几只?
生:每人分得1只。
师:他们还捕获了一只鹿, 在平均分这只鹿时, 他们俩犯愁了, 每人该分得多少呢?小朋友, 你能解决这个问题吗?
生:每人半只。
师:这个“半只”, 我们可以用一个数来表示, 有谁知道吗?
师生共同揭示:这个“半只”可以用一个新的数———1/2来表示。
师:1/2是一个分数。在我国, 很早就有了分数, 最初是用算筹表示;后来, 印度人发明了数字, 用和我国相似的方法表示分数。再往后, 阿拉伯人发明了分数线, 分数就写成我们现在看到的这个样子了。
研读小学数学教材的现状与思考 篇8
一、反刍当下教师研读教材之现状
现状一:过于“轻视”教材, 导致部分课堂“浅尝辄止”
现实中, 存在部分教师“轻视”教材, 对教材中编排的内容采取一种“简单阅读”的态度, 便直接奔往课堂, 只重数学知识技能而轻思想方法, 没有认真研读教材而导致课堂“浅尝辄止”的现象。在新课程改革不断向纵深推进的当下, 无论是实验版教材还是2011年新修订版教材都安排了“综合与实践”的内容。而在实际的教学中, 有的教师存在“轻视”教材的编排意图, 而采取诸如回家问问家长、填填单子, 课堂上简单校对一下, 而没有体现关注学生收集数据与测量方法, 对于这些数据所带来的教育价值更是只字不提;还有的把综合实践课变成了纯数据的计算课, 等等。轻视了教材编排意图, 更是忽视了对学生综合能力的培养。
现状二:过于“迷信”教材, 导致部分课堂“浮光掠影”
缘于学生的年龄特点和思维层次, 教材中很多知识是以螺旋上升方式进行呈现的。在实际教学中, 有的教师过于“迷信”当前教材内容, 没有以一种联系的视角而进行“以本为本, 以例讲授”, 视教材为“圣经”而不敢越雷池半步, 使课时内容的教学略显单薄, 缺乏多维度、多层次、多方位地推进, 有时还导致学生对概念的理解模糊、不完整。
现状三:过于“创造”教材, 导致部分课堂“雾里看花”
新课改以来, “教材无非是个例子”“用教材教, 创造性地使用教材”等已然成了时髦用语。很多教师在使用教材时认为不“处理”教材就不能体现新课程理念, 不“处理”教材的教师业务能力就不过硬, 从一个极端走向了另一个极端。于是, 有些教师对教材编排意图视而不见, 随意篡改教材、创造教材, 挖空心思地在表面上“创造”教材, 导致课堂“雾里看花”。
无论是教教材, 还是用教材教, 首先要做的都是研读教材, 认真解读教材的真实意图、知识结构和教学定位, 然后再考虑用活教材, 从而推进高效课堂的实现。
二、教师如何正确研读教材之思考
1.研读教材的结构。
我们要认真研读教材, 掌握小学数学知识的系统结构, 摸清各板块知识发展的脉络, 抓住每一个课时所处的地位与作用, 站在大数学观的视角确定每个课时的教学目标。尤其是概念教学, 不同的概念具体要求会有所不同, 即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差别。我们要搞清知识之间的顺序, 了解知识之间的内在联系。数学概念随着客观事物本身的发展变化和研究的深入不断地发展演变。学生对数学概念的认识, 也需要随着数学学习程度的提高, 由浅入深, 逐步深化。教学时既要注意教学的阶段性, 不能把后面的要求提到前面, 过于拔高教学目标;又要注意教学的连续性, 教前面的概念要留有余地, 为后续教学打下埋伏。
如, “分数的认识”这一内容, 分别安排在三年级和五年级。在实际教学中, 往往会经常出现有的教师在上三年级的“分数的认识”时自作主张地拔高教学目标的现象, 或是上五年级的“分数的意义”时而只是停留在三年级的初步认知的层面等等。究其原因, 最主要是没有认真研读教材, 没有把握好整个知识结构的编排体系, 故造成“南辕北辙”之果。三年级的教材在编排上主要意图是让学生能结合具体情境和直观操作, 采用描述性表达方式, 体验分数产生的过程, 初步感知分数的意义, 知道“像1/2, 1/4, 2/4, ……都是分数”。而五年级的教材又安排学生学习“分数的意义”, 这是对三年级分数知识的深化, 更是后续学习分数、百分数的基础。比较两次认识分数的教学目标, “再认识”旨在让学生进一步认识分数, 体会整体与部分的关系, 逐渐形成定义型分数概念。因此, 五年级的教学应当可以先引导学生谈分数, 唤醒学生已有的分数知识, 也催使三年级学习的描述型分数概念成为学习定义型分数概念的基础。在教学中, 如果学生的交流还停留在描述型分数概念的层面上, 教师应该引导学生逐步脱离具体的分数, 提炼分数的概念。要为帮助学生建立“把单位‘1’平均分成若干份, 表示这样的一份或几份的数, 叫做分数”的过程而展开, 让学生经历表象积累到抽象概括的过程。
因此, 我们在研读教材时, 一定要有“既见树木, 又见森林”的视角, 要从整体上把握教材, 理清从一年级到六年级整套教材的编排特点;读通每一册、每一单元, 了解各部份内容的编排体系;读懂每一节课所处的地位与作用, 读精每一节课的“前世、今生与来世”。惟有这样, 才能更好的分析每一节课教材的教学目标、重点和难点, 才能把握好学生的逻辑起点。
2.研读教材的隐意。
教材的编排通常都会有明线与隐意, 明线指的是看得见的数学知识与技能的教学, 而隐意便是数学基本思想和数学活动经验的积累。所以研读时一定要兼顾对这两条线的把握。尤其是2011年版教材, 特别注重引导学生经历从具体到抽象的学习过程, 感悟数学抽象的一般过程和方法。因而, 教师要精心设计数学味浓、趣味性强的问题情境, 引导学生通过观察、操作、比较、分析、抽象和概括等具体的活动, 自主构建形式化的数学知识;十分重视引导学生经历由个别现象归纳出一般数学结论的过程, 积累探索简单数学规律的经验, 培养初步的合情推理能力等等。
如2011年版二年级上册教材的第一单元编排的“长度单位”, 其中对于“厘米”认识, 实验教材编排中只是在尺上找出1厘米、图钉的长大约是1厘米、食指宽大约是1厘米;而本册教材除了编排在尺上找出1厘米、食指宽大约1厘米、图钉的长大约1厘米外, 还结合厘米的认识, 增加让学生用手势表示1厘米的长度、田字格宽大约1厘米, 并出示表示厘米的符号“cm”和给出了文字结语“量比较短的物体, 可以用‘厘米’作单位”等, 从这里, 我们不难读懂其编者的编排意图旨在适时渗透了一一对应的思想的同时, 又渗透抽象的思想、符号化的思想, 充分体现了测量的本质。
正如张景中教授所讲的“小学生学的数学很初等很简单。尽管简单, 里面却蕴含了一些深刻的数学思想”。是的, 小学生学的是很初等的数学, 但编教材和教学研究要有高视点。我们教师要做的就是使教材内容转换为充满跃动的生命活力走进学生, 在学生与教材之间架起桥梁。了解教材的明线, 更要透析教材的隐意。在教会学生知识的同时, 更重要的是渗透数学思想。
3.研读教材的活用。
美国教育心理学家奥苏贝尔说过:“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么, 我们应当根据学生原有的知识状况去教学。”因此, 在研读教材时, 一定要心里装着学生, 怀着对学生的年龄特征与学习起点, 对照教材不停的叩问:“学生已有的知识经验是什么?学生已有哪些生活经验?学生会怎么学这内容?在学此内容时可能会碰到什么障碍?”等等, 努力让课堂突破知识层面与现实领域的互融教学, 多维度地对知识点进行诠释, 在充分尊重教材编排意图的前提下, 迎合学情, 做到教材的“活用”, 那么学生对数学知识的掌握上一定会更加深入与完善。
如, 人教版三年级下册“重叠问题”一课, 教材的编排是遵循了从学生身边熟悉的事情引入, 通过统计表列出报名参加语文小组和数学小组的学生情况, 先让学生用常规的思路求总人数, 继而发现所算出的总人数与实际的总人数不同, 由此引出问题, 并让学生发现“重复”, 领悟“交集”, 初步渗透集合思想。而实际上学生从一开始学习数学就已经在运用集合的思想了, 比如分类, 所不同的是, 以前接触的是单个的集合, 而本节课要用集合圈表示两个集合的关系, 重点只要让学生直观理解“交集” (即复部分) 的意义, 并能根据直观图列式计算就可。根据学生的知识水平, 如果一节课专门只理解“交集”内容, 显然是过于简单了一些。所以我们有必要对教材进行适当的处理与活用, 可以在理解“交集”之后, 进行适度地延伸到“并集”、“全集”的内容, 让学生对集合概念有个整体的建构, 为学生的后续学习奠基。著名特级教师吴正宪老师在上这一节课时, 她是这样进行延伸的“我们把刚才的经历画成图。不重复时, 你是你, 我是我;重复了, 你中有我, 我中有你;全重复了, 小圈被吃掉了。”边说边出示三种图示 (如下图) , 这样的教学处理, 成功地把原本比较抽象的集合概念变得具体、直观, 而且全面, 使得课堂显得厚重而高效。
教材是主要的教学资源, 是教与学的重要凭借, 但可能绝不是“圣经”。因而, 我们应以准确理解教材为基础, 从宏观上把握教材的编排意图, 再从微观上深入钻研教法与策略, 根据学生的实际, 寻找教材与学生之间的“链接点”, 努力活用教材。
总之, 正确研读教材尤如准确掌握轮船的航向, 只有方向正确, 才能把学生成功带到知识的彼岸。只有着眼于学生的学情, 立足于教材的认真研读来展开我们的课堂教学, 那么我们的数学课堂便能达到“会当凌绝顶, 一览众山小”之境界!
在研读教材中避免概念误读的对策 篇9
一一、以谬代真——教师知识体系亟待完善
概念是人类对复杂的过程或事物的理解, 任何概念的形成并非一蹴而就, 而是一个动态发展的过程。同一个概念, 在不同的学习阶段呈现的内容是不一样的, 需要掌握的程度也是不一样的。因为人们对于特定事物的本质认识, 即科学概念的内容, 并不是单一的、无条件的, 而是多方面的、有条件的。在小学阶段科学概念教学可以浅化, 但却不能不科学。
[概概念念误误读读]教科版五上“运动和力”单元第1课《我们的小缆车》, 主要研究拉力大小和小车运动状况变化的关系。在教师的引领下, 通过多个多个增加垫圈的方式改变拉力大小, 观察小车运动的快慢, 最后让学生得出结论:拉力越大, 小车速度越快;拉力越小, 小车速度越慢。
[理理性性剖剖析析]物理特级教师徐承楠先生认为, 这样的结论界定, 细细斟酌起来漏洞百出, 会对今后牛顿运动定律的学习带来极大的负面效应。首先, 我们知道, 实验刚开始加上去的一个、两个、甚至多个垫圈时都有可能无法克服静摩擦力, 小车静止不动, 与上述结论自相矛盾。其次, 不难发现, 这个实验中与力对应的量应该是小车的“加速度”, 虽这一概念在小学阶段不要求出现, 但教师心里应该明白。而我们需要做的是, 引导孩子们观察小车的运动特点是先慢后快, 越来越快。最后完全可以回避“速度”一词, 可将结论改成“小车启动后, 拉力越大, 小车运动变化越快;拉力越小, 小车运动变化越慢。”若一定要出现“速度”这个概念, 倒不如将整个结论改成“小车启动后, 拉力越大, 平均速度越大;拉力越小, 平均速度越小”。
结论改动虽只是寥寥几字, 但对孩子们的概念建构却具有非常重要的现实意义。脑科学理论认为:在概念的形成和发展过程中, 前概念是被覆盖的, 而不是被抹掉的。毋庸讳言, 学生的前概念体系非常纷繁, 甚至是杂乱无章, 有正确的, 有错误的, 也有一知半解的。教学的行为可以被看作是帮助学生理顺个体凌乱的观念, 为其分类, 教师可以做的就是帮助学生把他们当前的观念与那些类似于科学家们的概念性的观念加以区别和整合, 让学生通过不同的学习阶段对同一概念有一个螺旋上升的建构过程, 小车实验结论改动的意义正在于此。
深入探讨, 教学中概念误读现象屡见不鲜, 尤其在宇宙、气象、岩石等知识板块, 教师们的知识积淀显得更加羸弱, 这里就不再一一赘述。造成上述问题的主因是教师自身的知识体系不够完善, 而避免发生此类现象的方法便是“恶补”。
——巧用身边资源, 让知识面变广。小学科学涵盖生命世界、物质世界、地球和宇宙三大知识领域, 具有学科知识浅显性、综合性、广博性等特点, 这就要求科学教师必须是“上知天文下知地理, 中间还有理化生”的全才。因此, 平时就要做个有心人, 有的放矢地从网络、书籍、电视、专家、同行等处汲取各种各样的“营养”, 让自己拥有过硬的知识储备。
——抓住研读要点, 让知识点变深。小学科学教师队伍第一学历中师、大专毕业生占的比例较大, 很多涉及到专业性强的知识, 很难把握一个度, 容易犯错。应在充分研读教材文本的基础上, 直面困惑, 从问题入手, 夯实自身的知识积淀。
二二、以偏概全——教师科学精神仍需增强
“以偏概全”中的“偏”往往表现为一线教师只关注实验结论本身 (即他们眼中的科学概念) , 而忽视探究过程本身 (即所谓的“全”) 。我们求“全”, 是想引导学生经历一个完整、丰富的探究过程, 而科学概念自然而然地在这个探究过程中自主建构起来了, 引领这个探究过程的则是务实、严谨、求真的科学精神。只可惜追求“知识、技能扎实”的传统教学习惯还存在着巨大的惯性, 教师往往习惯于用一种简单、机械的推导逼仄着学生的思维, 致使科学思想始终处于边缘, 造成概念教学中的“以偏概全”, 深深影响着科学教学改革的深度和广度。
[概概念念误误读读]四上“声音”单元第2课《声音是怎样产生的》, 这是一堂非常经典的实验探究课。组织孩子们亲历尺子振动能发声, 皮筋振动能发声, 音叉振动也能发声……所以, 从这些实验现象可得到声音是振动产生的。
[理理性性剖剖析析]这样的探究过程似乎无懈可击。然而, 深入思考:3种、30种乃至更多种物体振动能发声, 我们就能推导出声音是由物体振动产生的?无独有偶, 《人民教育》2002年第10期《一堂“失败”的好课》上刊登过一个类似案例:通过实验知道, 水有热胀冷缩的性质, 酒精有热胀冷缩的性质, 水、酒精都是液体。可以推出, 液体都有热胀冷缩的性质。那么, 怎样处理这类问题呢?诸如在振动发声这个点上是否可以这样设计:先引领学生做多种物体振动能发声的实验, 再运用逆向思维做振动停止声音消失的进一步验证。最后向学生阐述:“科学家一直以来都在寻找一种声音, 它不是由物体振动发出的, 可是到目前为止还没有找到。老师也一直在寻找, 也没有找到。所以现在我们只能认为声音是物体振动产生的。但也希望同学们也去找一找, 能不能找到某种声音不是由物体振动产生的, 如果你能找到, 那你就是科学家了。”这一番言语, 巧妙处理了这个科学结论, 还在孩子们心中埋下了课外探究的种子, 点燃了科学思维的火花。
解决“以偏概全”问题的对策必须从培养教师的科学精神入手, 要求养成严谨的科学作风, 掌握严密的探究方法, 形成严谨求实、善于质疑的科学态度。而且, 我们应知晓科学精神培养的艰巨性, 因为精神培养和知识习得有着本质区别, 精神培养需要长期感化体验, 而非靠记忆训练。
透过上述典型案例和理性分析, 我们便有了直抵内心的诉求:除了要重视科学教师自身的知识素养外, 还应当非常重视教师科学思想的熏陶, 应基于各类教师培训, 有效建构和运用科学精神培养的课程模式, 全面提升教师素养。
三三、以升量石——教师解读能力还应提升
教材文本是最重要的课程资源之一, 它是课程标准基本理念的直接体现。若是教师文本解读意识淡漠, 文本解读视野狭窄, 以肤浅的理解力推测文本中深奥的道理, 会直接导致课堂教学中曲解文本、窄化文本、冷落文本等现象, 造成课程资源的流失、浪费。
[概概念念误误读读]五上“生物与环境”单元第5课《食物链和食物网》, 食物链中的箭头方向一直是个教学难点, 学生非常容易画反。因此, 教师在教学时经常会纠缠于“谁被谁吃”和“谁吃谁”, 试图从这个角度给孩子们加深印象, 降低错误率。
[理理性性剖剖析析]箭头的内涵意义实际上是能量流动的方向, 被吃关系只是表面呈现出来的信息, 五年级的孩子完全有能力接受“能量传递”一说。这样的概念修正内化对中学学习很有意义。很凑巧的是近年曾有两次大型活动开出过此课, 笔者对执教者的“箭头”解读做了一个简单统计:2011年全国小学科学优质课展示活动中有两堂课, 一堂课中提到了箭头表示的是食物流动的方向, 另一堂还是局限于“谁吃谁”;浙江省2011年小学科学课堂教学评比活动中有三人执教本课, 2人关注了能量流动, 1人没有。高手竞课尚且如此不容乐观, 何况我们普通的一线教学呢?
透过现象看本质, 本案例中要求教师能围绕大概念 (Big Ideas, 也称核心概念) 组织科学教学, 不仅让学生知其然, 且知其所以然, 更重要的是在教师的引导下学生通过探究掌握了概念与概念之间的联系, 这将有助于推理模型和发展推理能力的建立。2009年10月, 国际科学院联盟 (IAP) 科学教育项目组总结多年的实践和研究成果, 以探究式科学教育为基础撰写出版《科学教育的原则与大概念》一书, 提出并详细地分析了科学教育的10个原则和14个大概念, 给世界各国的科学教育以明确启示——科学教育不应该传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实, 而是应当慎重选择一些重要的科学观念, 用恰当的、生动的教育方法, 帮助孩子们建立完整的对世界的理解, 初步形成科学态度, 掌握科学方法, 了解科学精神, 构建一个健康协调发展的基础。如, 在上述“食物链教学”案例中, 生物间的食物联系隶属于14个科学大概念有关生命领域中的——“生物需要能量和物质的供给, 为此, 它们经常需要依赖其他生物或与其他生物竞争。”教学时, 我们不应仅仅拘泥于文本表面所呈现的信息, 而应高屋建瓴, 剑指大概念, 引导学生加深对问题的纵向、横向理解, 进一步有效促进孩子们认知方式的转变和科学思维的形成。
相关研究还认为:在小学科学教育中围绕大概念组织教学, 对提高学习者的学习效率、促进思维发展意义重大。围绕大概念组织教学符合人的认知发展的特点, 是有效认识世界的途径。从知识结构层面分析, 大概念处在“金字塔”的上位, 具有统摄性作用, 容易产生广泛的知识、能力迁移。运用这种方式组织教学, 可以让学生有效地组织和记忆知识, 有助于判断、推理能力的发展。
备课时研读教材的几点思考 篇10
一、站在读者 (学生) 角度研读教材
教材的阅读对象是学生, 我们教学的对象也是学生。我们是否把一篇文章教好了, 主要还是看学生对文章的掌握程度如何。所以, 我研读教材的第一步就是把自己当作学生, “放空”自己已有的知识来读文章。 这时, 我会发现有很多地方读不明白, 这可能就是学生理解的难点。 例如, 《我的老师 》一文, 初读时会发现, 文中的很多词或句将会成为理解文意的障碍。 如榆钱是什么? 有多大? 长在老师脸上是不是很难看?石板和石笔是什么?对学习有什么作用? 军阀混战是怎么回事? 为什么跟了军阀就会生死难料? 时辰是计时的, 但具体又是怎样的? 类似这样的问题还有很多。那么, 我在教这篇文章时, 就要补充一些材料, 帮助学生理解文章。
另外, 还可以让学生帮助教师“备课”。这是很多教师的做法, 但因重视程度不够, 其效果并不明显。 我们教学案中有一项是让学生写下预习后的疑问, 这部分内容在批改预习作业时尤其重要。 在预习《我的老师》一文时, 有位学生写道:从对蔡老师的外貌描写看, 她并不漂亮吧? 对于这样细小的问题, 我们都认为没有必要问, 但这却能更好地看出外表不出众的蔡老师那温柔、 善良、 慈爱的魅力。 这是对蔡老师人格魅力进行分析的较好切入口。
站在学生角度来研读文章, 我们才能找到学生真正需要教师教授的问题。
二、站在作者角度研读教材
在平时的生活、工作中, 我常常会自觉地进行换位思考, 心理学上称之为“移情”。 当我们学会换位和移情时, 很多事情就容易理解和解决了, 读文章也是如此。
对文章作者生平的了解, 对文章写作背景的了解都有助于我们研读教材。 记得有一年, 我参加区里基本功竞赛, 说课的材料是迟子建的《时间怎样地行走》。 我把文章读十遍都找不到突破口, 于是就上网查找了有关迟子建的个人介绍和其他文章。 细细读来, 终于明白这篇文章不仅要告诉我们“珍惜时间”这一浅显的道理, 还有更深刻的主题, 这便与她的人生经历有关。 在她生活正美好的时候就失去了爱人, 那是怎样的悲痛呢? 让她重新站起来, 勇敢面对生活的就是文学。 她说过:“依靠文学, 从哀恸中活过来, 经由写作, 获得生之幸福。 ”她的小说《世界上所有的夜晚》, 让我看到一个内心细腻、温柔的迟子建。 再研读教材, 我被文中的 “一根白发”“眼角的鱼尾纹”“车轮的锈迹”等词语所深深打动, 甚至留下了眼泪。 那是作者对时间易逝的感叹, 更是对生命的解读和尊重。 所以, 我在设计教案时, 有了这样的想法: 迟子建的文章没有急功近利、没有争分夺秒, 而是充满着温情、纯粹、朴素与闲静。她的写作意图是让读者用心去感受生活的美、 生命的可贵。这与作者的个人经历和写作风格有着密切关系。教师可结合当今社会的热点话题, 引导学生更好地理解主题。 教师应让学生辩证地看待问题, 而不能让学生认为“珍惜时间就是一味地追求‘快速’”。 适度、合理地利用时间来感受生活的美好, 这才是珍惜时间、珍视生命。
如果我们能更多地了解作者和其作品, 我们的眼界就会更加广阔, 思路就会更加开阔, 研读的文章内涵也会更加深刻。
三、站在教者角度研读教材
我们站在讲台上, 就要向学生教授知识。 我们要用已有的语文知识和生活经验来读文章, 抓住文章的亮点和难点, 并要注意知识点的衔接。
例如, 《人物风采》这个单元, 从主题就可以看出, 这个单元的文章是以人物为对象, 教师应教会学生分析和描写人物的方法。 那么, 在研读这个单元的每篇文章时, 对人物描写的研读就是重点, 教学时应使之突出。 《一面》一文中要求学生背诵的部分, 则体现了作者与鲁迅先生的“一面”对其所产生的极大的激励作用, 体现了文章的主旨。但文中的重点应该是对鲁迅先生的几次外貌描写, 突出了他的瘦, 更能看出人物的精神品质, 切合单元主题。 其实, 这样的重点描写更能形象地体现人物精神力量的影响力。 每一篇文章都会有多处亮点, 我们在研读和教学时会很难取舍。 所以, 很多时候就“大而全”地教学, 结果重点和难点没有得到有效突出, 而其他非重难点的内容, 学生也是一知半解。 还不如让学生“一课一得”, “少而精”的课堂教学, 学生会更加喜欢, 也更容易接受。
作为教者, 在研读教材时, 应关注课标学段的要求, 准确把控“究竟该教些什么”“教师应达到怎样的程度”。 教者应对“教材资源从哪里寻找”“该如何应用”“教学重点在哪儿”等问题进行探究, 避免无效备课状况的出现。 指导学生要掌握所处学段应掌握的语言技能, 学习并感受人生智慧, 进而形成一种健康的积极的人生观和价值观。
科学而综合化的备课极为重要。 教师应站在学生、作者以及教者的角度, 从教材文章入手, 对其进行充分地探究、审视, 丰富教学内容, 指导学生科学解读文章, 从而全面提升教学质量及效率, 促进学生的良好发展。
参考文献
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