关键词： 听力
聋人沟通（精选5篇）
篇1：聋人沟通
给聋生书面语的发展插上腾飞的翅膀
摘要：随着社会的发展，聋人参与社会与健听人的交往和沟通越来越频繁，书面语是聋人与健听人交流的主要途径。可是，受聋人“由主到次”“由实到虚”思维的影响，聋人手语语序颠倒，虚词省略，造成了聋人书面语颠三倒四，语句残缺不全，难以与健听人正常交流。如何促进聋人书面语的发展，成了一项重要的社会和现实问题。关键词：聋人手语促进书面语
一、背景分析（目的和意义）
我国有2000多万聋人，在现实生活中，随着科学技术，经济建设，社会发展的日新月异，聋人的就业面正逐步扩大，在工作、劳动、日常生活的整个过程中，大至签定合同，小至每天的买菜，都充满与健听人的交往、沟通，充满着以语言文字为主的信息、资料的阅读和表达。这些对聋人学生的书面语学习提出了很高的要求，要求他们通过在学校的学习，正确掌握一定数量的书面语，以满足今后工作生活的需要。但是对于聋人来说，特别是先天性聋和重度聋，手语是唯一伴随着儿童语言关键期发展起来的自然语言，是陪伴聋人终身的语言，是最主要、最便捷、最容易为聋人接受的交流方式。并且，在聋校的现实教学中，手语仍然因其直观、易懂、快速大量传递信息而成为教学的主要用语，占有着优势地位。这些种种不利因素给使用手语的聋人带来了书面语学习的实际困难。
二、聋人自然手语 汉语手语 书面语三者之间的关系
1聋人自然手语 是同汉语手语相对而言的，是聋人之间交流过程中自然形成并习惯使用的一种手势视觉符号系统。它是聋人之间最重要的交流工具，是一种有别于有声语言的独立语言，有自己的构词构形规则和一定的语法结构，它没有书面语。在构形方面注重面部表情和体态表达感情，表现在书面语方面，显得语序混乱，省略虚词，少用代词，语言逻辑思维混乱。
汉语书面语 是汉语口语发展到高级阶段的产物，具有相对的独立性，与口语相比更精确、严谨、规范。它高度抽象，词汇丰富，系统精密。
汉语手语（或称规范化的手语）是聋校语文教师和电视台手语主持人直接将汉语书面语转化为聋人手语的一种方法。汉语手语的构词构形规则与聋人自然手语一致，语法规则与汉语书面语相同是沟通聋人自然手语与书面语的桥梁。但因为聋人自然手语较汉语手语更简洁醒目，更符合聋人的思维习惯，受到大多数聋人的喜爱。但笔者认为规范聋人手语向汉语手语发展，促进聋人书面语的提高，是聋教育的未来发展方向，是聋人回归主流社会的捷径。
三、方法与过程
1.多读多记，积累词汇
大家都知道，词汇量少不能准确达意，不能恰当表达感情，没有丰富的词汇还会使一篇文章缺少色彩。比如说：当一个低年级的学生刚学习了“美丽”一词，他在形容山河、衣服、花朵时，只会说美丽的山河，美丽的衣服，美丽的花朵。而一个学习了“美丽、壮丽、华
丽”等词的学生，他就会写成“壮丽的山河”“华丽的衣服”“美丽的花朵”，这样写来，就给文章增色不少。所以，要想提高聋生书面语的表达能力首先要让聋生读书，在积累词汇方面，可以鼓励学生写读书笔记，摘抄佳词佳句，教师要做定期地检查，对做得好，背得多的学生要公开表扬。在作文批改时，不妨以词汇量作为主要评分标准之一。
2.多写多练，发展书面语
书面语表达能力的培养是一个渐进的过程：由词到句到段最后到篇。眼睛是聋生观察世界的主渠道，是表达的源泉，因此，首先要培养聋生观察世界的兴趣和能力，学习把自己亲身经历的事情或把自己看到的、听到的、想到的内容，用恰当的语言文字表达出来。在写作训练过程中要采取循序渐进，由易到难的方式进行。教师可以先给学生看图写句、看景写句、看演示写句等方法慢慢训练，等学生的写句能力得到一定的提高之后，再要求学生写日记、写心得体会，写作文来训练学生的书面表达能力。对这种练习最好采取面批的方式，一句一句帮助学生将文章理顺，再让学生重新抄写一遍加以巩固。
3.规范聋人手语，促进书面语发展
a.聋生手语向书面语的转换
北京师范大学的教师哈平安指出：“重述故事，以某种形式（可以是书面语、手语图画、幻灯等形式）向学话者讲述一个故事，然后要求学话者根据记忆的内容（而不是原来的话语）重新讲述出来（书写或用符合口语规范的手语形式）”。哈平安的研究特别强调使用多
种视觉手段帮助聋人学习书面语，其中包括手语。江苏省特殊教育专业委员会副理事长赵锡安对手语故事的研究比较全面，他研究了手语故事的特点和怎样讲手语故事，特别介绍了一位加拿大聋人教师手语故事课程的一些细节。以上研究证明了手语故事是训练聋人书面语的方法之一。
首先在课堂上播放两遍手语故事。然后由学生针对手语故事中出现的手语生词或内容进行提问，师生共同讨论。最后，对故事内容进行概括，以便于学生进行转写。转写和质疑，这是训练的核心部分，转写时每节课都提出不同语言的训练要求，要求聋生特别注意。在练习中鼓励学生继续质疑，促进转写的完成。讲评和提高，这是反馈阶段，在这个阶段可以在学生转写完成的基础上对手语故事中的人物、情节、语言特点进行分析．同时对学生的转写情况进行讲评和反馈，学生在讲解和讲评中获得提高。还可以要求学生在这个阶段增加手语作文或书面语作文练习。聋生在手语故事的转写过程中有三个方面值得注意：对手语故事具有整体的把握能力，在转写时能够准确地转写故事的所有情节，包括一些细节；在转写过程中，能够很快地根据故事分辨句与句之间的意思。这是很不容易的，因为手语的句子没有标点符号，是靠停顿、呼吸来辨别的；能够准确地转写手语词语，在词语的转写上要好于句子的转写。
b.规范聋生的语法结构
聋人书面语语序混乱，语法结构残缺不全的现状是跟聋人手语以形象思维为主，不注重汉语语法规则密切相关联的，因此，规范聋人
手语，特别是规范聋人手语语法规则对促进聋人书面语的发展具有重要意义。教师是学生的楷模。首先，教师的手语要规范，无论是课堂教学还是课外教学，教师都应该用规范化的手语（或者说汉语手语）来熏陶学生。其次，应该在聋校小学低年级的课堂严格要求学生用规范的语法规则来打手语。对于聋生想表达而无法用书面语表达时，教师应该帮助学生将聋人自然手语转化为书面语。特别是在作文教学中最好采用面批的方式帮助学生来完成手语向书面语的转化。还可以采取“每日一句”的方法，具体做法是：每天上课前教师用规范的手语“说”一句话，让学生写成书面语，对于写得不正确的，教师要及时订正。这样长期坚持下去就会在聋生的头脑里建立起规范的语法体系，形成正确的书面语。目前，我们学校的一些老师正在做这项课题的研究，通过两年来的实验，已取得了丰硕的成果。
4.给聋人书面语的发展创建和谐的听人环境
聋人由于听不到周围人的谈话大多产生了多疑的心理，他们不愿跟健听人多接触，聋人喜欢抱团生活，这样反而对聋人书面语的发展不利。教师和家长要适时将其引导到听人的环境中来，给聋生提供一个和谐的健听的环境。现代科技迅猛发达，家长和教师可以多跟聋孩子发短信、聊QQ、发e-mail，引导聋生在上网时多到健听人的论坛去聊天，教师还可以让聋生跟健听学校的学生“结对子”让他们经常通信或笔谈。当孩子在家看电视时，家长可以鼓励他多注意电视屏幕下面的字幕，对孩子不懂的语句家长要及时解答。
经本人长期调查了解，很多书面语发展得很好的学生正是通过以
上的做法才得以提高书面语能力的。他们的成功也给我们的教育指明了方向，相信通过我们的不懈努力，聋孩子们的书面语定能得到很好的发展。
以上是本人的一点拙见，请专家及广大同仁批评指正！
参考文献：
1.王静，中国聋人自然手语和古代汉语之比较.中国特殊教育 2008.4（35-38）
2.张旭，谈聋生写作能力的培养.现代特殊教育 2006.4（44）
3.李海燕，浅析聋生书，面语学习的实际困难及教学中的应对策略扬州
4.胡明扬，语言的客观存在形式 语言学概论语文出版社1999.10（3-5）
5.赵锡安．聋人双语双文化教学研究，北京：华复出版社，2004.153 一161.6.哈平安，戴光英．开设语言课，提高聋校学生的书面语言能力．中国特殊教育，2004 , 11 : 52 ~ 57
篇2：家校结合培养聋人的沟通交往能力
一、以聋校为中心, 强化对学生的沟通教育
沟通教育强调提高沟通技能, 包括听、说、写的能力, 团队合作能力, 解决问题的能力等。而聋人对社会、对健听人心存芥蒂, 造成他们与害怕与健听人交往, 参与社会活动的机会相对减少, 甚至造成交往关系的恶性循环。为了使聋生顺利融入社会这个大家庭, 我们加大了对聋人沟通交往能力的教育力度。
(一) 加强书面语言训练, 打好聋生交往与沟通的语言基础。
由于聋人的语言能力底下, 思维能力发展缓慢, 与健听儿童相比, 聋童的思维仍然停留在形象思维或直观思维阶段。而他们的口语特点一是听不到或听不清, 二是说不了或说不准。所以在与健听人的交往中, 聋生使用最多的还是书面语。为此, 我们基础的工作是加强口语、手语表达能力和思维能力的培养, 归根结底落实到书面语的提高上。
1. 指导聋生认真学好语文课。
语文课是语言学习的主要平台, 要引导聋生认真体会课文的语言材料, 在理解的基础上多背诵、多默写, 以丰富学生的书面语言积累;也要培养聋生“看”、“听”话的能力, 就是要求聋生会看老师和同学的口型, 能知道老师和同学说了什么, 在这过程中还可以进行师生对话、生生对话, 让聋生说话更流畅、自然, 表达更准确。
2. 认真指导聋生开展课外阅读。
结合我校每年为学生购置价值两万余元的图书, 并利用课外活动时间, 安排班主任带领学生定期进行课外阅读与指导;由“雏燕文学社”的辅导教师为学生进行写作辅导;各班也建立“图书角”, 鼓励聋生在课外大量阅读适合自身水平的图书、报刊, 坚持写读书笔记, 摘抄好词好句、片断和优秀短文, 使他们具有充实的知识信息和语言材料。
3. 指导聋生在生活中积累书面语言, 鼓励聋生利用积累的语言材料经常练习写日记等。
随着学生年龄的增长, 学生遇到的问题越来越多, 思想也越来越复杂, 心里所想的问题不便直接用手语交流。日记或书信是一种良好的交流方式, 于是我要求学生写日记, 把自己疑惑的事告诉老师, 让老师帮助解答, 老师在解答问题的同时帮他们改正错误的语法和句子, 让学生从中学会如何正确使用句子。
(二) 从心理辅导入手培养聋生沟通交往的能力。
学校建立了专门的“心理咨询室”, 由合格的心理咨询师为学生消除心理障碍, 调整社交心态。班主任及心理指导教师帮助聋生激发社交的平等感, 告诉学生:“除了听力、语言的差异外, 健全人能做到的, 我们也能。”我们经常邀请残疾人中的优秀者, 通过信件来与他们交流;组织学生积极参加体育、文娱等比赛, 提高学生的社交自信心和平等感。通过上好交往与沟通的心理课, 我们教育聋生社交时要学会关心对方和他人, 只有互利互惠, 互相交流的社交才是高品位的社交。
(三) 设置情境, 作好沟通与交往过程的指导。
我们在对聋生进行交往指导时, 设置了一些学习和生活的情境, 让他们辨析哪些是合理的要求, 哪些是不合理的要求, 对不合理的要求应加以拒绝, 引导聋生在交往中, 学会说“不”。
(四) 教给学生一些沟通交往的技能。
聋生由于接受外界信息的途径相对比较少, 他们往往缺乏社会交往的技能, 教师必须给予他们正确的社会交往技能的教育。这些技能主要包括礼貌、交谈、合作助人等。
二、以家庭为基础, 巩固学生交往沟通的基本能力
许多学生的父母多数整天为生活奔波忙碌, 不会手语, 又不喜欢写字, 久而久之就造成家长不知怎么去和孩子沟通, 也没能在了解孩子的前提下去做一些判断和指导, 而孩子在面对父母的时候也无法完全的表述自己的想法和对事情的看法以及自己的心理状况。为了打开这种局面, 我们建立了学生和家长的交流本, 让学生把自己的想法, 心里的想法和愿望写在本子上, 而父母对孩子有什么要求和一些关心的语句也写在本子上, 如“爸爸、妈妈, 我会认真学习的, 希望你们快乐!”“希望你听课老师的话, 好好学习”等语句, 体现家长和教师对学生的教育形成合力, 促进学生与家长的主动沟通。
三、以社会为依托, 锻炼学生沟通交往的技能
聋校对学生的管理大都采用封闭式管理, 聋生的社交能力只能以社会为依托, 从社交中学, 从社交中培养。在校外, 我们和潍城区实验小学、潍坊高级技工学校、潍坊学院等学生开展“手拉手”活动, 邀请大学生定期的来学校与聋生交流。在整个活动中, 聋生们心情舒畅, 精神饱满, 沉浸在欢乐之中。在参与活动的同时, 教师指导学生在网络环境下进行沟通与交往, 让聋生和健听学生开展手机短信和上网聊天交往活动, 使他们的交往与沟通能力得到了迅速的提高。为了锻炼学生沟通交往的技能, 我们定期组织学生参加社会实践活动, 如:组织学生到工厂参观, 进行环保调查, 鼓励学生写调查报告、观后感、读后感等, 还鼓励学生打工, 让学生接触社会、接触生活, 大胆地与健听人交流沟通。
聋生作为社会的人, 最终还是要回归社会。我们通过家长、教师、外界环境各方面的努力, 提高他们的运用语言能力、认识和沟通社会能力、抵御不良心理状态的能力, 使他们踏上社会后能较好地适应这个社会, 在这个社会里较好地生存和发展。
参考文献
篇3：聋人沟通
聋人女孩邂后国际手语
杨翠老家在哈尔滨，从小成长在一个无声的家庭，一家四口全是聋人。父亲患有胰腺炎和糖尿病，母亲患有心脏病，家庭除了低保，没有别的收入。贫困的家境，他人的白眼，促使杨翠从小就自立自强，发奋读书。
2005年夏天，她以优异成绩考取了长春大学特殊教育学院艺术设计专业。而正在读初中的弟弟，成绩也在班级名列前茅，姐弟俩的学习，给父母脸上添了很多光彩。在杨翠上学那天早上，父亲还特意放了鞭炮，母亲拉着杨翠的手，用手语嘱咐：好好学习，毕业后找个好工作。再也不用受穷受气了。杨翠眼含热泪告别了父母，奔赴长春。
在校期间，杨翠学习刻苦，担任了聋人学生会主席，每年都能拿到奖学金。与此同时，她还积极投身于志愿服务，长期坚持到长春税务学院、长春理工大学等高校义务教授手语。读大三上学期时，特殊教育学院来了一名美国聋人外教，由于杨翠的优异表现，学院领导让她负责照顾外教的饮食起居。
这位外教是国际聋人手语的权威，杨翠聪明好学，外教特别喜欢她，除了日常教学外，经常给杨翠开“小灶”。经过一个学期的勤学苦练，杨翠的国际手语水平突飞猛进。大三下半学期，在学院领导和外教的推荐下，杨翠有幸赴英国参加了一个聋人社团组织的国际手语培训。在那里发生的一件事，对杨翠后来的弃商从教产生了深远影响。
培训团共有三十多位成员。第一堂课上，来自德国的男老师按照花名册顺序，点名让每位学员做自我介绍，杨翠之前看到过花名册，她排在第一位。但令她意想不到的是，老师从第二个开始喊起，而即使这样，最后一个学员介绍完毕，老师看了杨翠几眼，依然没有点她的名。
杨翠有些诧异也有些生气，情不自禁地站起来，用国际手语向老师发问：“老师，为何不让我做介绍？”老师看了她标准的国际手语后，也同样惊讶地问道：“你会国际手语？”杨翠做出了肯定的回答。之后，她没等老师回过神来，就用国际手语做了一番热情洋溢的自我介绍。同学们都被这位漂亮勇敢的中国女孩折服，课堂爆发出响亮的掌声。
此时的老师，也不停地致歉和解释：“以前，我接触过很多中国聋人，没一人会打国际手语。都是打中国本土的，你们中国太大了，不同地方的手语还不一样，中国聋人相互间交流也时常因为方言不同而出现障碍。”
杨翠一下子明白了，原来老师是认定了她不会国际手语。她暗下决心，将来有机会一定要在国内将国际手语发扬光大。一个月的培训，杨翠在结业考试中，取得了第一名，给组织方、授课老师和各国聋人代表留下了深刻而美好的印象。杨翠的名字，从此也进入了世界级聋人组织筹划活动的视线中。
杨翠团队享誉长春
2009年毕业前夕，杨翠向学院领导提出了带领同学们创业的想法，领导们很赞赏，也向杨翠透露了一个喜讯：长春市海天电脑职业培训学校，欲出资扶持残疾人大学生创业。杨翠很快与该学校取得了联系，并达成合作意向。
2009年4月2日，杨翠作为法人，正式注册了长春市光音之翼动漫传媒公司，拥有25%的股份。长春市海天电脑职业培训学校作为出资方，拥有75%的股份，19位员工全是杨翠的同班同学。其中，不乏家境优越者，但都被杨翠的创业精神感动，毅然放弃了父母安排的好工作。
动漫行业尽管是朝阳产业，但长春的市场竞争已趋白热化。对一群聋人来说，要想在市场立足困难重重。很多时候，杨翠拿着公司的宣传册，向客户推荐时，尽管她的国际手语打得很标准，可客户都一窍不通，她最终只能通过纸和笔来表达，一些客户觉得如此交流太麻烦，三五分钟就下了逐客令。此时的杨翠，恨不得把心掏出来向客户表明诚意和诚信。这样一个月下来，整个公司没有谈成一笔业务。
就在很多同学思想出现动摇之时，杨翠坚定地说了四句话：免费制作，满意付款。要是不成，全体解散。第二天，杨翠团队怀着背水一战的悲壮心情，又开始辗转于长春各大写字楼。由于免费，有客户开始感兴趣了，业务量一下多了起来。但杨翠和同学很快发现，一些不良客户不过是为了使用廉价劳动力，哪怕她们制作得尽善尽美，客户也会以“不合格”为由不予埋单。
公司的人心又开始浮动起来，但杨翠坚信：精诚所至，金石为开。她要求同学们坚持住。果然，一些优质客户开始登门洽谈，公司的账户开始有资金了。经过一年的努力，公司完全扭亏为盈。每位员工每个月扣除社保后，都能拿到一千多元的工资，照此推算，公司年盈利额将在50万元左右。杨翠团队的事迹，很快传遍了长春。杨翠也被评为“长春市十大杰出青年志愿者”、“长春市十大优秀青年”。
转让股份做义工
2010年6月份，杨翠的弟弟也成功考入了长春大学特殊教育学院。杨翠在倍感欣慰的同时，也开始思考人生的意义和价值。多少个晚上，她经常问自己：“人活着就是为了赚钱吗？公司赚多少钱，我的人生就有多大价值吗？”英国培训班第一课上，德国老师对中国聋人手语的看法经常反复出现在杨翠脑海。她慢慢意识到，自己最想做的其实是做一名国际手语老师，而不是当老板，哪怕赚再多钱的老板。
1个月后，杨翠等待的机会悄然而至。一天上午，正在办公室忙活的杨翠，眼前突然出现了一个风度优雅、笑容可掬的女子，她是山东省爱聋手语研究中心主任林勉君。林勉君告诉杨翠，由山东省爱聋手语研究中心主办的“全国优秀聋人夏令营”活动，即将在其母校长春大学特殊教育学院进行，想邀请杨翠作为嘉宾参加。杨翠听后欣然应允，并与林勉君进行了一番畅谈，两人相见恨晚。
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在7天的夏令营活动中，杨翠将公司业务交给同学，一门心思扑在国际手语教学过程中。看到一些聋人朋友求知若渴的眼神，杨翠更加坚定了弃商从教的信心。活动结束后，杨翠将心声向林勉君说了出来。
林勉君一方面为杨翠的精神感动，另一方面也郑重地告诉她，山东省爱聋手语研究中心是中国第一家官方批准、纯公益的聋人文化机构。其经费来源，主要依靠港澳台等爱心人士捐助，机构从业人员的工资福利寥寥无几，很多时候就是“义工”，还是三思为好。
可令林勉君意想不到的是，短短半个月后，杨翠就拖着行李箱，风尘仆仆地来到了烟台，找到了她。杨翠笑着告诉林勉君，她已经将公司股份全部转让给了同学，自己“净身”出户来烟台做义工。
林勉君将烟台十几所高校的国际手语推广工作完全交给了杨翠。但同时也提醒她，要做好迎接各种失败的心理准备。因为中心之前曾在高校开展过几次聋人文化交流活动，大学生的热情都很低。杨翠笑着点了点头，心里却有些不以为然。很快，残酷的现实压得她有些喘不上气来。
杨翠首场国际手语教学活动安排在烟台大学文学院。在海报打出的当天，杨翠还特意盯了一会梢，发现看海报的同学挺多，心里不禁窃喜。但到了晚上开讲前，能容纳200多人的自习教室，仅仅来了9个人。其中，有一对情侣还都带着耳机在听歌。杨翠和助手（翻译）张玲玲对视了一眼，互相鼓励了一下，开始上课了。可是，仅仅10分钟过后，偌大的教室，就只剩下一个女生了。
如此尴尬场面，杨翠平生还是第一次遇到。她红着脸、抱着感恩的心，走向那位坚守课堂的女生，还没等她伸手，女生主动上前给了她一个拥抱，并且向她竖起了大拇指。性格坚强、从小就很少哭的杨翠，此时终于抑制不住落泪的冲动。她也紧紧拥住女生，用国际手语不住表达：谢谢。而令她意想不到的是，女孩也同样用国际手语回应道：没关系，不客气。
经过一番交流，杨翠了解到，女孩叫宋淼，就是烟台本地人，尽管她是“听人 ”（聋人对听力正常人的称呼），但母亲是一位聋人。在她读高中的时候，有一次父亲酒后打了母亲，母亲一气之下奔出家门，谁想在路上遭遇车祸，不治身亡。尽管母亲生活在无声世界，但对宋淼的爱深沉醇厚。母亲走后，宋淼对聋人产生了一种强烈的亲切感，为了能帮助更多像母亲那样善良淳朴的聋人，她积极学习国际手语。
两个家庭和命运有很多相似之处的女孩，立刻成为好友，宋淼自愿加入杨翠国际手语教学推广团队。经过一段时间校园调研，杨翠逐渐感悟到，要想让越来越多的大学生接触并喜欢国际手语，首先要让他们深刻体会到聋人日常生活的不便和艰难。比如说看病、问路等等。这种想法，得到宋淼的理解和支持。
2011年元旦前，杨翠组织上百位聋人和听人，排练了一场精彩的文艺晚会，除了大学生外，还邀请了烟台市残联、慈善总会等政府部门的领导参加。晚会上，杨翠和宋淼表演了小品《看病》，讲述了一个聋人女孩看病过程中的艰难曲折。
先是挂号时排了很长队，好不容易轮到自己，因为不能说话，只能用手比划。此时，后面排队的人，开始嚷嚷快点，而医生也不耐烦地问“你究竟想挂哪个科？”情急之下，聋人女孩用笔在病历本上写下了“头痛”，还没等写完，医生就一把拽了过去，添了个“内科”，冷冰冰地扔了出来。实际上，聋人女孩还没写完症状，除了头痛外，还有恶心，上吐下泻、盗汗等等。
接下来，聋人女孩拿着病历本，找到了内科诊室。医生看不懂她手语表达的意思，也没给她用笔表达的机会，随便开了一些药，就把她撵出诊室了。结果，这些药，女孩都已吃过了，根本不管用。最终，女孩如同一颗无人关心的小草，带着浑身病痛和心灵创伤，孤孤单单、冷冷清清地踱到离医院不远的大海边，想到从小到大感受到的人情冷暖，世态炎凉，她一步步走进了冰冷的海水中……
小品结束后，全场很多观众的眼睛都已经湿润了，接着全场爆发出雷鸣般的掌声。一些大学生纷纷登台，给杨翠献花，并且拥抱了她。
此后，以《看病》小品为代表的聋人节目，在烟台高校进行了巡回演出，引发了强烈的反响。杨翠的国际手语课，人数也与日俱增，很快就座无虚席。就这样，短短两年多时间，杨翠授课人数过万，其中，三千多人通过了国际手语初级测试，达到跟聋人交流无障碍的程度。
采访结束时，杨翠语气坚定地表示：“今后哪怕是打工赚钱，也要推广国际手语。因为，多一个会打手语的人，聋人就多了一个朋友，社会就多了一份温暖。”
责编/昕莉
篇4：美国聋人文化与聋人教育的发展
一、听力损失:一种文化现象
从医学和听力学角度,聋人指那些听力存在损失和缺陷的个体。根据缺陷严重程度,有两种听力损失:聋(deaf)和重听(hard of hearing)。聋指听力损失达到70 分贝以上(中国为81 分贝以上)的个体或群体,不能够使用听力,甚至也不能使用助听设备作为发展语言的基本手段。重听则指听力损失在20 分贝到70 分贝之间(中国为41~80分贝)的个体或群体,能够通过使用助听设备得益。 但很多时候,人们习惯于用聋来描述所有具有听力损失的个体或群体,如美国1990 年“身心障碍者教育法案”(heIndividuals with Disabilities Educa- tionAct,IDEA,PL101-476)及1997 年IDEA修正案(The Individuals with Disabilities Education Act A- mendments,PL105-17)中,用聋(deafness)来描述那些通过听力(不管是否有使用助听设备)进行语言信息加工具有障碍,从而使得对一般教育行为具有负面影响的学生。[2]
通常,人们对于聋及聋人的理解和描述存在着三种不同视角:医学、康复和人文。从医学角度看,听力损失是一种病理现象,聋人是被治疗的对象,健听人语言就是聋人的语言,手语对于口语的发展只能是绊脚石;从康复角度看,聋是一种残疾,聋人是需要矫正和训练的对象,因此助听设备的使用成为必须,在对聋人的康复训练过程中,可以使用手语,但其目的仅局限在帮助口语的学习; 从人文视角出发,聋是一种正常的生理现象,聋人既不是疾病患者,也非残疾人士,聋人就是自己的主人,是健听人的合作者,手语是聋人的第一语言,使用手语是聋人的权利,聋人学习口语要因人而异,同时也要鼓励健听人学习手语。[3]三种不同视角的差异反映出不同的文化土壤,这与健听人和聋人对于聋的理解差异交织在一起,构成了复杂的聋人生态。
在健听文化环境中,人们特别是教育人士,对聋这个概念存在着许多误解。他们宁愿使用听觉障碍(hearing impairment)来描述那些具有听力损失的个体或群体。因为在他们看来,听觉障碍是一个比聋更为人性化的概念。对于处于聋人社区(Deaf community)而深受聋人文化(Deaf culture)影响的聋人看来,“障碍”(impairment)对聋人来讲是一个极具负面的和贬义的词汇,因此他们极度拒斥使用“听觉障碍”这一术语。因为他们认为,这一术语暗示着一个潜在的、所谓正确的、或者需要修复的可能情境。这些聋人发自内心认为,自己就是一个没有任何疑义的文化和语言族群,不需要通过治愈而纳入某个固定的模式之中。因此,他们对于“聋”这个术语具有很强的自豪感,即便那些在医学或者听力学上看起来是具有一定残存听力的众多重听者亦是如此。他们认为,自己就是聋人文化的一部分,是大写的聋;而那些与聋人文化无关的聋则是小写的聋。[4]健听人和聋人对相关概念使用及其意义赋予上的差异,反映了两种对待和感受听力损失的截然不同的方式。因此,聋人和健听人之间的差异不单纯或者根本就不是一种听力状况或者病理状况的描述,他们更应该是或者从根本上就是一种社会文化条件的不同。[5]
于是,从20 世纪中叶开始,随着民主进程的不断深入,对聋的认识也发生了变化,人们已经不仅仅局限于病理层面,而是越来越多在社会学、语言学和教育学领域展开探讨。其核心命题是将聋视为一种社会文化现象。虽然这种社会文化现象源自于生理上的或功能上的缺陷,但却引发了一系列的连锁反应。
二、手语:也是一种语言
聋人文化和健听人文化差异的根源,在相当大的程度上可以归结于对手语(主要指聋人所使用的自然手语)语言地位的承认,以及以此为基础所导致的聋人的群体归属。首先,听力损失使聋人社会互动的需要无法满足,当教育民主化、普及化浪潮波及到残疾人群体时,聋校为聋人提供了满足其社会互动需要的场所,手语在同伴社会互动的驱动下不断完善、发展,以满足进一步社会互动的需要;其次,在社会互动中,手语成为聋人群体内部的通用语言,聋人个体逐渐形成归属感、养成群体行为规范和价值体系;最后,随着受教育的聋人队伍不断庞大,越来越多的聋人掌握了手语,同时,越来越多的聋人认同并遵守群体内部的行为规范、价值体系,并在社会互动中逐渐认同这一聋人身份。
在健听人文化中,几乎所有儿童的沟通和学习都与语言达到了无缝对接的程度。虽然成年聋人中也有英语阅读能力非常好的人,[6]但是,听力损失者面临更多的还是阅读的失败经验。由于听力损失原因,大多数听力损失儿童在读写领域中都面临着特殊的教育挑战。[7]在美国,有很多聋人学生,中学毕业时阅读水平还无法达到小学4 年级水平,[8]这意味着针对健听学生语言和读写能力教学的传统方法在大多数聋人学生身上都已经失败。[9]许多研究证明,听力损失儿童的学业困难通常与口语表达、阅读、书写困难存在着密切的关系,而与其认知挑战的联系倒不是那么紧密。语言能力是聋童学业进步和社会性发展的关键性因素。[10,11]
对于听力损失儿童,特别是先天和语言前听力损失的儿童而言,其主要使用的沟通符号系统为手语,特别是自然手语。然而手语的语言地位存在着巨大的争议。直到20 世纪60 年代,手语一直被认为是非语言学的沟通符号。但是自威廉姆斯· 斯托克(Williams Stokoe)开始,[12]有一种强大的声音,主张手语并不是一种口语的不完美形式,它不是与英语词汇对应的形式,更不是一种依赖口语的模拟或辅助的表达形式,而是一种视觉语言,它有自己独特的音韵、词法、句法、语义及语用规则,[13]其手的形状、位置、移动方式、移动强度、手语者的面部表情表达了聋人的沟通意图。因此手语应该成为一种合法的语言,[14]使用手语是聋人的基本权利。手语不仅是最适合聋人学习的语言,也是适合健听人士学习的第二语言。
在儿童的语言学习和语言发展过程中,是否为第一语言或者母语,需要满足四个基本标准:起源(必须是第一个习得的语言)、能力(必须是个体掌握得最好的语言)、作用(必须是最经常使用的语言)和身份识别(成为儿童身份识别的语言)。[15]手语对于先天聋童或者语言前丧失听力的儿童而言,通常是其所能够学会的第一种语言;从聋人个体终身发展来看,大多数也是掌握得最好的语言和最经常使用的语言;在一般场合中,是否使用手语通常也被作为聋人身份识别的标志。涉及语言和学习的时候,研究者会使用不同的术语来称呼聋人社区中使用自然手语的聋人学生和使用混合手语的聋人学生。如将之划分为手语聋人学生、双语聋人学生或手语双语学生。甚至根据美国聋人承认的手语和英语能力将聋人分为六种:仅使用美国手语的人、美国手语优势的双语使用者、平衡的双语使用者、英语优势的双语使用者、仅使用英语的人和半语言者。[16]因此,多数时候手语是作为聋人母语的方式存在的,是聋童的第一语言,[17,18,19]而本国健听人所使用的主流语言则是作为第二语言出现的。
三、聋人:作为一种文化存在
手语是聋人之间交流沟通的主要手段。其语言地位的确立,直接导致了聋人对于聋的身份认同。在人际交往和沟通过程中,聋童面临的最严重的障碍不是听力丧失,而是在形成适合自身交流方式的过程中所面对的障碍。如同所有儿童因为语言接近而形成共同文化圈一样,聋童也因为手语的使用而相互接近,并在长期的社会活动中形成一种共同的、特有的行为模式、文化心态、互动关系和活动方式。[20]于是,聋人群体又常常被称为 “语言学上的少数民族”(Linguistic Minority)。聋人作为少数群体,在群体发展的过程中,不仅手语得到切磋、发展和交流,而且聋人共享的习俗、禁忌、 价值观等也逐渐得以确认,并进一步发展成为聋人文化。[21]
聋人文化的主体是将手语视为主要沟通方式的聋人文化团体(cultural community),表现形式有独特的社会规范、文化生产和身份认同的不同发展阶段。其中聋人的文化价值观规定了聋人如何行为以及他们相信什么、主张什么,是聋人文化中的核心内容。[22]聋人文化是聋人有别于其他人群的特有的群体特征。里根(Reagan)(1996)对这些特征做了细致的描述,为六大要素:语言的分化(lan- guage differentiation)、态度性耳聋(attitudinal deaf- ness)、行为规范(behavioral norms)、同族婚姻(en- dogamous marriage)、历史意识(historical awareness) 和自发性组织网络(voluntary organizational net- works)。[23]
互联性(relatedness)和自主性(autonomy)是所有文化的重要特征,[24]也是聋人文化的两个基本领域。互联性和自主性的不平衡状态反映了文化的不同作用。自主性和互联性在不同文化背景中的侧重点和表现形式是不一样的,但是任何一种文化都忠实于他人的感受和对自己行为的控制。互联性在所有文化中都有重要作用,自主性则侧重从某个立场发起行为。信任或相信他人允许寻求与新伙伴建立自发的关系,并与自主性、高自尊和自我实现存在相关。自信有助于对忠诚和互惠的承诺和保证,它可以提高群体凝聚力和家庭安全。 由于大多数聋人出生于健听人家庭,因此,对聋人文化知识及其价值、信念的学习是通过聋人同伴习得的。即聋人文化的传递是横向的同伴间传递而非纵向的亲子间传递。[24]
当聋童意识到他人在与自己互动进程中可能存在不舒服时,隔离与孤独感就会增加,[25]他们甚至会以社会的视角审视自我,从而衍生出一种旁观者的感觉,进而超然于健听世界之外。那些与其他聋童也能打成一片的聋童,要比那些仅与不会手语的健听儿童交往的聋童有着更高的自尊。[26,27]但这并不意味着聋童的自主性缺乏,相反,听力损失儿童的学业成就强烈地依赖个人特质,就如同依赖其父母、老师和教育计划一样。因此,亲子关系、同伴与教师、对社会线索的意识、被健听世界的隔离程度及聋童本身的个人特质,在其社会适应的发展中占据着同等重要的位置。[28]
四、走向双语/ 双文化的聋人教育
聋人文化的确立,导致了聋人教育的理念和方法的变革。聋人教育的核心是沟通手段与教学方法问题。聋人的沟通与教学方法主要有口语法(oral methods)、手语法(sign language methods)和综合沟通法(total communication methods)。最近在聋人文化的推动下,逐渐发展了双语/ 双文化(bilin- gual/bicultural program)。自聋人教育产生以来,手语教学和口语教学的争论就一直存在着。口语教学派认为,只有训练口语才能真正发展聋人的智力,增强其社会适应能力。手语教学派则认为,聋童学习和使用手语,至少可以使他们在聋人伙伴中进行交谈,传递思想和感情。口语法将健听人所使用的口头言语看作聋童适应社会的关键性要素,因此言语理解与生成训练贯穿于聋人教育所有侧面。口语法在生理和物理机制上强调使用声音放大器或者植入人工耳蜗,以帮助聋童充分运用残存听力和发展口语能力;在沟通方法上强化学生的倾听技能训练,以便有效辨别、觉察、确认和理解声音;充分运用视觉发展聋童的读唇技能,以有效获取他人的口头言语信息;在实际运用上,尽可能减少甚至禁止聋童使用手语,而鼓励他们开口说话,用口头言语表达自己的意图,倾听理解他人的言语信息。手语法主张充分的利用聋童视觉替代受损听觉帮助其学习。因此手语法强调手语作为交流沟通的手段。一般情况下,手语分为自然手语和手指语。手指语本质上是健听人语言的词汇和语法规则的手语化结果,自然手语是聋人群体在实际社会生活中所形成并广泛使用的语言形式,它利用手、身体和面部动作,以视觉化的形式代替健听人语言体系传达词汇与概念。所谓 “手语是一种独立的语言,是聋人的第一语言”中的手语其实指的是自然手语。
世界聋人教育的奠基人、意大利的卡尔丹诺(Cardano Girolamo,1501~1576)1550 年在对聋哑的病因作了细致研究,提出了聋是一种疾病,哑是从属于聋的第二性缺陷或症状,应充分利用健康器官的代偿作用对聋童进行专门的教育教学。瑞士人波内特(Juan Pablo Bonet,1579~1633)于1620 年总结自己教会聋童说话的教学经验,形成了《论声音的实质和教聋人说话的艺术》,阐述了通过视觉教聋童书面语言及口语,提出聋童教学的基础必须通过使用言语的手指形式。另一个瑞士人阿曼(Johan Conrad Amman,1669~1724)强调利用口语教聋童说话的原则,1694 年,他在《说话的聋哑人或按此法教会聋哑人说话》(The talking deaf man: or,a method proposed whereby he who is born deaf may learn to speak)中论述了口语教学的重要性及可行性。此二人分别开启了手语教学和口语教学的传统。法国神父莱佩(Abbe Charles Michelde Lepee,1712~1789)建立巴黎聋校时,与神父西卡(Roch Ambroise Sicard,1715~1790)共同致力于发展手语教学的方法,他们主张用自然手语教育聋童,奠定了手语教学的基石。1778 年,德国教师海尼克(Samuel Heinicke,1729~1790)在莱比锡建立了德国第一所公立聋校,发展了纯口语教学方法,强调唇读与发音技能的教学。另一个德国聋人教育先驱海尔(Friedrich Moritz Hill,1805~1874)进一步发展了这种教学方法,奠定了口语教学的基石。美国的加劳德特(Thomas Hopkins Gallaudet, 1787~1851) 在法国通过西卡学习了手语教学方法。当他返回美国时,同行的还有一位来自法国的聋人教师克拉克(Laurent Clerc,1785~1869),他们于1817 年建立了美国第一所聋校(American School for the Deaf),采用法国的手语教学方法进行教学,并于1864 年建立了加劳德特学院(现加劳德特大学,Gallaudet University)。1867 年,一个因猩红热而丧失听力的女孩梅布尔(MabelHubbard) 的父亲,在北爱普斯顿(Northampton)建立了美国第一所口语学校(Clarke School for the Deaf)。手语教学和口语教学的对立在1880 年米兰举行的第二届国际聋人会议达到顶峰。此次会议拒绝聋人参加,大会发表了《全面推行口语法》的宣言,并做出了“手语的使用抑制了口语和语言的发展,所有的聋校不准使用手语”的决定。其结果是口语主义占了上风,而且一直流行到20 世纪60 年代中期。
但是,纯口语教学面临自身不可克服的局限。 如对口语教学中最常使用的读唇方法评估结果显示,即使是最好的读唇者通过视觉观察也只能猜到说话者意图的25%。[29]用嘴唇表达的词汇有超过70%在视觉上是模糊的, 读唇是一种危险和残酷的艺术,对于掌握它的人而言很少体会到成就感,而对掌握失败的人而言却是一个备受折磨的过程。因此,纯粹的口语教学遭到聋人群体的强烈反感。为了解决这一问题,在聋人教育中发展起一种暗示语(cued speech)教学,用手势作为口语视觉表象的补充,帮助聋人确认读唇不能区分的音节, 辅助口语交流。[30]与手语提供意义的相关信息不同,暗示语提供的是关于声音的相关辅助信息。但是暗示语同样不能克服口语教学法的局限,于是在20 世纪70 年代发展出综合沟通法。
综合沟通法强调尽可能整合包括手语、口语和残存听力在内的多种信息资源。在综合沟通方法中,助听设备、听觉训练、读唇技巧、说话训练、 书面语言等通过符号系统整合在一起加以利用, 从而促使儿童使用一种或两种交流模式,促进其学业发展、社会技能形成和职业生涯发展。但是在实际运行过程中,综合沟通法面临着两大难题:一是同时有效使用多种沟通技巧和交流模式并不现实,在课堂中教师更加强调听说,而学生则通常更倾向于使用一种沟通方式;二是学生几乎不可能同时既用口语又用手语进行沟通,[31]因此教师要么使用本国语言的人工编码形式,要么使用混杂的手语进行教学,将健听人语言、聋人手语及自己发明的手语混合在一起,[32]这在语言学上是不连贯的,既不能完整表达健听人语言,也无法完整表达聋人手语,从而导致混乱,招致许多教育人士和聋人团体的强烈反对。
因此,从20 世纪90 年代开始,除聋人团体之外,越来越多的健听人或者特殊教育工作者逐渐从综合沟通法走向双语/ 双文化教学。聋人双语/ 双文化教学的理论基础是英语作为第二语言学习的理论,认为聋人手语和本国健听人语言意味着两种文化模式,主张手语,特别是聋人所使用的自然手语就是一种语言,而且是聋人的第一语言;而聋人经常接触到的本国健听人语言(特别是书面语言),可以作为聋人的第二语言加以学习和使用。[33,34,35,36]“当聋童与自然手语有了充分的视觉接触之后,他们掌握手语就如同健听儿童掌握口语一样不费吹灰之力”。[13]当聋童掌握了扎实的母语(手语)技能之后,能够有效地促进第二语言的学习。有研究证明,如果幼儿早期置于手语环境中, 其手语能力将得到顺利发展,而后期的英语学习与竞争力也会得到增强。[37]建立愉快、自然的交流方式将有助于弥补聋童交流中在句子结构和文字知识方面所存在的缺陷。[38]
至于聋童在什么年龄阶段开始第一语言(手语)和第二语言(本国语言,特别是书面语)的学习,则取决于他们的教育安置以及他们对于手语的接触机会。有研究显示,在融合环境接受教育的听觉障碍儿童比那些在隔离环境学习的儿童具有更高的学业成就,[39]但是这些研究并没有呈现什么时间以及由谁来进行教育安置的决定。很多时候, 许多家庭、父母,甚至儿童本身都更愿意与同样有听觉障碍的儿童进行交往,因为他们相信,如此其学习和沟通将会得到迅猛的发展。这就导致一个全新的研究趋势:在现代化和全球化时代,如何满足来自不同种族、宗教和文化背景下的听觉障碍儿童的教育需求显得十分关键。[40]
篇5：手语与聋人文化自尊
一、手语与聋人文化自尊的内涵
每一个国家, 每一个民族都有其不可侵犯的自尊心。民族自尊心是一个民族维护民族群体和民族文化的强烈情感。民族自尊心的维护, 不仅是一种情感表达, 更是一种行动表现。聋人群体也一样, 每个聋人不仅有维护本群体的民族自尊心, 还有渴望得到主流社会尊重的自尊感, 不容许他人对本群体的歧视和凌辱。但目前主流社会的许多群体, 还戴着有色眼镜看待聋人, 把聋人群体视为一个弱势而残缺的特殊群体。
作为聋人群体的共同语, 手语是聋人沟通与表达情感的重要方式, 是聋人文化的核心组成部分, 也是聋人文化的象征。可以说, 只要有手语的地方就能找到聋人文化。手语有自己的语形、语义和特殊的语法形式, 西方许多国家认可手语是一门独立的语言。但在我国, 手语是否具有独立语言资格还存在许多争论, 某些意见认为手语不是独立的语言, 是由一些简单的手势, 是依附于汉语的“哑语”, 手语是独立的语言这一观点还没有得到官方的认可。
二、对手语和聋人文化自尊的误解
根据伦敦学院大学 (UCL) 的聋人认知和语言研究中心 (DCAL) 一系列实验验证, 聋人听人视觉感知世界的方式和技能存在不同, 特别是先天耳聋的人, 一出生就自觉用视觉获取信息, 扩大视觉机能, 大脑就调整以视觉为优势的信息加工方式 (杨军辉, 2009) 。聋人通常相信自己亲眼看见的, 眼见为实, 观察力比一般人敏锐, 聋人从事绘画和其他视觉艺术有明显优势;特别适合从事建筑设计、平面艺术、空间设计行业。手语具有戏剧表演性的语言, 精通手语的人都知道, 手语不只手势交流, 它的运用本身总是无形地调动着人的其他辅助表达手段, 如视觉空间、急缓程度、丰富表情、角色转换、口型等, 对方会感到手语更加生动更形象。聋人似乎是天生的戏剧表演者, 在聋人社区创造出包括民间传说、诗歌、演讲、游戏、聋人历史、手语笑话, 以及独特的礼节、规划和取名策略等, 使聋人文化的传播经验得以丰富和完善。
从近代聋人生存史看, 聋人上学和就业遇到重重的困难, 在社会上一直处于较低的地位, 受歧视、受欺负、遭受不平等的待遇。聋人的生活和语言权利还没得到充分保障, 缺少公平竞争的机会。究其原因, 是社会上的一种主流观念在影响着人们对“聋”和聋人群体的看法, 把“聋”视为残疾, 把聋人群体视为需要治疗的对象。目前聋校课堂教学中, 教师较多地使用中国手语和普通话, 听人文化占相对优势。聋人自然手语成了在聋人群体中使用的“非官方语言”。教育部门在聋人口语康复训练与口语教学上投入大量的人力、物力、财力, 希望聋人有朝一日能开口说话, 从而回归听人群体, 慢慢地“消融”在主流社会中。表面上看, 这是主流社会许多人善良的愿景, 但这一愿景却很难实现。如果忽视聋人手语和聋人文化的独立性, 就有可能对聋人语言和聋人文化产生侵蚀。
三、肯定手语的独立语言地位, 构建以自尊为核心的聋人文化
1. 肯定手语的独立语言地位, 在社会上大力推广与普及手语。
我们希望, 手语能得到全社会的认可与立法保护, 就如同少数民族有自己独特的语言, 他们的语言能得到国家特定的法律保护一样。通过手语大力弘扬聋人自强不息的精神, 加强聋人理想、信念、道德观教育, 通过手语发扬聋人优良传统和传承历史的使命感, 激发聋人的自信心、自尊心和自豪感, 振奋聋人精神。充分发挥聋人融入主流社会、建设社会主义的积极性, 增强聋人群体的凝聚力。不仅应充分让聋人群体充分享有语言自主权, 还应允许聋人把手语带到主流社会各个角落, 比如电视台、银行、医院等公共场所, 拓宽聋人获得外界信息的途径, 减少信息沟通与传递的障碍。建立专业的手语翻译服务机构, 通过手语翻译让聋人有更多的发言权, 解决聋人在就业、面试、看病、办事等方面的手语翻译辅助需求。
2. 在聋人群体中构建以自尊为核心的聋人文化。
文化在不断地发展, 聋人文化亦然。聋人是一个拥有独特语言文化的族群, 而不是身体残障的失能者 (林旭, 2005) 。英国BL大学聋人博士Paddy Ladd对聋人文化与聋人身份归属进行了重要的学术表达, 其内涵是每个聋人都有自己的共同的心理素质与亲身感受, 聋人文化不会随着科技进步发展而淡薄乃至消失, 比如出现人工耳蜗、强调口语教育、甚至先天性耳聋遗传的基因消除等, 反而会随着科技的进步逐步加强。聋人渴望寻找聋人同类群体, 他们的群体认同感会通过科技手段如可视电话、短信、视频在线沟通等不断加强。尽管原来素不相识, 但因同为聋人, 彼此之间就更容易倍感亲切, 关系自然就会融洽, 亲近感自然就会加强。从聋人视角看待聋人文化, 能更深刻地理解聋人文化内涵, 充分考虑聋人的实际需要和个体间与个体内的差异, 满足聋人的需求。
3. 在聋人文化与听人文化间构建沟通的桥梁。
聋人文化是聋人语言、教育和视觉生活的具体反映, 在不同程度上表现了聋人的生活方式、历史传统和心理情感。聋人的语言习惯、思维方式历来都是沟通问题最敏感的因素。聋人个体在文化习惯上差异较大, 有的相对独立, 有的融入听人社会, 有的徘徊于聋听世界的边缘。我们认为, 无论什么文化、什么语言, 作为社会的个体成员, 必须在接受他人的过程中取得生存和发展的机会。不同文化习惯应尝试相互接受与包容, 文化的彼此了解不但能够加强聋人与听人之间的联系和交往, 而且会增进聋听之间的相互尊重与合作, 对促进聋听关系的发展有重要的实际意义。在与听人的交往中, 聋人需要积极学习汉语, 努力看懂唇语, 了解、尊重听人的生活习惯、交往方式、行为、态度、价值观等。在与聋人的交往中, 听人同样需要理解、尊重聋人的文化习惯和自尊信念, 了解聋人的肢体手语、丰富的表情、视觉生活、聋人社区、聋人艺术、聋人信仰等, 不歧视聋人的缺陷, 尊重聋人的文化习惯。
四、结语
《中华人民共和国残疾人保障法》维护残疾人的权利和尊严, 指出残疾人不论他们出身、残疾类别和严重程度, 都应该有和其他同龄公民一样的基本权利。手语是聋人的语言, 也是聋人的权利。聋人手语是富有创造力的语言。我们呼吁, 应当以恰当方式让聋童接受手语教育、具有聋人文化素养, 树立聋人文化自尊, 帮助聋人形成正确的聋人人生观和价值观。听人与聋人应彼此尊重, 在劳动和学习和社会交往中了解、理解和认同彼此的价值观、理想信念和生活方式, 和谐共存, 为社会的和谐发展尽自己的一份力, 作出贡献。
参考文献
[1]张宁生.聋人文化概论[M].郑州:郑州大学出版社, 2010.
[2]邢敏华.动作中的语言[M].台北:台湾心理出版社, 2005.
[3]林旭.寂静之外[M].左岸文化, 2005.
[4]PaddyLadd.DeafcultureinSearchofDeafhood.2003.
