思维转向（精选三篇）
思维转向 篇1
中国教育学会外语专业委员会理事长龚亚夫2012年3月16日接受新东方网记者采访时表示, “英语教育本身是一种语言教育, 英语学习应成为了解世界的窗口, 使学生懂得其他国家的价值观念、信仰以及文化习俗, 锻炼学生的思维能力”。外语写作是跨语言、跨文化的交际行为, 是学习者语言能力的综合表现和必备技能之一。因此, 在大学阶段, 英语写作教学应该在学生已有语言知识的基础上, 根据外语学习的跨文化交际本质和目标, 以巩固学习者语言知识和培养学习者的跨文化思维意识为重点, 使学习者能够自觉避免母语文化和思维的负迁移作用, 实现母语和目标语之间的顺利转换。
1 语言是文化和思维的载体和直接的能动的反映
在语言与思维和文化的关系上, 虽然学界有语言决定论和语言相对论之争, 但是有一点确是不争的事实, 那就是语言和思维是文化的重要组成部分, 语言是文化的直接反映和理解文化的最有效的工具。思维是人脑对客观现实进行的间接和概括的反映, 具有全民性。 (杨元刚, 2008:12) 但是不同的民族具有不同的思维模式, 他们在社会实践和生产实践中, 会以不同的思考和推理范式、程序, 加工改造自然, 处理人与人、人与社会和人与人之间的关系, 并不断得到发展和巩固, 形成一定的价值观念、审美心理、风俗习惯、社会制度、宗教信仰, 即一定的社会文化。语言是思维的主要工具和外现, 也是文化的重要载体组成部分。思维模式是沟通语言和文化的桥梁。人类在认识和改造世界的过程中, 通过思维将外在的客观世界内化为一种心理现实, 并通过语言进行沟通、表达和传承。语言学家洪堡特认为“语言犹如民族精神的外部体现, 民族的语言就是民族的精神, 民族的精神就是民族的语言, 二者的同一程度超过了人们的任何想象。” (洪堡特, 姚小平译, 1999:52)
2 外语写作是跨文化思维模式转换的过程
语言是一种社会文化现象, 一种语言的人文属性就是其认知属性, 反映一个民族观察世界的独特方式和过程以及民族文化思想和精神, 并必然会体现其语言的各个层次和方面。对于外语学习者而言, 外语写作是一种跨文化的思维模式转换和编码过程, 把母语词汇、语法、段落和语篇中蕴含的文化和思维模式转换为符合目标语文化和思维特征的相应词汇、语法、段落和语篇。
英、汉语言差异既是英、汉不同文化的结果和组成部分, 也承载着不同的民族文化和思维模式。作为一种外语输出技能, 大学英语写作的过程也是英、汉两种思维模式和文化内涵的有效转换过程。
2.1 民族文化上的转换
英、汉民族自然和文化上的差异投射到英、汉两种语言中, 便出现了很多词义上的差异、冲突和空缺。这就要求在写作中能够进行有效地转换、补充和阐释。如, (1) 宗教信仰信仰方面, 西方的希腊神话和基督教文化和汉民族的佛、道神话所产生的节庆风俗文化词、典故文化词和神话人物联想词方面的空缺。 (2) 道德观念, 如英、汉语言中的家庭称谓词 (aunt, uncle, cousin等) , 汉语常用梅、兰、竹、菊、青松、荷花等表达个人气节, 英语用goat标示好色等; (3) 价值取向, 如英语中的individualism, privacy都是中性词; (4) 社会制度, 如capitalism (中性词, 汉语是贬义词) , working class (英语为地位底下的社会阶层, 汉语是统治阶级) ; (5) 历史典故, 如meet one’s waterloo和汉语的走麦城意义相等; (6) 文学作品, 如汉语中的包青天、陈世美等人物联想意义在西方却没有, 汉语中也没有西方文学中Sharlock残忍和唯利是图的形象; (7) 自然环境, 如英语的west wind所产生的意义等同于汉语的“东风”, 汉语的“力大如牛”在英语中却说as strong as a horse (力大如马) 。
2.2 思维模式上的转换
受各自的生活方式和哲学思想的影响, 英、汉语言还分别体现了各自不同的主流思维模式。刘宓庆 (2006:285-286) 从命名方式、整体思维V个体思维、直觉悟性思维V实证理性思维、主体性思维V客体性思维、形象思维V抽象思维、顺序思维V逆向思维等七个方面进行了详细的描述。我们结合以下例句来进行分析。
例句1:她想远走高飞, 免得心烦。He sought the distraction of distance.
成语“远走高飞”是距离遥远的具象表达方式, “心烦”是烦躁不安的具象表达方式。体现了汉语的具象思维特征。汉语两个小句, 没有形式标识, 可从整体中感悟其间的目的关系。体现了汉民族的整体性和悟性思维特征。在相应的表达中, sought是标示动词seek的过去式, distraction中的-tion是抽象名词后缀, distance是由形容词distant加抽象后缀构成的名词。反映了英民族的抽象思维特征。只有一个主谓结构, 反映了英民族追求独立完整的个体性思维模式。
例句2:A current research of the files indicates that the letter is no longer in this Bureau’s possession.It is noted that the letter was received two months ago, and after study, returned to your office.In view of the foregoing, it is regretted that your office has no record of its receipt.If the letter is found, it would be appreciated if this Bureau was notified at once.
我们最近查找案宗, (我们) 发现本局并无此信。 (我们) 可以肯定的是, 我们于两月前收到此信, 经 (我们) 研究后, (我们) 已寄还贵处。鉴于以上情况, 贵处仍无收信记录, 我们感到遗憾。如果你们找到此信, 请 (你们) 即通知本局, (我们) 不胜感谢!
这是一篇完整的公文文本。汉语部分由3个独立的句子, 共11个小句 (4个主谓结构, 7个无主句) 、1个过渡词组成。反映了汉语的重意轻形的意合性语言特征和汉民族的整体悟性思维特征。以主体“人”为视角, 共在五处使用了“我们”、“贵处”、“你们”等人称主语, 在7处 (标记为 (我/你们) ) 省略了人称主语, 没有被动语态。反映了汉民族“以人为本”的主体性思维特征。整篇按照时间先后顺序安排, 体现了汉民族的顺序思维特征。通篇没有表示语法意义的抽象符号 (名词的性、数、格, 谓语动词的数、时、体、态、气 (语气) , 形容词和副词的原级、比较级和最高级形式等) , 在“以上”后加“情况”、在“收”后加“信”补充类属, 体现了汉民族的具象思维特征。英语部分用了四个完整句, 共9个含有主谓结构的完整小句, 使用了5个表示形式衔接的定冠词和3个形式主语, 体现了英民族的个体性理性思维特征。依靠形式主语把结果 (noted) 和情感 (regretted、appreciated) 提前, 再论原因, 体现了英民族的逆序性思维特征。research、possession、foregoing、receipt等抽象名词的使用, 以及表语法意义的抽象符号的使用, 体现了其抽象思维特征。从“客体”的视角, 使用四个物称主语、三个形式主语和六处被动语态, 使表达更加客观可信, 反映了英民族的客体性思维特征。
3 外语写作是培养学生跨文化意识和思维的有效手段
语言学习的终极目的是交际。Hymes认为, 交际是一个人对潜在语言知识和能力的运用, 包括语法、社会心理、社会文化和使用概率等方面的判断能力。 (冯莉, 2009:21) 在外语学习中, 交际既是语言学习的目标, 同时也是巩固语言知识, 提高交际能力的一种方式和手段。在听、读、说、写等四中语言交际方式中, 前两者属于输入性技能, 涉及到对于语言及其他知识的再认、提取、理解和补充。后两者是输出性技能, 要求对语言知识、文化知识、主题知识和语用知识进行充分的理解、整合、编码和输出, 对学习者的要求更高, 也是将陈述性知识知识转化为程序性知识, 并继而内化为语言能力的最有效地手段。在培养学生的跨文化意识和思维方面, 外语口语表达因为受到时间、环境、焦虑和准备情况的限制以及非语言暗示、任务要求和评价标准的影响, 其实用效果和普及效果远远没有写作高, 特别是在学习条件较差的地区和地点。另一方面, 写作是一种实用性语言应用技能, 是人们在生活和工作中进行信息沟通、思想表达、宣传汇报和工作记录等书面表达的重要方式和工具。
外语写作是一种跨文化的思维模式转换和编码过程, 其基础在于对目标语语言知识和文化、思维模式的了解和掌握。通过外语写作培养学习者跨文化和思维意识, 必须注重写作过程而不是最终的文本。注重写前复习和获取知识、写中补充和整合知识、写后评价和反馈知识、再进行改写和提高的学习过程, 培养学生的认知能力和元认知能力。使学生能够在构思、编码、输出、改写的各个过程和阶段, 通过自我监控和外部反馈, 不断复习巩固语言知识、社会文化知识、思维认识和语用意识, 提高自己语言能力、跨文化交际和思维能力。
4 结语
正如王佐良先生所言:“不了解语言当中的社会文化, 谁也无法真正掌握语言。” (申小龙, 1998:59) 在跨文化语言教学上, 语言学习与对目标语的文化和思维特征的理解密不可分, 理解目标语的文化和思维特征是促进跨文化语言学习和交际的有效手段。英语写作是一种综合运用和巩固英语知识的实践活动, 作为一种重要的交际方式和创造性的语言输出技能, 既是作者语言能力的综合反映, 也是其思维和文化观念的外现。大学阶段, 英语写作教学应该重视学生语法能力、跨文化交际意识、跨文化思维意识和认知能力的综合培养。在写作过程中, 引导学生成功地实现从汉语的思维和文化模式向英语的思维和文化模式转换, 是英语教学的关键。
摘要：基于科学理性文化和道德悟性文化上的差异, 英、汉民族具有不同的思维模式。英语写作教学应该以跨文化意识和思维习惯为中心, 培养学生自觉实现英汉思维快速转换的能力, 提高学生的跨文化交际和思维能力。
关键词：英语写作,语言,文化,思维模式,转换
参考文献
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[6]刘宓庆.新编英汉对比与翻译[M].北京:中国对外翻译出版公司, 2006:487, 486.
[7]陈定安.英汉比较与翻译[M].北京:中国对外翻译出版公司, 1998:276.
[8]冯莉.大学英语语法教学理论与实践[M].长春:吉林出版集团有限责任公司, 2009:21.
思维转向：推导公式不落窠臼 篇2
一、思维转个向,崎岖变坦途
很多时候,我们的教学习惯于按既往的思路或者思维方法去进行,这就像野外的野生动物,为了安全起见,它们总是习惯于印着原来的脚印走路,殊不知,有经验的猎人,却抓住它们的这一特点,屡屡得手.其实我们人类自己也在不知不觉中践行着这一准则,只不过不自知而已.看看我们的几个教学实例就知道了.
我们在教学北师大版课程标准实验教科书《数学》五年级上册,第27页“三角形的面积”的时候,常常按部就班地进行.
下面是“三角形的面积”的部分课堂实录:
师:要比较两个三角形的大小就是比较什么呢?
生:要比较三角形的大小就是比较三角形的面积.(教师板书课题:三角形的面积.)
师:我们可以用什么方法比较呢?今天我们就一起来探索一回吧.
生:用数方格的方法比较三角形面积.
师:还有更加普遍的方法求三角形的面积吗?
学生自主探究,动手操作,获取新知.
师:前面我们只是猜想三角形面积是底和高乘积的的一半,还需进一步证明.大家回忆一下计算平行四边形的面积公式是怎样推导出来的.
生:用割补的办法,把平行四边形转化成长方形,然后推导出计算平形四边形面积的公式.
师:那么三角形能不能通过剪拼的办法转化成长方形或平行四边形呢?我们大家分小组来做个实验,用你们手上的小三角形进行拼拼,探究一下吧.
学生探究以后,得出:两个相同的三角形可以拼成一个平行四边形.
所以最后得出:三角形的面积=底×高÷2.
像上面这样的教学进程应该是比较普遍也是比较正常的,相信绝大部分的教师也是这样进行的.我们回过头来看课本的安排也是这样的(下图是课本的插图):
但如果我们把书倒过来以后,就会有新的发现,别有一番趣味.把书倒过来以后,图形却成了下面这样:
现在我们完全可以来一个“逆向思维”,反其道而行之:把一个平行四边形沿对角线剪成两个完全一样的三角形.
那么,既然平行四边形的面积等于底乘高,而三角形的面积等于平行四边形面积的一半,即三角形的面积=底×高÷2.这样,学生更加容易理解“底×高÷2”.
看,这样的推导是多么的妙!既容易理解,又容易懂,剔除了很多繁文缛节,一步到位,直中命门.
同样,梯形面积的面积计算公式,也可以如法炮制,一样会有意想不到的收获.如五年级上册第29页的“梯形的面积”的教学:
在与学生一同探究出梯形的面积计算公式后,再让学生研读课本,学生对梯形面积的计算以及平行四边形与梯形的关系自然能够领悟得更加透彻.
通过上面的剪、叠、重合、比较,再推导出三角形、梯形的面积计算公式,对学生来说,无疑会起到激发兴趣、发散思维的作用,可谓动手与操作并举,思维共想象齐飞.
二、给变形铺垫,思维软着陆
在数学教学中,有些需要实验操作完成的内容,我们往往习惯于一个实验解决问题,这样做的好处是让学生集中精神研究解决一个实验.但它有一个明显不足之处,就是对于那部分理解力稍微迟缓的学生,很难达到教学的预设.如果在实验之前来个小实验,那么效果会更好,这就像正餐之前的点心,更能起到刺激食欲的作用.
如对于圆柱的体积的教学,仿照课本上的切割拼的实验之前,我先进行了这样一个小实验:
一个长宽高分别是8厘米、6.3厘米、10厘米的长方体硬纸盒,一个底面半径是4厘米、高是10厘米的圆柱体硬纸盒.用圆柱体硬纸盒装满水(里面铺上一个薄膜袋子),倒入长方体硬纸盒,发现它们差不多装一样多的水,然后让学生观察比较两个立体模型的体积.
把两个立体模型放在一起,让学生试着根据刚才的实验以及两个模型的有关数据进行猜想:圆柱的体积与长方体的体积关系?圆柱的体积与圆柱本身的哪些量有关系?并说说自己猜想的理由.
有了这个实验作铺垫,讨论、猜想自然很热烈,学生们各抒己见,一下子把学习积极性以及探究的欲望调动起来了,大有不研究清楚不罢休的势头.
完成上述实验与猜想后,再让学生利用学具以小组合作的方式进行课本第36页的实验,相信这时候,学生对于圆柱体体积如何转化成长方体体积进行计算的领悟已经水到渠成了,对于计算公式的推导也能够自己完成.
有了前面的实验做台阶,学生的思维自然能很好地进行演绎与归纳,这就是“点心”的功效.
我们的教学有时需要给惯性思维急刹车,来一个一百八十度的急转弯,这样做的效果,无论是对学生还是对教师本身,其作用都是不言而喻的.对于学生来说,他们能够得到两种思维的洗礼,并在头脑中发生碰撞,进而激发出创新思维的火花.
思维转向 篇3
关键词：马克思,人的本质,思维方式,转向
维特根斯坦深刻地指出:“洞见或透视隐藏于深处的棘手问题是艰难的, 因为如果只是把握这一棘手问题的表层, 它就会维持原状, 仍然得不到解决。因此, 必须把它‘连根拔起’, 使它彻底暴露出来;这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”[1]要走出西方传统哲学在人的本质上研究的困境, 必须在方法论上实现突破, 即用一种新的思维方式来颠覆传统人的本质理论, 实现由实体性思维向关系性思维的转向、既成性思维向生成性思维的转向。
一、从实体性思维向关系性思维的转向
传统的形而上学, 无论是唯心主义的主体形而上学, 还是旧唯物主义的自然主义形而上学, 都是关于超验性的“存在”之本性的理论, 都试图从一种永恒不变的“实体” (精神实体或感性实体) 出发, 来理解和把握事物的本性及人的本性和行为依据。所谓“实体”, 其基本的特点是“自因性”与“独立性”, 正如海德格尔所说:“‘实体’的存在特征描画出来就是:无所需求。完全不需要其他存在者而存在的东西就在本真的意义上满足了实体的概念。”[2]这意味着形而上学所追求的“实体”乃是超越和摆脱了一切关系的绝对存在者, 所谓“绝对”乃是“无对”, 它不依赖于“他者”, 而且能够把“他者”同化和吸收于自身之中并能“自给自足”。它只看重现实的存在物, 这是一种“在场形而上学”, 它割裂了在场与不在场的东西的有机联系。这种实体性思维模式, 是不可能把握这种整体的, 它所把握的只能是孤立的抽象的东西。
在《德意志意识形态》中, 马克思与恩格斯在考察了人类社会存在和发展的四个基本条件以后指出:“凡是有某种关系存在的地方, 这种关系都是为我而存在的;动物不对什么东西发生‘关系’, 而且根本没有‘关系’;对于动物说来, 它对他物的关系不是作为关系存在的。”[3]这说明关系对于人来说具有极其重要的意义。当然, 这并不是说动物不和其他东西发生关系, 而是说动物对他物的关系不是作为主体对客体的关系而出现的, 因而, 主客体的区分对于动物没有意义。无论是马克思关于“人的本质是自由自觉的活动”, 还是马克思关于“人的本质是社会关系的总和”, 从思维方式的角度来看, 都以关系性思维为基础。当马克思把人的本质定位在“自由自觉的活动”时, 他把人与人之外的动物构成关系。通过比较马克思发现, 动物的活动是不自由、不自觉的, 动物只能适应自然界, 而人的活动是自由的、自觉的, 人类不仅可以适应自然规律, 而且可以认识和改造自然, 认识和改造社会, 认识和改造自我, 人的生命活动是合规律性与合目的性的统一;当马克思把人的本质定位在“社会关系的总和”时, 更是自觉地从社会关系的角度研究人的本质。这是因为在马克思看来, 现实的人无不在社会关系中生活, 而脱离社会关系的人则是抽象的人。在现实社会中, 无论是群体的人还是个体的人, 其本质都是由一定的社会关系所决定, 并随着社会关系的变化而变化。
在马克思看来, 孤立的、与人分离的自然界, 只能是“抽象的自然界”, 而现实的自然界必然是与人的生活交融在一起的自然界, 是“人类学的自然界”。正因为如此, 马克思无意于考察那种先于人类存在、作为万物始基的自然界的本性问题, 而是将关注的重点聚焦于自然界对于人类生存与发展的价值与意义上, 进而“把人们的全部注意力集中到自己身上”。易言之, 离开人的对象性关系谈人的本质, 只能是悬置在空中的抽象的实体概念。人的本质必须在对象性关系中生成、涌现。马克思曾指出:“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候, 首先呈现在我们面前的, 是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽交织起来的画面。”[4]在这幅“画面”中, 具体而多样的“在世生存”才是人最基本的存在状态。个人怎样生存, 他就是怎样的人。对人的全部思考和认识, 都必定蕴含在有关人的现实生存的各个关系之中。只有通过“关系”这个范畴我们才能认识、把握和观照人的本质, 才能从“实体”这个僵化、抽象的概念的藩篱之中解放出来, 从而理解到、领悟到人的本质的无限丰富性和复杂性。
传统形而上学也大谈“关系”, 但这种关系不过是超验的实体在后来演化出来的关系。无论是黑格尔的绝对观念本身的自我对峙、自我矛盾, 还是费尔巴哈自然主义中自然与社会、主体与客体的矛盾, 都是这种实体观下的关系。马克思对传统形而上学的超越, 恰好是实现了这种思维方式的倒转, 即不是从超验的实体出发来谈关系, 而是从人与自然、人与社会, 以及人与人的关系入手来谈本体, 将本体问题置入活生生的现实生活关系中。
二、从既成性思维向生成性思维的转向
马克思以前的诸多旧哲学, 包括黑格尔、费尔巴哈等人关于人的本质的论述, 他们的基本观点都倾向于把人的本质看成是“既成”的, 认为人的本质是与生俱来、绝对稳定、一成不变的。这是一种抽象的、预定前兆性的人的本质论。既成性意味着已“是其所是”, 可以问它是什么, 而追问是“什么”的思维正是知识论的知性思维方式。在知识论的视野中, 事物的质就是既定的、本来的, 有某物即有某质, 事物、质不存在生成的问题, 不是在过程中“成为”它的。例如, 费尔巴哈把人和人的本质看成是纯粹的、既成的客体, 看作是“单个人所固有的抽象物”, 他强调人的绝对本质是“理性、意志和心”, 从而把不断变化发展的人的本质绝对化、抽象化。实际上, 人的存在与物的存在不同, 是一种生成的、未完成的存在, 它总是在途中, 永远处于生成变化的过程之中。卡希尔在《人论》中也指出:“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义话, 那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义, 而不能是一种实体性的定义……人的突出特征, 人与众不同的标志, 既不是他的形而上学本性, 又不是他的物理本性, 而是人的劳作 (work) 。正是这种劳作, 正是这种人类活动的体系, 规定和划定了‘人性’的圆周。”[5]这说明人类不是现成存在, 只有在对存在的关涉中才能达到自身存在。对于这样的存在, 就不能用非时间、非历史的抽象的方法, 固执于知识论的知性思维方式去单纯地追问它是“什么”, 而只能将它置于特定的情境之中予以现实的、历史的、具体的把握。
马克思认为人的本质是在人的后天的社会实践中生成的, 是随着社会关系的变化而变化的。如此一来, 马克思就把人的本质“是什么”的抽象追问转到了关于人的本质“如何生成”的现实探讨, 在马克思的语境里, 对象性活动———实践以一种现实的方式展开着“人的存在”, 使人的本质所具有的辩证本性在历史性的建构中得以充分地揭示出来。实际上, 马克思在《手稿》中表达了这种思想:人的本质是在生产劳动中逐渐生成发展的。《手稿》的中心理论即异化劳动理论比较明确地说明了此点:在劳动异化前, 人的本质处在自然主义状态, 在劳动异化后, 人的本质也被异化了;而在共产主义扬弃异化劳动之后, 人的本质便在更高的基础上复归于自然主义状态。这说明, 人的本质不是固定不变的, 它随生产劳动的性质不同而变化, 不同性质的生产劳动塑造着不同的人的本质。在实践活动中, “人的存在”绝不是摆在那里的“现成存在者”, 而是显示为一种生成的过程。既然人是实践性存在物, 那么人就不是亘古不变的给定的存在。因为实践是永无止境的过程, 人在这一永久开放的过程中不断创造新的自我。
既成性思维向生成性思维的转型, 使马克思对人的本质的研究从“是什么”的本体论的追问的旧人学观转向“如何生成”的现代人学观。表面看来, 从人的本质“是什么”到“怎样生成”只是形式上的变化, 但实则意味着对人认识的视角和态度发生了根本转化。追问“是什么”, 假定人是先定的、同质的或已经完成了的存在;而探询“如何生成”则承认人是多样的、丰富的和远未实现的, 即他只是呈现出在一定历史条件下、一定关系的可能性状态。在马克思看来, 人的本质是通过他的对象性活动来体现的, 由于人的对象性活动在不同的历史境域中是不断变化的, 作为它的塑造物的人的本质也必然不断生成并变化着。马克思在人的对象性关系中把握人的本质, 标示着对人的本质的分析的一种新的转向, 它开启了人学理论一条新的地平线, 从而在人学领域发动了一场“哥白尼式的革命”。
从实体性思维向关系性思维的转型、从既成性思维向生成性思维的转型, 在人的本质问题的研究中, 我们必须从从对象性关系的视角把握人的内在本质。对象性关系既体现了关系性思维, 又体现了生成性思维, 是关系性思维与生产性思维的高度统一。只有从对象性关系出发, 才能切近人的现实的、变化的、生成的本质, 使人的本真存在更加显豁地呈现出来。它像普照的光驱除了加在人身上的种种迷雾, 还原了人的本来面目。
参考文献
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