产后效能感（精选九篇）
产后效能感 篇1
1 资料与方法
1.1 临床资料:选取2014年1月至2015年4月本院分娩的94例产妇为研究对象, 将其根据随机分配的方式分为对照组 (常规产后干预组) 47例和观察组 (产后不定期访视组) 47例。对照组的47例产妇中, 年龄20~40岁, 平均年龄 (29.2±5.8) 岁, 孕周37.2~42.5周, 平均孕周 (40.5±0.8) 周, 其中初产妇40例, 经产妇7例;文化程度:初中20例, 中专16例, 高中及以上11例。观察组的47例产妇中, 年龄20~41岁, 平均年龄 (29.4±5.7) 岁, 孕周37.3~42.7周, 平均孕周 (40.3±0.9) 周, 其中初产妇40例, 经产妇7例;文化程度:初中20例, 中专17例, 高中及以上10例。两组产妇的年龄、孕周、分娩史及文化程度间均无显著性差异, P均>0.05, 两组产妇具有可比性。
1.2 方法:对照组进行常规产后干预, 主要为进行产后恢复、哺乳、抚育新生儿等方面知识的指导及干预。观察组则以产后不定期访视的方式进行干预, 即对产妇进行常规的产后指导及心理疏导, 然后不定期采用多形式进行干预, 如不定期进行家庭访视及电话指导, 另对家属进行相关护理知识的培训指导, 且对访视效果进行总结, 总结经验及不足, 并进行改进, 然后在下次访视时将新的针对性的访视内容进行指导, 达到持续改进访视效果的目的。然后将两组产妇干预前和干预后不同时间的育儿效能感评分进行分别统计, 并比较两组不同时间的评估分值。
1.3 评价标准:育儿效能感是有效评估产妇育儿的重要量表, 其主要对产妇的内心活动维度和技能维度两个维度进行评估, 每个维度的评分均以75分为满分, 整个量表总分150分为满分, 分值越高表示育儿效能感越高[2]。
1.4 统计学处理:本研究中数据处理检验软件为SPSS16.0, 检验方法为χ2检验与t检验, 检验水准α=0.05, P<0.05具有统计学差异。
2 结果
干预前对照组产妇的内心活动维度评分、技能维度评分及综合量表评分分别为 (45.25±4.56) 分、 (41.36±4.11) 分及 (85.59±5.86) 分, 观察组产妇的内心活动维度评分、技能维度评分及综合量表评分分别为 (45.28±4.49) 分、 (41.39±4.08) 分及 (85.61±5.82) 分。
干预后1周对照组产妇的内心活动维度评分、技能维度评分及综合量表评分分别为 (50.04±4.79) 分、 (47.87±4.36) 分及 (96.36±6.10) 分, 观察组产妇的内心活动维度评分、技能维度评分及综合量表评分分别为 (59.87±5.08) 分、 (56.46±4.67) 分及 (115.80±7.42) 分。
干预后4周对照组产妇的内心活动维度评分、技能维度评分及综合量表评分分别为 (57.84±4.86) 分、 (54.80±4.50) 分及 (110.24±7.36) 分, 观察组产妇的内心活动维度评分、技能维度评分及综合量表评分分别为 (67.80±5.09) 分、 (65.35±5.36) 分及 (131.08±8.91) 分。
干预前两组产妇的育儿效能感各个方面评分均无显著性差异, P均>0.05, 而干预后不同时间观察组各个方面评分均高于对照组, P均<0.05, 干预后两组间均有显著性差异。
3 讨论
产妇产后的影响因素较多, 其中产妇的自身效能感尤其是育儿效能感是对产妇尤其是新生儿影响极大的方面, 因此对产妇进行产后育儿效能感的干预极为必要。另外, 临床中与产妇产后育儿效能感关系较为密切的指标较多, 其中产妇自身对于育儿的知识认知度即是常见的重要因素, 因此对产妇进行相关知识认知度的提升极为必要。而产后访视不仅仅是有效防控产后并发症的重要方式, 且是对其相关知识认知度提升的重要方面。本文中我们即就产后不定期访视对产妇产后育儿效能感的影响进行研究, 结果显示, 其较产后常规干预表现出更为积极的优势, 产妇产后1周及4周的育儿效能感各个方面评分均明显更高, 从而肯定了产后不定期访视对产妇的积极影响作用, 说明其对于提升产妇产后的育儿认知度有积极的临床效果。综上所述, 我们认为产后不定期访视可有效提升产妇产后育儿效能感, 对于产后的母婴健康状态均发挥着积极的改善作用。
参考文献
[1]高爱荣.初产妇产后育儿自我效能、影响因素及护理措施的研究[J].中国实用护理杂志, 2012, 28 (25) :10-12.
自我效能感 篇2
自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。
影响自我效能感形成的因素主要有：
①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。
增强学生自我效能感的方法
一、增加学生成功体验
以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：
（一）建立个体化和合作化的奖赏结构
建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。
（二）利用和发挥学生的优势智力
传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）
都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。
二、培养学生积极归因
自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：
（一）使用恰当的情绪表达和言语评价
教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。
（二）提供适度的帮助和指导
为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。
三、帮助学生设定目标
班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：
（一）指导学生设定合理的目标
自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。
（二）帮助学生修正难以实现的目标
在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。
（三）引导学生设定富有挑战的目标
自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困
难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。
四、改进学生学习策略
自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。
五、感染学生积极情绪
班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。
（一）教师的情绪
“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。
（二）学生的情绪
除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。
六、引导学生磨炼意志
马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。
七、评价机制激励学生
教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。
八、个体兴趣驱动学生
提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快
乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。
九、积极期望看待学生
教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。
十、榜样示范鼓励学生
利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。
产后效能感 篇3
一、学生语文学习自我效能感的调查
随着社会的发展，语文学习也越来越趋于多样化和能力化，不仅要有扎实的语文基础知识、灵活的解题技巧与方法，而且还要有良好的学习心理素质。笔者通过对三届毕业班学生学习自我效能感的调查，发现当前学生学习语文存在以下情况：（1）动机缺失和兴趣转移，主要表现为课堂注意力不集中，学习氛围不浓厚；（2）学习无望，形成习得性失尊感，这在所谓的“双差生”中表现得尤为明显；（3）自我评价偏低，有学好语文的愿望，但缺乏信心；（4）考试焦虑，对自己的学习成绩缺乏自信。
二、学生低自我效能感的成因分析
1.消极归因
通常，人们总是对自己行为的结果寻求解释，心理学上称之为归因。中学生也有对自己学习的能力、水平和考试成绩的下降或提高寻求原因的倾向，通过归因来认识、预测和控制自己随后的学习行为。通常，将成功原因归于自己努力的结果时，有助于学生自我效能感的增强；而失败时，如果认为自己不具备取得好成绩的能力，则会降低学生自己的自我效能感。
2.经常的挫败感
有的学生在经历了几次或多次的失败后，形成一种自我认知偏差，即认为自己无论再怎样努力也不会取得学习上的成功。这样的学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心，使得学生避免失败的动机远远大于追求成功的动机，使得他们的自我效能感偏低。
3.教师的消极评价
对中学生来说，他们的自我意识会逐渐增强，但还没有形成成熟的个人评价系统。他们对自身能力的大小、成功和失败进行评价时，往往更倾向于以别人的评价或期望作为参照标准，也更依赖于来自他人的直接反馈和支持。如果他们经常受到教师的消极期望，自信心就会遭受打击，在学习活动中也更倾向于采取消极的态度。
4.没有恰当的目标
学习目标的设置为学生指明了学习的方向，同时也激发起学生积极学习的动力。但有些学生在设置学习目标时，没有切合自身实际和自己的基础，将目标定得太高太泛。由于目标设置不当而导致学习毫无起色或失败，这就使他们对自身的学习能力产生怀疑，特别是经过了一定的努力之后仍收效甚微时，对其自信心的打击更大。
5.缺乏学习策略
现代教育理论认为，学习策略是学生学会学习的前提，也是造成成绩差异的重要原因。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有些学生的学习策略意识淡薄，他们没有根据学习内容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，而经常性的学业失败又使他们产生更低的效能感。
三、激发、培养学生语文学习自我效能感的方法
根据上文对各因素的分析，下面就着重谈谈几种激发、培养自我效能感的方法：
1.归因训练
归因方式会直接影响学生语文学习的自我效能感。积极的归因能保证学生进行正确的自我判断，逐步提高学习语文的积极性，不断激发起良好的自我效能感；而消极的归因将会发挥完全相反的作用。因此，引导学生进行积极的归因是十分必要的。
首先，要训练学生进行积极的归因，把语文学习的成败归因于自身努力不够、学习方法欠佳等自己可以控制的因素；其次，要训练学生避免消极的归因，不把语文学习的成败归因于语文学习能力差、运气不好、语文内容难度太大、老师讲得不好等自己很难控制的因素。同时，对学生取得的点滴进步给予及时鼓励，逐渐使学生形成积极的归因倾向。
笔者在具体操作中主要做了如下工作：（1）经常找学生谈心交流，了解学生的归因倾向，对学生学习中的心理和行为进行指导与纠正，给学生的学习提出建议，使师生之间建立一种合作、教学相长的和谐关系；（2）鼓励学生写语文学习日记，让学生通过书面的形式，把自己在语文学习过程中的收获与困惑、进步与退步、成功与失败记录下来，以便学生获得学习经验和教训；（3）利用学校的心理咨询活动，请心理咨询老师给予心理疏导，使学生对自己语文学习情况有一个正确的认识和把握。通过这些方式让学生能够形成积极的归因倾向，激发学生主动、积极的学习情绪，提高学习的信心，使个性也能得到健康的发展。
2.体验成功
班杜拉认为，实践的成败体验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。因此，体验成功的喜悦是培养学生自我效能感的催化剂。
在教学中，我们应该注意发现和培养每个学生的语文优势强项和潜能，使其成为学生自我发展和获得成功的动力源。笔者从两方面入手：一是善于发现学生身上的语文学习闪光点，组织丰富多彩的语文学习活动，在活动中让学生充分展示其特长。大力拓宽学生表现自我的空间，无论是书面作业、口头作业，还是课上、课下多种内容和形式的展示、交流（如语文课前的查资料等），都立足于为学生创设表现自我的机会，使学生不断获得成功体验。二是注意培养学生多方面的语文学习兴趣以挖掘其各种潜能。人人都有潜能发展，人的潜能是巨大的，但其存在的方式是潜在的，这就需要挖掘。我们要让每个学生都能在广阔的语文学习天地中找到自己个性潜能发展的独立领域和生长点，从而激发学生强烈的求知欲望和生活热情，使学生觉得语文学习是那样富有情趣和诱惑力。对于那些对语文学习毫无兴趣的学生，可以引导他们将其他方面的优势强项迁移到语文学习中来，以提高其语文学习的兴趣和效率。三是建构“低、小、多、快”的成功教学模式，即“低起点”、“小步子”、“多活动”、“快反馈”。
3.给予学生积极期望
教师的期望对学生起到潜移默化的作用。为了充分发挥教师期待的积极影响，教师要做到用公正、发展的眼光看学生；善于有意地运用各种肢体动作给学生以积极暗示，如抚摩头部、拍拍肩、注视、微笑点头等来表示对学生的重视和接纳；针对不同学生建立不同期望。
如对学生的提问，笔者从不嘲讽学生，取而代之的是鼓励，鼓励学生提出问题，并在引导的基础上进行解答，或通过其他同学帮他解答，这样既有利于解决学生的疑问，发现学习中的乐趣，也使其他学生在同学面前得到展示才华的机会，体会到成功的滋味，增强了学习成就感，提高了学生提问和解决问题的积极性。对部分在学习上没有积极性的学生，在课前给予辅导，上课时，提问一些简单的问题让他们来解决。这样，学生既体验到了成功，也满足了自尊的需要。
4.设置适当目标
教育心理学研究表明，学生自我效能感的产生与个体的成败体验有着必然的内在关系。因此，要想增强学生的自我效能感，就得帮助学生设定合理的学习目标，减少学生失败的机会。针对个人学习目标以及学习风格的不同，笔者采用如下做法：
（1）指导学生设定合理目标
一个班级中学生的成绩总是有高有低，总有人排在最前面，也有人排在最后面。对于任何一个学生要求他在一定时间内将成绩从班级后几名变成前几名，是很困难的。但是教师要求每个学生在一定时间内学习成绩提高10分，这就相对容易得很，学生也觉得自己有成功的可能，特别是平时成绩相对较低的学生。这样既面向了全体学生，也兼顾了个人发展。
（2）帮助学生修正难以实现的目标
在教学中特别是在中考来临之际，经常会有学生提出这样的疑问：“老师，你说我现在开始下功夫学习语文还来得及么？”其实学生自己都不知道自己的目标有多高，对自己能否成功毫无把握，因而就缺乏学习的动力。在这种情况下，教师必须给他一个可见的目标，增强其自我效能感。笔者常鼓励学生说：“按照你目前的水平和努力，中考时上升20或30分是不成问题的。”学生顿时会开心起来，觉得自己有希望取得进步。
（3）根据学生个人的学习风格来设定目标
有的学生喜欢阅读课本，有的喜欢做习题或动手操作，二者兼之当然是好学生，可多数学生有偏好。因此，教师应根据学生个人的学习风格来指导学生设定学习目标。一种情况是顺同型的目标，对于偏爱看书、但知识点掌握不够的学生，就可要求他再多看书，目标是抓好基础；另一种情况是互补型的目标，某些学生动手操作已经很熟练，但答题时表述不到位，这就需要指导他多看书，多识记基本篇目，目的是将理解的内容更系统化、概括化。
5.学习策略训练
策略教学可以采用多种多样的教学方法，如发现法、观察法、讨论法、合作学习法和日常教学渗透等。教师可通过问卷或访谈了解学生的学习策略或策略中存在的问题；或者通过班会或讲座唤起学生学习策略的意识；或者通过填写“预习卡”的操作实践，引导学生掌握学习策略等。
产后效能感 篇4
1 初产妇的父母自我效能感水平及其影响因素
1.1 父母自我效能感的概念
父母自我效能感是指父母个体对自己能够有效组织和实施一系列与父母角色相关育儿行为和在面对育儿困难时进行积极应对并施加积极影响的能力判断或信念[2]。父母自我效能感源自于美国心理学家Bandura在20世纪70年代提出的自我效能感。随后, 有关自我效能感的研究逐渐延伸至社会学、医学、护理学等各个领域。Bandura在1997年提出自我效能感是父母进行育儿实践的基础, 将父母自我效能感拓展到育儿的特定领域。父母自我效能感的概念内容主要包括4点:第一, 信念或者判断, 是指在育儿过程中父母对自己所拥有的能力的信念或判断;第二, 能力, 这种能力是指个体运用自身所拥有的技能在特定情况下能够做什么;第三, 行动, 主要是指个体能组织和实施完成一系列的任务, 即在某些困难情境下能够运用自身拥有的技能选定合适的行动方案并且能很好地执行它;第四, 特定情境任务, 是指在育儿过程中的各种相关育儿任务, 例如喂养、建立良好的亲子关系等。以上4点共同组成父母自我效能感的整体概念。
1.2 初产妇父母自我效能感水平
国外Froman等[3]研究发现, 初产妇的父母自我效能感水平普遍要低于经产妇, 并且随着产后时间的推移, 初产妇和经产妇的父母自我效能感水平都会有不同程度的提高。Gao等[4]对初产妇进行产前、产后6周及产后3个月3个不同时间点的纵向调查发现, 产后初期初产妇的父母自我效能感水平会下降, 而从产后6周到产后3个月, 产妇的父母自我效能感水平会逐渐上升。这可能与产后早期初产妇在面对真实的产后生活的巨大改变, 短时间内难以适应有关。而在产后期由于抚育宝宝的经验在逐渐积累, 会不同程度地促进父母自我效能感水平提高。目前国内关于父母自我效能感的研究并不多, 关于初产妇的父母自我效能感的研究较少。熊李[5]通过调查发现, 初产妇在产后时期的自我效能感得分与普通人群相比处于较低水平。而臧少敏等[6]使用育儿自我效能表对147名初产妇进行测量, 产后3d、6周、12周育儿效能总分分别为78.73分±11.45分、80.44分±11.76分、83.86分±10.45分, 处于中等水平。研究结果的差异可能与所选取的样本、测量时间点及测评工具等不同有关。
1.3 初产妇父母自我效能感的影响因素
根据Bandura的理论, 父母自我效能的形成和发展受4个主要信息来源影响:个体自身经历的先前的经验;通过了解观察他人经历的替代性经验或模仿;别人的口头劝说;此外, 一个人的生理状态和情绪状态也会影响自我效能感的水平。
Froman等[3]的研究表明, 之前有过抚育孩子经验的产妇父母自我效能感处于较高水平, 这可能与产妇自身之前的育儿经验有关。也有研究表明参加了育儿相关活动培训后的产妇父母自我效能感水平普遍提高[7]。我国学者通过对初产妇的调查发现产后抑郁和社会支持是产后育儿效能的主要影响因素[8]。高爱荣[9]的研究证实了初产妇产后父母自我效能感除受社会支持影响外, 还与产妇的文化程度、相关培训参与情况、工作情况密切相关。此外, 受传统文化的影响, 婴儿的性别也是影响初产妇的父母自我效能感的相关因素[10]。
2 社会支持
2.1 社会支持的概念
目前社会支持还没有统一的概念, 但国外大多学者认可社会支持包括情感支持、物质支持、信息支持和评价支持4个方面。Callaghan等[11]通过文献回顾将社会支持定义为是社会个体通过某种正式或非正式的方式与其他人或社会群体进行接触互动, 并获得情感、物质、信息和评价方面的支持。社会支持的形式既包括感知的社会支持也包括可得到的社会支持。我国学者肖水源[12]认为, 社会支持可以分为可看见的客观社会支持、主观体验到的支持及对社会支持的利用度。他在研究参考国外大量相关理论的基础上设计了社会支持量表, 目前在国内应用人群较广泛, 在研究初产妇的社会支持水平时也常采用此量表。
2.2 初产妇社会支持的水平
社会支持是初产妇克服产后遇到的各种问题的有效外部资源, 充足的社会支持有助于促进初产妇的生理和心理健康。有研究报道, 初产妇的社会支持处于中等水平, 其中物质支持和情感支持得分最高, 评价支持和信息得分最低。臧少敏等[13]使用产后社会支持量表对初产妇在产后不同时间点进行调查研究发现, 产后3d、产后6周和产后12周社会支持总分呈现随产后时间延长而下降的趋势。社会支持各维度中情感支持得分最高, 信息支持得分最低, 这与陆虹等[14]的结果也一致。也有报道显示, 初产妇的社会支持总分明显低于国内常模, 社会支持处于较低水平[15]。由此可见, 我国初产妇的总体社会支持水平不高。
2.3 初产妇社会支持的来源
初产妇的社会支持主要来源是家庭成员, 良好的家庭社会支持会直接影响到初产妇的心理健康状况, 尤其是来自配偶的支持。另有研究显示来自有过生育经历的母亲支持与鼓励, 能提高初产妇的社会支持水平。国内陆虹等[14]的研究发现, 59.5%的初产妇认为产后社会支持主要来源于配偶, 49.0%的初产妇认为来源于父母, 只有9.5%的初产妇认为专业的医务人员是社会支持的一个来源, 因此配偶和家人是国内初产妇产后社会支持的主要来源。
3 初产妇父母自我效能感、社会支持和产后抑郁的相关性
3.1 初产妇产后抑郁的现状
随着生物-心理-社会医学模式的转变, 人们开始越来越关注初产妇的心理健康问题。国外通过对59个研究的荟萃分析, 得出产后抑郁症的平均发病率为13%[16]。近年来, 我国学者也开始关注这一问题。王秀芬等[17]通过对120名初产妇进行调查发现产后抑郁发生率为18.3%。钱耀荣等[18]通过对国内84篇文献的系统分析, 得出我国的产后抑郁发生率为14.7%, 略高于世界平均水平。各研究报道的产后抑郁发病率差异较大, 与研究样本、评估时间、诊断标准 (轻度或是重度抑郁) 、不同的评估工具和方法等有关。
3.2 初产妇父母自我效能感与产后抑郁的关系
父母自我效能感是父母进行育儿实践的重要基础, 它会影响到父母在育儿过程中的种种行为和反应。有研究认为, 产妇的父母自我效能感和产后抑郁呈负相关。Teti等[19]的研究表明, 拥有较高父母自我效能感水平的产妇会较少发生产后抑郁的症状。Cutrona等[20]的研究也证实了在产后3个月父母自我效能水平感较高的产妇患产后抑郁症的几率更低。目前国内关于产后抑郁和父母自我效能感关系的研究较少, 臧少敏等[8]的研究结果表明, 初产妇产后抑郁是影响育儿自我效能的主要影响因素。这些研究都表明了父母自我效能感水平是产后抑郁的一个预测因子。
3.3 初产妇社会支持与产后抑郁的关系
良好的社会支持可以有助于缓冲或减少负性事件对个体健康的影响, 增强个人的应对能力, 缓解抑郁等不良情绪。Negron等[1]通过对产妇进行深度的质性研究发现, 产妇普遍希望在产后时期能得到来自配偶和家人的主动支持。产妇所期望的社会支持若能及时得到满足, 会有效预防产后抑郁症的发生。国外研究显示, 社会支持不足是诱发产后抑郁症的首要危险因素[16]。国内姜蕾等[21]通过对4 000名初产妇的研究也证实了社会支持和产后抑郁存在相关性, 社会支持水平高的初产妇患产后抑郁的几率较低。我国产妇有传统坐月子的习俗, 有研究认为坐月子期间会得到家人的悉心照料, 从而能减少产后抑郁的发生。然而, Klainin等[22]通过对亚洲各个国家有关产后抑郁的研究进行综述后发现, 传统的产后习俗其实并没有对产妇发生产后抑郁起到保护作用, 这可能与产妇在月子期间与婆婆等照顾人之间因育儿观念等不同引发的矛盾有关。如果产妇在月子期间得到的社会支持不是她们所期望的那一类, 也易发生产后抑郁。因此, 针对我国的传统文化背景, 在产后时期提供初产妇所需求的社会支持类型就显得至关重要。
3.4 初产妇社会支持与父母自我效能感的关系
根据Bandura的自我效能感理论, 社会支持可以通过观察他人的成功育儿行为或听从别人的言语劝说等过程来提高母亲的父母自我效能感水平。Knauth[23]通过对一项专家讨论组纵向调查的结果进行二次分析得出, 社会支持是父母自我效能感的预测因子。Leahy-Warren等[24]对410名初产妇在产后6周的调查结果也证实了来自家庭成员或是医务人员的信息和评价支持能提高初产妇的父母自我效能感水平。目前, 国内关于产妇父母自我效能感与社会支持的关系研究较少, 宋瑞荣等[25]通过一横断面调查发现自我效能感与社会支持总分、主观支持、客观支持和支持利用度存在显著正相关。高爱荣[9]通过调查初产妇的育儿自我效能感的影响因素发现, 社会支持是影响初产妇产后育儿自我效能感受的一个重要因素。这与国外的研究结果也相一致。
4 小结
通过对初产妇的父母自我效能感、社会支持及产后抑郁的三者之间的关系进行综述可见, 我国初产妇的产后抑郁症发病率较高, 父母自我效能水平不高, 社会支持水平也是处于中等偏下水平。初产妇的父母自我效能感和社会支持以及产后抑郁症三者高度相关, 父母自我效能感是社会支持作用于产后抑郁的一个重要中间机制。
产后抑郁症发病率高、危害性大, 已逐渐发展为当前迫切需要解决的公共卫生问题。如何采取简单、有效的措施预防减少产后抑郁症的发生已成为令人关注的问题。以往关于初产妇产后抑郁的研究中, 有关社会支持与产妇自我效能感的研究较少, 且大多是横断面调查, 少有纵向研究及干预性研究,
因此, 作为医务人员应该重视初产妇的社会支持系统, 在以后的研究中要多结合我国文化背景, 为初产妇提供她们所需要的社会支持类型 (如信息支持和评价支持) , 帮助她们获得有效的社会支持, 从而预防和减少产后抑郁症的发生。另外, 可尝试从提高父母自我效能感的角度进行干预, 从而来预防产后抑郁症的发生, 提高初产妇的生活质量。
摘要：综述初产妇父母自我效能感、社会支持及产后抑郁三者之间的关系, 为初产妇提供个性化、合适的社会支持, 为提高产妇的父母自我效能感水平和减轻产后抑郁症状提供参考依据。
教师自我效能感浅析 篇5
一、教师自我效能感的形成
教师自我效能感是教师对自己与环境发生相互作用的效验和主体自我判断, 因而不是凭空产生的, 而是以一定的经验或信息为依据的。这些经验和信息主要包括四个方面:首先, 教师行为的成败经验影响最大, 成功的教学经验能提高教师教学的效能感, 多次失败会导致降低;第二, 替代性经验对教师教学效能感形成也有巨大作用。观看或想象那些与自己相近的教师的成功操作能提高教师的自我效能判断, 并确信自己也有能力完成相似的教学操作。反之看到与自己能力不相上下的教师的失败, 就会降低自我效能信念;第三种, 影响教师教学效能感的信息是他人的评价、劝说及自我规劝。建立在直接经验或替代经验的基础上进行劝说和鼓励的效果最好;第四种, 影响来自情绪和生理状态的信息。比如紧张、焦虑能降低人们对自我效能的判断, 尤其是教师工作比较繁忙, 疲劳和烦恼会使教师感到难以胜任教学需要。成功时的积极情绪和失败时的消极情绪也使自我效能判断发生变化。
二、教师自我效能感的影响因素
教师自我效能感的形成和发展受各方面因素的影响, 综合国内外的研究成果, 可以把影响教师自我效能感的因素概括为三个方面。
1.个人因素。
性别、学历、教龄、教学能力、人格特质等因素是影响教师自我效能感的重要因素。学历高的教师有更强的自我效能感, 他们更相信自己有能力激发学生的学习动机, 教好任何学生。有研究表明, 男教师比女教师有更强的自我效能感。随着教龄的增长, 教师的一般教育效能感呈现下降趋势, 而个人教学效能感则表现出上升的倾向。高能力的教师在教学上表现的驾轻就熟而能够自我肯定;反之, 低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折和恐惧。另外, 能力归因和努力归因对教师自我效能具有正向的预测作用, 而运气归因则有负向的预测作用。
2.学校因素。
学校氛围是影响教师态度和行为的重要因素之一。辛涛等 (1994) 的研究发现, 师生关系、学校风气和教育工作提供的发展条件等三因素对教师的个人教学效能感具有独立的、显著的影响;而学校的支持系统和教育工作提供的发展条件则对教师的一般教育效能感具有独立的、显著的影响。学校气氛、教师士气或校长的领导风格等均足以决定教师自我效能感的高低, 而且学校教学设备不足以及教师工作压力过大也可能影响到教师的自我效能感。还有研究表明, 假如教师缺乏参与行政决策的机会, 则会降低其自我效能感而无心尽心教学。学生的能力和表现也直接影响到教师自我效能感的高低。另外, 班级规模也是一个关键因素, 班级人数越多, 教师的教学效果及其自我效能感均会受到不利的影响。
3.社会因素。
宏观上分析, 社会结构对教师自我效能感的形成可能具有深远的影响。研究发现, 市郊教师的自我效能感高于城市教师, 尤其在克服学生家庭背景对教学影响的效能上, 其差异更为显著。台湾学者王受荣 (1992) 的研究指出:政府措施与大众传媒、薪资待遇、职业声望及社会肯定等是影响教师自我效能感的重要社会因素。家庭是社会的细胞。学生家庭的社会背景以及家长管教的态度可能会影响教师的自我效能感。如果家长对子女在学校的表现漠不关心或不参与学校举办的诸如家长会等活动, 教师往往会产生挫折感, 进而导致自我效能感的降低。
三、教师自我效能感的作用
1.对工作压力的调节作用。
自我效能高的教师在面对工作压力时, 倾向于采用较积极的应对策略, 倾向于有较乐观的态度应对面临的压力。而自我效能低的人, 在压力面前常常表现为担心或焦虑, 从而自我效能高的教师工作压力所带来的负面影响较小。个体受所在团体总特征的影响, 集体效能高的学校, 工作压力带来的负面影响较小。
2.影响学生自我效能感的发展。
教师通过直接或间接的方式传达出来的对学生的学业期望和学业能力的评价, 都潜移默化地影响学生对于自己能力的评价。在教学中充满自信、有条不紊的教师, 无疑会影响学生的自我判断, 因为学生可以从教师那里学到洞悉问题的方法和解决问题的策略。而一个自我效能感低的教师, 对自己的教学能力都产生怀疑, 因而也不会相信通过自己的努力能使学生学会解决问题的方法和策略, 当然也不会培养出高效能感的学生。此外, 当学生升学后进入新班级、面对新老师的时候, 会在适应新环境时产生不小的压力, 学生能否成功地应对这些压力也影响着他们的自我效能感。
3.是教师增强专业承诺的重要内驱力。
教师的专业承诺是指教师自身对于所从事专业的自觉认同和情感依赖, 对专业的投入和对社会规范的内化而产生的不愿变更专业的程度。教师自我效能感较强就会产生较高的专业承诺, 喜欢从事教师这一专业, 并投入热情和精力于教育事业中, 充分发挥自己的潜力, 对学生发展也会负起较高的承诺。从而往往能够取得令人满意的工作成绩, 而良好的工作成绩又会强化教师的自我效能感, 这种良性循环导致教师保持较高的工作积极性。
4.是教师身心健康、个人幸福的重要影响源。
在面对教育工作中出现的困难、挫折时, 自我效能感决定教师的应急状态、焦虑和抑郁等情绪反应。自我效能感强的教师往往信心十足、心情愉快地从事各种教育工作和活动, 相信自己能够对教育过程中的困难施以有效的控制, 不会在应对情景、困难时紧张、忧虑, 从而能更好地调整自己的心境和行为。而自我效能感较弱的教师, 担心自己应对能力不足, 因而容易体验到强烈的焦虑反应和悲观情绪。
四、教师自我效能感的提高策略
1.教师自身。
从教师自身着手, 保持良好的精神状态, 加强专业知识的学习, 更新教学观念, 确定合理的目标和抱负水平, 正确进行自我评价和自我调整, 提高自身抵御挫折和承受压力的能力, 以自强自立的精神迎接教育教学中的各种挑战, 努力使自我效能感不断提高。
2.学校方面。
学校应大力提倡积极向上的校园文化, 为教师个体能力的充分发展和群体效能感的充分发挥营造充满生机和活力的氛围。采取有效的激励, 加强教师之间的沟通、交流, 营造融洽、和谐、相互支持的氛围, 为教师自我效能感的不断增强创造条件。管理者还应充分重视教师的各种需要, 并创造条件满足教师的合理要求, 让教师体验到自身价值, 使其甘于奉献、乐于奉献, 不断提高教师的整体素质。健全教师评价反馈系统, 通过评价教师的教学行为可以促进其自我效能感的提高。
3.社会方面。
全社会应真正树立起尊重教师、尊重知识的良好风气, 为教师营造一个支持教师职业威望的社会氛围, 提高教师职业的社会地位, 加强教师的专业化进程, 创造一个融洽、温馨、积极进取的工作环境, 减轻他们过重的工作与心理负荷, 为提高教师自我效能感创造良好的社会环境。
五、结论
总之, 随着教师的思想观念、价值趋向和社会行为逐步稳定, 学校教学模式和管理体制日益完善, 全社会尊重教师、尊重知识的良好风气逐渐形成, 教师的教育效能感在教育教学活动中将逐渐形成和发展起来。希望具有良好自我效能感的教师队伍不断壮大, 培养出更多的符合社会发展要求的高质量的合格人才。
参考文献
[1]刘红云, 盂庆茂, 张雷.教师集体效能和自我效能对工作压力影响作用的调节——多水平分析研究[J].心理科学, 2004, (5) :27.
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[3]徐富名, 安连义, 孙文旗.教师研究的新视角:教师的自我效能感[J].泰山学院学报, 2003, (5) :25.
产后效能感 篇6
一、对象和方法
本研究采用问卷调查法, 抽取河南某高校的380名毕业班学生为被试 (考虑到低年级学生就业方面感受到的压力较小, 故只测量毕业生班的学生) , 由分管毕业班就业工作的辅导员老师利用课间发放、回收问卷, 以班级为单位集体施测。最后共回收有效问卷349份, 有效回收率为91.84%, 其中男生173人, 女生176人;学生干部70人, 非学生干部279人;农村学生241人, 城镇学生108人。
采用SPSS11.5统计软件包对数据进行相关分析、t检验、方差分析和回归分析。
二、测量工具
大学生择业效能感量表, 用于评估大学生的择业效能感发展水平 (胡艳红, 2004) 。该量表共23个项目, 由自我概念、自我评价、社会支持、职业信息收集、学绩和目标设定6个因子组成。采用五点评分标准, 对每个项目按从完全不符合到完全符合计分, 择业效能感总分为6个因子的均分, 得分范围为1-5分, 得分越高, 表示择业效能感发展水平越高。
大学生就业压力问卷, 从职业素质、就业竞争环境、自我认识与定位、就业心理预期、缺乏求职帮助和专业供求矛盾六个方面评估大学生的就业压力感受水平 (陈宇红, 2009) 。该问卷共包含59个项目, 每个项目按无压力到压力很大5个等级记分, 就业压力总分为6个因子的均分, 分数越高, 说明体验到就业压力越大。
三、研究结果
(一) 高校毕业生的择业效能感的现状
从表1的结果可以看出, 高校毕业生的总体择业效能感发展水平并不高, 处于中等水平 (M=3.44, 稍高于理论中数3, 在比较成熟的4分以下) 。通过频数统计发现, 低分组 (低于3分) 48人, 占总人数的13.75%, 中间组 (3分-4分) 为270人, 占总人数的77.36%, 高分组 (高于4分) 为31人, 占总人数的8.88%, 基本成正态分布。进一步通过方差分析发现, 三组被试的就业压力感受水平 (F=5.14, p<0.01) 存在显著差异 (高分组<中间组<低分组) , 这说明高校毕业生择业效能感的发展水平差异较大, 层级分布差异显著。
表1结果显示:高校毕业生择业效能感的各因子发展处于中等水平 (均值都在4分以下) , 他们在择业效能感上的信心水平从低到高依次是目标设定、职业信息收集、学绩、社会支持、自我评价和自我概念。进一步通过配对样本t检验发现择业效能感各因子的差异均达到显著水平, 说明高校毕业生择业效能感的发展不均衡。
(二) 高校毕业生就业压力的现状
从表2结果可以看出, 高校毕业生的总体就业力的平均数为2.20, 稍低于理论中数3, 处于中等水平。从引起高校毕业生就业压力来源的排序来看, 排在首位的是就业心理预期, 其次是职业素质评价和缺乏求职帮助, 排在后三位的是求职竞争、自我认识与定位和专业供求矛盾。
(三) 高校毕业生择业效能感和就业压力的关系
为探讨高校毕业生择业效能感和就业压力之间的关系, 首先采用相关分析发现, 高校毕业生的择业效能感和就业压力之间存在显著负相关 (相关系数在-0.110和-0.528之间, P<0.05) , 这不仅体现在总体上, 也体现在各个因子上。然后根据总体择业效能感的平均分, 将被试分为高低两组, 通过独立样本t检验发现择业效能感高分组学生在就业压力各因子上的得分都显著低于低分组 (t=-3.21, P<0.01) 。这说明高校毕业生的择业效能感越高, 所体验的就业压力就越少。
最后以择业效能感各因子为自变量对总体就业压力做预测, 通过回归分析发现, 发现自我概念、自我评价进入回归方程, 调整后的决定系数为0.164, F值为12.38, 标准化回归系数分别为-0.248, -0.222 (p<.01) , 即择业效能感的自我评价和自我概念对就业压力有显著的预测作用。
(四) 分析与讨论
本次对高校毕业生择业效能感和就业压力现状的调查结果, 符合目前我国大学生的就业形势。具体体现在以下几个方面:
一是高校毕业生的总体择业效能感发展并不高, 处于成熟和不成熟之间的中等水平, 且表现出不均衡的发展特点。这可能与当前大学生自身的职业成熟度降低有关, 今年高校大规模扩招, 高等教育已从“精英教育”过渡到“大众化教育”, 大学生整体数量急剧增加, 从某种程度上降低了学生的素质, 也就在客观上降低了学生的择业效能感。具体来说, 高校毕业生择业效能感各因子的发展不平衡, 其中目标设定、职业信息收集发展相对较低, 这说明高校毕业生在目标设定和职业信息方面更需要帮助。当代大学生追求张扬个性, 但对职业目标的取向和准备有所下降, 变得有些无所适从, 目标定位不清晰, 甚至脱离现实。另外, 高校毕业生对职业信息的了解较低, 如职业道德规范、规章制度, 对求职人员的职业潜在要求 (服饰、礼仪等) , 对自身要从事的职业的了解度不够, 许多学生不能主动去了解一个职业和一个行业的需求和发展趋势, 一般还是以专业为基础, 被动就业。因此, 我们在对学生进行职业指导时, 应提供科学的方法和途径帮助全面了解自己的职业兴趣、职业人格和职业能力, 树立职业意识, 提高职业素质。需要注意的是, 尽管在自我评价和自我概念因子的得分较高, 但综合以上分析, 恰恰说明了大学生有盲目反映和了解自己的倾向。
二是高校毕业生的总体就业压力处于中等水平, 从压力各维度的波动来看, 就业心理预期和职业素质评价对学生的心理影响最大。就业心理预期和职业素质评价可以算是内在的就业压力, 这说明引起学生就业压力多是个人内在原因, 这需要引起就业指导部门的注意。因此, 高校毕业生要积极转变自己的职业观, 不能由“大众化教育”的门进入了大学, 却要求以“精英教育”的标准进入社会就业, 这是不符合实际的。毕业生在择业时要遵循现实性原则, 摆正自己的位置, 明确自己的优劣势, 为可能的或自己喜欢的工作岗位尽早提高自己的职业素质, 以尽快适应未来岗位的需要。同时, 毕业生在求职时要善于调整就业期望值, 当求职遇到挫折时, 要仔细分析原因, 到底是自己的职业素质达不到岗位要求, 还是其他原因, 据此调整职业目标, 争取更好的机会。
高职教师教学效能感现状研究 篇7
纵观世界职业教育的发展历程, 不难发现, 首先, 职业教育教师在角色定位上必须准确, 对自己属于哪种类型、哪个层次必须有清楚的认识;其次, 职校教师除了具备敬业精神、专业能力与相关职业的实践应用能力之外, 还应该具备较高的效能意识。教师教学效能感的概念最早来源于班杜拉的自我效能概念, 班杜拉认为, 所谓自我效能, 指的是人们在某种特定情境之下, 对自己是否能够成功地完成某一行为的主观判断。他同时指出, 人对自己的行为除了结果预期外, 还有效能预期。吉布森等人认为, 两种不同的教师效能正好反映了两种不同的预期, 一般教学效能反映了结果预期, 而个人教学效能反映了效能预期。国外研究者的研究还表明, 教师教学效能的高低决定了学生学习成绩的优劣。这是因为教师效能感决定了教师对教学活动的选择及对教学活动的坚持性, 也决定了教师对教学困难的态度, 不但影响教师新的教学行为的施行及该行为在此后的表现, 还影响教师教学时的情绪状态。20世纪90年代后, 教学效能感逐渐成为我国学者关注的热点问题, 我国以往的不少研究, 着重考察中小学教师的教学效能感特征, 并发现学历、性别、职称等因素对教师教学效能感无显著影响, 而在教龄这一因素上, 研究者得出的结果存在着较大差异。高职院校教师的学历构成、教学对象、教学内容、教学工作环境等较之中小学教师存在差异, 教师的特征变量对教学效能感的影响如何, 是值得我们进一步研究的课题。
笔者所在的学校是一所刚转型的高职院校, 在普通高校扩招及社会对职校存在偏见的背景下, 招生形势极为严峻, 为了保证生源数量, 招进很多高考成绩二百多分的学生, 教师的教学难度与管理学生的难度可想而知。教师为学生学习动力、学习兴趣的缺乏而苦恼, 为不断激发学生的学习兴趣感觉疲惫不堪, 为教学质量的下降和学生素质的现状深感忧虑。与此同时, 残酷的人才市场竞争对高职学生的质量提出了更高的要求。我校目前遇到的问题与困难在全国的高职院校中是普遍存在的。因此, 对高职教师教学效能感的自身影响因素进行深入研究, 具有重要的理论价值与实践意义。
本研究的目的是对影响高职教师教学效能感的教师自身因素做深入调查和分析, 以期引起讨论, 推动这方面研究的深入开展, 并据此提出相应的能有效提高高职教师教学效能感的策略。
研究方法
被试选择本次调查选取广西柳州市一所高职院校的教师作为被试, 其中有效人数136名, 被试的主要统计特征分布状况见表1。
工具和材料本研究所使用的量表是辛涛等人1995年修订的“教师教学效能感量表”。该量表共有27道题, 采用6点制评分标准, 量表分为两个维度, 即个人教学效能感与一般教学效能感, 其中1~10题主要测量教师一般教学效能感水平, 11~27题主要测量教师个人教学效能感水平, 被试在回答问卷时, 从每一项目所给出的6个判断等级中选择一个最适合自己观点的等级, 其中1~10题选“完全不赞成”者得6分, 选“完全赞成”者得1分;而11~27题选“完全不赞成”者得1分, 选“完全赞成者”得6分。得分越高, 表明这个教师的教学效能感越强。量表的克隆巴赫系数 (Cronbach Alpha) 的同质性系数为0.77, 分半信度为0.84。
研究结果
被试教师教学效能感的多元方差分析以性别、教龄、学历、职称为自变量, 以一般教学效能感、个人教学效能感为因变量, 分别进行多因素方差分析。由表2可知, 受试教师的教学效能感总体水平偏低。由表3可知, 这4个变量中只有教龄因素对教师的一般教学效能感有显著影响, 而对教师的个人教学效能感则无显著影响。在一般教学效能感方面, 性别和职称两个因素存在交互作用, 其他因素及各因素间的交互作用对教师的教学效能感均无显著影响。
教龄因素对教师教学效能感的影响将被试按教龄分成三个组, 统计不同教龄组教师教学效能感两个维度的平均分, 结果见表4和图1。从表4和图1中可以看出, 随着教龄的增长, 教师的一般教学效能感表现出低—高—低的变化趋势, 而个人教学效能感则无明显差异。用单因素方差分析法考察不同教龄组教师的教学效能感, 结果见表5。从表5可以发现, 教龄对高职教师的一般教学效能感存在显著影响, 其中, 5~9年教龄组与10年及以上教龄组有显著差异;而教龄对高职教师的个人教学效能感的影响不显著。
*P<0.05
性别与职称的交互作用分析由于在一般教学效能感方面性别与职称存在交互作用, 笔者进行了作图分析。性别与职称在一般教学效能感上的交互作用如图2。从图2可以看出, 高职院校男教师的一般教学效能感随职称变化出现高—低—高的变化趋势, 而女教师的一般教学效能感虽然表现出随职称提高而下降的趋势, 但这种变化很小。
讨论
(一) 高职教师教学效能感的教龄特征
影响教师教学效能感自身因素的四个变量中只有教龄因素对教师的一般教学效能感有显著影响, 而对教师的个人教学效能感则无显著影响。具体表现为, 随着教龄的增长, 教师的一般教学效能感表现出低—高—低的变化趋势, 其中, 5~9年教龄组与10年及以上教龄组有显著差异;教龄对教师的个人教学效能感的影响不显著, 而且有关数据表明, 受试教师的教学效能感总体水平较低, 这一结果值得深思。
就一般教学效能感随着教龄的增长表现出低—高—低的变化趋势, 可以认为其原因可能在于师范大学的学生与刚走上教育岗位的教师一般持有“教育决定论”的观点。他们很自然地认为, 教育一定能促进学生的身心发展, 在学生的发展过程中起着决定性的作用。但当他们真正来到高职院校从教, 发现理想中的教育与高职院校这个现实中的教育完全是两回事时, 由于高职院校特殊的生源特点, 使得他们的“教育决定论”受到了极大的打击, 加上缺乏教育经验, 具体问题层出不穷, 使得他们很快对教育的决定作用产生怀疑, 教育观念发生动摇。通过与刚来高职院校任职的教师谈话, 笔者发现, 认为自己的学生“朽木不可雕”的想法普遍存在, “教育根本改变不了什么”的观点被这部分教师认同, 因此, 他们的一般教学效能感很低。但是, 随着从教时间的增加, 教师的教学经验逐渐积累和丰富, 其认知特征、人格特征、角色特征及教学风格日益成熟与完善, 逐渐能适应职校教学的要求, 对学生的现实状况有了较成熟的认识, 这时, 教师的一般教学效能感又呈现出上升的趋势。当教龄达到10年以上时, 繁重的教学任务使得教师的个体情绪、情感处于极度疲劳状态, 加上社会对职业教育的偏见, 使得教师对职业教育丧失了信心, 一般教学效能感就会再次出现下降趋势。
在本次研究中, 笔者发现, 高职院校教师的个人教学效能感与一般教学效能感在总体上都处于较低水平, 这一结果发人深省。当前, 我国的高职教育所面临的问题是多方面的, 具体而言, 有以下几点。
首先, 我国的职业教育发展时间较短, 不论是在制度上还是在办学经验上都存在严重的不足。许多职业学院都是由中专学校转型或由几个中专学校合并而成的, 以前的教学都是在统一的教学大纲前提下进行的, 形式相对单一 (基本都是课堂授课) , 对学生的要求也相对简单 (只要成绩合格) 。但是这些要求对于职业教育来说是远远不够的。现在的职业教育面对的是市场经济体制下的企业, 企业每天都要应对巨大的竞争压力和瞬息万变的市场, 想要在这样的环境下生存, 必然会要求其员工具备一定的理论水平、较强的实践操作能力及良好的道德水平, 员工的职业教育也必须是终身的。而从事职业教育的学校在过去相当长的一段时期内对市场需求了解很少, 并且大部分职业学校为网罗生源, 被迫降低门槛, 降低教学要求, 教学与实际需要严重脱节, 使得培养的学生无法达到企业的要求, 得不到社会的认可, 给职业教育及从事职业教育的教师带来一定程度的负面影响, 最终导致教师的教学效能感降低。
其次, 从事职业教育的教师在教学能力上还不能够完全适应现代职业教育的基本要求。一个好的职业教育教师必须是“双师型”教师。“双师型”教师应该具备两个主要特点, 一是具备扎实的理论知识与较高的教学水平, 二是具备很强的专业实践能力与丰富的实践经验。既具有教师职称, 又具有其他技术职称, 这对教师的能力素质与知识结构都提出了很高的要求。事实上, 高职院校中多数教师在实践能力、动手能力、实训教学、现场指导等方面处于弱势, 于是学校尝试从校外高薪引进高层次人才。凡此种种, 都对教师的心理产生着巨大的冲击。在与接受调查的教师谈话时, 笔者发现教师普遍对缺乏组织的关心及学校在过渡期管理方面的混乱颇多抱怨。
再次, 当今世界在教育观上正经历着一场深刻的变革。教育的空间已由学校扩展到家庭、社区及工作场所, 教育的时限已由在学校学习延续到每个人的一生。教育的价值不仅是培育少数“精英”, 而且要为各种不同潜能的人提供平等的、能最大限度地开发自己才能的机会和途径, 即所谓“把成才之路铺在每个人的脚下”。“万般皆下品, 唯有读书高”的传统观念仍然在当今的中国大行其道, 近年来, 由于受到“普高热”与高校扩招的影响, 职业教育严重滑坡甚至出现萎缩。据统计, 2000年全国职业高中有7655所, 比上年减少662所;招生150.39万人, 比上年减少9.99万人;在校生414.56万人, 比上年减少29.28万人。所有这些不利因素都严重威胁着职业教育的生存, 而从事职业教育的教师也因此出现了不同程度的悲观失望情绪, 正是这种悲观失望情绪使教师的教学效能感降低, 并最终导致教学质量的普遍下降。接受职业教育的学生找不到工作, 进一步增加了职业学校招生的难度, 这样的恶性循环还在继续着, 可以说, 当前我国职业教育遇到的困难与挑战是前所未有的。
最后, 具体到研究对象所在学校的情况, 由于学校处于转型期, 在管理制度上比较混乱, 在教学大纲的使用上也没有形成统一的意见, 对如何面对市场需求的变化更是莫衷一是。学校目前的主要任务除了招生还是招生, 教学质量与教师个人的科研水平等都得不到重视, 在这种情况下, 教师的教学效能感降低就不难理解了。
(二) 高职教师教学效能感的性别、职称特征
在一般教学效能感方面, 性别与职称存在交互作用, 具体而言, 高职男教师的一般教学效能感随职称变化出现高—低—高的变化趋势, 女教师的一般教学效能感则表现出随职称提高而下降的趋势, 并且这种变化很小。这可能是由于受到社会角色与社会文化的影响, 在中国社会中, 通常对男性角色认同的主要标准更多地在于工作成绩与社会地位, 这驱使男教师在从事职业教育工作初期会更加努力, 期望展现自我, 在教学上表现为更加灵活和注重实际, 其目的主要是为了获得学校 (主要是职称上的提升) 与学生的高度认同。但是随着工作时间的增加, 男教师明显地感觉到为了适应现代职业教育的要求, 必须不断提高自身的综合能力, 然而学校往往不能提供系统进修的机会, 再加上繁重的教学任务与必须处理的教学以外的突发事件, 因而要想实现工作初期的抱负和理想是非常不现实的。这样一来, 男教师的教学效能感就出现了由高到低的变化。随着工作时间的不断增加, 当男教师最终获得高级职称时, 在心理上得到了一定程度的满足, 社会地位也得到了一定程度的提高, 这使得他们对自己的要求也相应地提高了, 对自己所从事的教育教学活动的能力认识与评价也出现了比较积极的变化。因而, 其教学效能感又呈现出上升的趋势。
此外, 教师的教学效能感还与角色、性格、职业性质特点的影响有关。由于生源的特点, 高职院校教师的工作比其他类型学校教师的工作更加繁琐、细致、复杂, 而且需要倾注大量的感情和教学工作以外的时间。而女性天生的温柔、耐心使得女教师比男教师更适合应对这种亦师亦母的角色。同时, 社会对于女性的认可更多地是在家庭方面, 而对于职称、收入等等的要求通常不是太苛刻, 这是职称因素对女教师教学效能感的影响远比男教师小的主要原因。
参考文献
[1]班杜拉.自我效能:控制的实施 (上册) [M].缪小春, 等, 译.上海:华东师范大学出版社, 2003.
[2]俞国良, 辛涛, 申继亮.教师教学效能感:结构与影响因素的研究[J].心理学报, 1995, (5) .
[3]辛涛, 申继亮, 林崇德.教师自我效能感与学校因素关系的研究[J].教育研究, 1994, (10) .
如何提高学生的自我效能感 篇8
一、影响自我效能感的因素
自我效能感强的人倾向于把成功归结为自身的能力和努力, 而把失败归结为努力的不足。心理学家Kent等人的研究表明, 个体焦虑、苦恼的主要原因是面对困难时所产生的无力或无能感, 而不是不利的条件或困难本身。成功的体验能够提高个体的自我效能感, 而多次的失败则会降低个体的自我效能感, 尤其是在实施具体行为的初期, 其间缺乏反映努力不足的因素, 易使人归因于能力不够。身心状态的好坏也会影响个体自我效能感的高低, 若长期处于焦虑状态, 个体的自我效能感会不断下降。
二、提高学生自我效能感的方式
提高学生的自我效能感, 既能够调动他们的学习积极性, 培养他们自我监控的能力, 又能有效提升他们的学习成绩。
1. 案例分析。
小华是一名中学生, 其家庭经济条件良好, 体型偏胖, 不擅长各项体育运动, 经常向老师反映班里其他同学的表现, 尤其是不良表现;喜欢阅读历史书籍, 具有独立思想, 会对老师提出的有关历史问题刨根问底;初一、初二时各科成绩中等偏差, 英语成绩最差, 做作业喜欢投机取巧, 对自己犯的错误常进行狡辩。导致小华学习成绩较差的一个重要原因是自我效能感的缺失。要帮助该生进步, 教师所采用的主要方式就是提高其自我效能感。实践也证明, 随着自我效能感的提高, 在初三时, 小华的总体学习成绩呈上升趋势, 最终顺利考入了理想的高中。
2. 解决方式。
(1) 为其提供展示自我的机会———“百家讲坛”之三国。当代的中学生喜欢张扬个性, 表现自我, 教师为学生提供自我展示的机会, 其会全力以赴地完成任务, 继而获得成功感, 树立自信心, 正确认识自我。虽然小华的各科成绩都不佳, 但是他对历史情有独钟, 喜欢读《资治通鉴》《战国策》等, 对三国历史尤其感兴趣, 课后总是会和其他几个同样喜欢三国历史的同学进行讨论交流, 且深受这几个同学的推崇。这表明了他具有一些其他同学不具备的优点———课外历史知识丰富, 语言表达能力较强。为此, 我组织学生开展“百家讲坛”活动, 主要是提供机会让小华为同学们讲讲三国史, 以此唤起他的学习热情, 调动他广泛的阅读兴趣, 提高他的语文学习能力。 (2) 保证其化学成绩提高———教师与家长同心协力, 制定目标, 解决疑难。研究自我效能感的一些学者认为, 一个人的自我效能感会随着成功体验的增加而不断提高, 且在不同的环境中获得多次的成功可以使自我效能感变得更为稳定。由于初中生的自我效能感的获得与高中生相比更多地依赖于学习成绩, 一门新课程的开设有利于其自我效能感的提高。初三时, 小华接触到一门新课程———化学, 为了提高他的自我效能感, 首先, 我与家长为其制定了一个循序渐进的学习目标, 以激发其学习动机。其次, 及时解决他化学学习过程中遇到的疑难, 保证其作业质量、学习效果。然后, 及时给予其评价和帮助, 在学习方法上予以指导, 使其意识到自己的进步。最后, 引导他正确归因, 帮助其分析自己的优势和不足, 从而提高其化学学习成绩。 (3) 自我效能感的迁移。一些心理学者指出, 迁移不仅发生在动作技能的学习中, 同时也发生在态度的形成中。某学科学习产生的自我效能感可以通过一些外在或者内在的干预迁移到相似的学科学习中去。在小华化学学习自我效能感较强, 而其他学科学习自我效能感相对较弱时, 笔者通过外在干预使其将化学学习中具有的自我效能感迁移到相近的学科学习中, 尤其是物理和数学学习, 这样不但减轻了“习得性无力感”的负面影响, 而且提高了其综合学习成绩。
论英语自我效能感的培养 篇9
自我效能感(Self-efficacy)这一概念是由美国著名心理学家班杜拉(Albert Bandura)于1977年首次提出的，它是班杜拉所创建的社会认知理论中的一个重要概念。自我效能感指的是个体在特定情境中对自己的某种行为能力的自信程度，即自己在面临某一具体活动任务时，是否相信自己或在多大程度上相信自己有足够的能力完成该活动任务。自我效能感涉及两个基本问题：一是个体对自己的行为能否达到目标的期待;二是个体对自己是否具有达到预定目标所需能力的期待。
“自我效能感”的概念一经提出，便引起研究者的极大关注，许多心理学家对其进行了广泛的研究。值得一提的是，由于自我效能感在人类自我调节中处于中心地位，它在各应用性领域的研究也得到了普遍重视。尤其是在教育教学改革的今天，自我效能理论作为一种新颖独特的学习动机理论，已纳入到教育领域的各个方面，受到学术界的广泛重视。在这其中，对英语自我效能感的研究成果进行梳理，不仅是丰富英语教学理论发展的需要，而且对指导英语教学实践，提高教学实效性有着重要意义。
二、自我效能感的来源
自我效能感的建构主要受四个来源影响:作为能力指标的动作性掌握经验;通过能力传递及与他人成就比较而改变效能信念的替代经验;使个体知道自己拥有某些能力的言语说服及其他类似的社会影响;一定程度上人们用于判断自己能力、力量和机能障碍脆弱性的身体和情绪状态。
1. 动作性掌握经验。
动作性掌握经验 (即个体亲历经验) 是以个体亲身获得的切实经验和能力为基础的。它是最具影响力的效能信息，因为它是个人能否成功最可靠的证明。成功会使个体提高对自己的效能评估，反复的失败会降低效能的自我评估。但如果个体经历的只是轻而易举的成功，就会急于求成，并很容易被失败所挫伤。只有通过坚持不懈的努力克服障碍的体验才能形成一种效能恢复感。克服困难和挫折的体验可以教会人们，成功常常需要锲而不舍的努力和如何通过磨砺自己的能力来控制事态，转败为胜。当相信自己具备成功所需的条件时，个体在面对困难时就会坚持不懈，在遭遇挫折时也会很快走出低谷。只要咬牙挺过难关，个人就会变得更加强大而有力。
2. 替代性经验。
自我效能感的获得同样依赖于以榜样成就为中介的替代经验。一个人看到他人取得成功，就会说服自己应该怎样做，这种认识是通过将他人与自己进行比较形成的。当一个人看到与自己的水平和能力差不多的人取得成功时，就会增强自我效能感。反之亦然。正如班杜拉所证实的:“目睹或想象相似他人的成功行为表现，往往能提高观察者的效能信念，使其相信自己拥有掌握相应行为的能力。”[1]
3. 社会说服。
他人的言语暗示，能使个体加强追求目标的信念。个体对自我能力的评价，在一定程上受到那些被认为是权威评价人物的观点所影响。而言语劝说对自我效能的影响，往往随着人们之间的信任程度而变化。个体对劝说者的知识、能力越信任，他们对自我效能的评价就越可能受到言语劝说的改变。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。
4. 生理和情绪状态。
个体在判断自身能力时在一定程度上会依赖生理和情绪状态所传达的身体信息。在涉及体育成就、健康功能和应激应对等相关领域时，个人效能的身体指标特别有意义。个体倾向于把应激的、高压力的情景中的生理活动反应当作身心机能失调的信号。研究表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力，疲劳和烦躁会使人感到难以胜任所承担的任务。
三、影响学生自我效能感形成与改变的因素
我们通常将个体亲历经验、替代性经验、社会说服、生理和情绪状态作为影响自我效感形成的四个主要因素。但是，自我效能感不仅仅是由当前的活动结果和他人的评价被动决定的，在很大程度上它还由人们对先前活动的结果归因决定。同样是考试失败的经验，它可能降低这个学生的自我效能感，而不一定降低另一个学生的自我效能感。学生只有把失败归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，才会产生较低的自我效能感。而当个体把失败归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素时，他的自我效能感则不一定会下降。成功的经验能否提高个体的自我效能感，也取决于学生的归因方式。只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感;而把它归因于运气、机遇之类的外部原因时，并不一定能提高个体的自我效能感。
四、自我效能感对英语学习的影响
与英语学习有关的自我效能感被称为英语自我效能感。一般认为，英语自我效能感会通过下面几种方式影响学生的学习成绩：
1. 自我效能感影响学生对英语学习任务的选择。
在自由选择的情境中，学生倾向于选择那些自认为能够完成的学习任务，回避那些自认为难以完成的任务。与怀疑自己学习能力的学生相比，那些高自我效能感的学生为自己确定的学习目标更高，以证实自己的学习能力。低自我效能感学生这种避重就轻的学习态度和习惯是非常有害的，如看到简单易记的词汇就一次记二三十个，第二天看到该学的词汇比较难懂，就不愿学习，而语言学习本身就需要日积月累，坚持不懈地努力，这和拈轻怕重、见困难就躲的学习态度根本对立。因此，培养学生的英语学习自我效能感能在一定程度上影响他们的学习态度和习惯，良好的态度和习惯可使他们终身受益。
2. 自我效能感影响学生在英语学习任务上付出多少努力，在遇到困难时能够坚持多长时间，在面临复杂的情境时有多强的适应能力。
一般说来，自我效能感越强，学生的学习越努力，坚持时间越长，适应能力越强。反之，在面临学习失败时，低自我效能感的学生往往把困难看成是不可克服的，进而较快地放弃学习努力。一般情况如此，在英语学习中更是如此。众所周知，说一口流利的英语口语是在英语听、说、读、写、译五种技能中相对较难的，那是因为在练习口语时经常会遇到相对复杂的对话情景。无论是从对话对象、对话场合、讨论话题还是对话时间长短，对学生的适应能力和反应能力都是变化莫测的考验。因此，我们不难发现，英语口语流利的学生通常自我感觉良好，自信，适应能力较强。
3. 自我效能感影响学生从事英语学习任务时所体验到的紧张和焦虑。
高自我效能感的学生面对学习任务时冷静、沉着，更多地关注学习中的问题;而低自我效能感的学生则会感到紧张不安，更多地关注到自己的情绪反应，这可以表现在听力课上焦躁不安，或干脆放弃，在口语表达时结结巴巴，语无伦次。这些表现直接影响到英语学习的效果，并最终影响学生的学习成绩。
五、在英语教学中如何培养学生的自我效能感
班杜拉的自我效能感理论，对于激发学生的动机和情感、开发学生的潜在能力、促进积极的自我意识的发展和学习技能的进步是富有启示性的。根据对学生自我效能感影响因素的研究，结合自身的实践，在英语教学中我们主要通过以下策略来培养学生的自我效能感：
1. 帮助学生树立目标。
戴维克等人的研究表明掌握目标可以促进人们对所从事活动的持久兴趣，促使人们不断地克服行动中的困难，表现出坚韧不拔的毅力，使人们取得更大成就。他们把人们的目标分为两类：一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动目的是为了掌握知识发展自身能力。[2]教师要在教学中帮助学生确立适合于自己终身发展的层次目标，包含近期目标、中期目标和远期目标，特别是目标的设定要具体，而且尽可能地细化近期目标，使学生在达到目标时，能增强自我效能感。如近期目标包括一周英语学习任务，每天的晨读时间，练习听力的时间;中期目标包括期中考试，用一个月时间练习定语从句的用法等;远期目标可以是四六级考试，研究生入学考试或托福考试等。同时，教师在布置有关任务和实施奖励时，还要考虑这些教学行为能否提高学生的努力程度和内部动机，任务设计与评价须整合一致，特别是教师要帮助学生确立重在提高自己能力的学习目标，把自己看成是一个可以训练、增长的个体，把注意力集中在自身的学习活动上，不要过分在意别人的评价。这样将会有力地提高学生的自我效能感。
2. 教学中让学生体验成功。
班杜拉认为个体在从事某项活动任务之前就对自己是否具有相应的能力有一个推测，一旦活动达到预期目标，原有的对自己能力的推测就得到验证，自我效能感就会进一步加强;若活动未达到预期目标，个体就可能怀疑自己的能力，不断的失败就会使个体自我效能感降低。因此，学生自我效能感提高的关键是能够体验到学习成功，让他们感到自己没白白地付出劳动。在英语教学中，教师首先要注意讲求教学方法，务求提高学生对外语的兴趣，并勇于大胆去尝试;其次在设计教学目标、制定教学任务时要注意，一方面不能为了使学生成功而无原则地降低任务的难度，或给予太多的帮助，因为不需要付出努力就能成功的任务是不能增强效能感的，另一方面任务难度也不能过大，要符合学生的“最近发展区”。因此，要注意把握任务的难“度”及不同学生的不同“最近发展区”。
3. 帮助学生对学习成败进行积极的归因和理性对待失败。
学生都有一种探求自己学业成败原因的倾向，并力求作出因果分析，这种对自己学习行为及结果产生原因的推论就是归因，学生可以通过归因来认识、预测、控制自己随后的学习行为。韦纳等人认为人们一般从四个方面对自己的行为结果进行总结，即内部和外部，可控和不可控。内部可控的因素主要指努力。外部不可控的因素主要指个人能力。[3] (P249) 如何看待成功和失败的具体原因会影响自我效能感。国外的许多研究表明，在成功时多进行努力和能力归因，失败时多进行努力归因有利于个体自信心的发展和个体的自我发挥。学生将学习失败归因于能力不足或将学习成功归因于偶然的机遇，都会降低其学习的自我效能感。如在英语学习中，很多学生认为自己没有学习语言的天赋，或者缺乏兴趣，在学习一开始就由于自信心不足而影响学习能力的发挥，这是非常可惜的。相反，如果将学习的成功归因于自己的努力和能力，将学习的失败归因于自己的努力不够而非能力不足，则会增强学生的自我效能感。因此，英语教师应指导学生进行正确的归因，帮助他们认识到应将英语学习的进步归因于学习能力、努力和有效英语学习策略，这样他们就会产生较高的英语学习自我效能感并保持学习动机;将失败归为努力不够及学习策略不当就会促使学生付出更大的努力，调整学习策略以提高学习成绩。
总之，英语教师只有善于引导学生对学习作内在的可控的归因，才更有助于学生从自身寻找学业成败的因素并根据表现调节自己的学习活动，而不会因一时的失败而降低对未来成功的期望，从而提高英语学习的自我效能。
摘要：自我效能理论是班杜拉社会学习理论体系的有机组成部分之一, 也是学术界研究的一个热点问题。本文介绍了自我效能感的定义和形成因素, 分析了自我效能感对学习成绩的影响, 提出了在外语教学中培养学生自我效能感的几点方法。
关键词：英语学习,自我效能感,培养
参考文献
[1]Bandura, A.Self-efficacy mechanism in human agency.American Psychologist, 1982, 37:122-147.
[2]Dweck, C.S.Self-theories and goals:Their role in motiva-tion personality, and development.American Psychologist, 1999, 41:1040-1048.
