儿童认知发展规律

关键词： 客观事物 层级 幼儿 认知

儿童认知发展规律（通用8篇）

篇1：儿童认知发展规律

幼儿思维能力与他的认知发展是紧密结合的，两者缺一不可，认知丰富了，思维也随之活跃，后者是前者的深化。

我尊重儿童认知发展规律，在进行思维训练时，坚持循序渐进的原则，由易及难，先培养幼儿的比较概括能力，再进行分类、推理训练，前者为后者提供知识经验和和心理准备，后者是前者的深化，两者之间具有密切的内在联系，构成了思维活动的阶梯，形成了一个系统的、序列化的整体。

一、比较概括能力的训练

比较是在头脑里确定事物间的异同点，概括是把不同事物的同一属性抽象出来加以综合形成概括表象或科学的概念，我注意有目的、有计划地引导幼儿多次观察感知学具画面，自发幼儿讨论思考，概括出事物的本质特征，形成初步的类概念。

(1)让幼儿观察苹果、桃子、黄瓜、西红柿等画面，虽然其形状、颜色、味道不同，但它们内部有种子，这样便可以在头脑中把这种共同属性抽取出来，并推广到有这种属性的物体，形成一个初级的果实的概念，即在植物体的各部分中，凡是内部具有种子的都是果实。

(2)用同样的方法对动物画面作出概括总结，如昆虫：两对触角、三对足、一对翅膀、两对翅膀或没有翅膀;爬行动物：四肢短小无力，腹部贴地面爬行，身体上有带鳞片不漏水的皮，是变温动物。在此基础上进一步概括出所有动物的特点：能吃东西、能长大、能运动。

(3)交通工具：能把人和动物从一个地方长到距离地运到另一个地方。

(4)三角形：有三个角三条边。三型和四型学具含具有自然社会常识和数形等方面的几十种类别，80%的大班幼儿能基本掌握。

二、分类能力训练

分类就是按一定的标准把事物分成不同种类，根据共同点将事物归为较为大的类，根据不同点将事物划分为较小的类，从而把事物区分为只有一定从属关系的不同等级的系统，如果按由易及难的顺序可分为六大类，即指定分类、排除分类、一级分类、二级分类、组合分类和综合分类。

让幼儿根据不同的标准，对动物画面进行多角度分类练习：①按种类分：哺乳类、鸟类、昆虫类、鱼类、爬行动物;②按翅膀分：一对翅膀、两对翅膀、没有翅膀;③按腿分：两条腿、四条腿、六条腿、没有腿;④按运动方式分：会跳的、会跑的、会飞的、会游的、会爬的;⑤按居住场所分：住水中、住山上、住草地、住树林。

根据中属关系对幼儿进行多层次分类训练，如把生物分成植物和动物，再把植物分成花卉、果树、蔬菜、水果、粮食作物，最后把蔬菜分成吃根的、吃茎的、吃花的、吃叶的、吃果实的四类。

通过训练，幼儿的分类能力有很大的提高，从不会到会，从分得粗到分得细，从外形分到本质分。有一次幼儿给野兽分类时，找出10种标准进行分类：①吃肉—吃草;②凶猛—温顺;③有叫声—没有叫声;④腿粗—腿细;⑤张角—不长角;⑥跑得快-跑得慢;⑦长蹄子—张爪子;⑧长胡子—不长胡子;⑨耳朵尖—耳朵圆;⑩珍贵的动物-一般的动物。

在分类活动中教师应注意查阅浏览大量资料对画面进行正确分类，如把一般把鸭、鹅归入家禽类，而把大雁、猫头鹰归入鸟类，这样归类能使人误认为家禽不属于鸟类，应根据鸟是否被人驯化而分为家禽和野禽两大类。驯化是家禽的主要特征，而不能认为人工喂养的就是家禽，在家养的画眉鸟和鹦鹉等，虽主要由人喂养，但并未驯化，一有机会就会飞走不回来了，所以它们只能是野禽。将鸟类分为家禽和飞禽两大类也不是科学的，飞禽指善于飞行的鸟，自然也包括家禽中善飞的种类，如家鸽就应属于飞禽，另外应把分类活动和数学活动结合起来，进行单双数、几何形体等分类活动，围绕分类进行综合教育，把思维训练渗透于各种活动中。

三、推理能力训练

推理是思维的核心，它是从一个或几个已知判断推导出新的判断，经过训练，60%的大班幼儿能进行归纳推理和演绎推理，90%的大班幼儿能进行类比推理。

归纳推理是从特殊到一般的推理。例如：鹰是鸟，有羽毛，猫头鹰是鸟，有羽毛，燕子是鸟，有羽毛，黄鹂是鸟，有羽毛，所以鸟都有羽毛;1里面有一个1;2里面有2个1;3里面有3个1……，所以一个数是几，就有几个1;3+0=3，4+0=4，5+0=5，所以一个数加上0，结果还是这个数。

演绎推理从一般到特殊的推理。例如：凡是六条腿的动物才是昆虫，蜘蛛是八条腿，所以它不是昆虫;凡是鱼都是用腮呼吸，用鳍游泳，墨鱼是喷水式运动，所以它不是鱼;凡是鸟类都有羽毛，蝙蝠没有羽毛，所以它不是鸟;凡是交通工具都能长距离运送人和物体，骆驼能驮东西，所以骆驼在特定的环境里是交通工具。

类比推理是从特殊到特殊的推理，可以利用画面的种属关系、整体局部关系、相反关系、演化关系、场所关系、功用关系、因果关系、季节和生化关系、组合关系、并列关系对幼儿进行训练。

例如：根据沙发和家具的关系，让幼儿摆出相应的画面：电视机和家用电器、碗和餐具、裙子和服装。还可以联想生活中的种属关系，如猫和家畜、狮子和野兽、春天和季节、天安门和建筑物、天空和交通场所等等。

再如，根据老虎和虎头的关系，摆出牛和牛头、狮和狮头、鹿和鹿蹄的画面，启发幼儿说出学具画面外的整体和部分关系，像桌子和桌子腿、树和树叶、宇宙和地球等等。

以幼儿思维发展进程为序，通过多年的学具实验取得明显的效果，实验中，幼儿求知欲强、学习积极主动、善于动脑筋、思维灵活且逻辑性强，实验前后对幼儿的比较概括、分类、推理等能力进行测查，其结果有显著性差异。

篇2：儿童认知发展规律

运用儿童认知规律 搞好小心识谱教学

鼓楼实验小学 林榕

内容提要:识谱教学是小学音乐教学的难点，笔者借助心理学、教育学理论，遵循儿童认知规律，提出了听、唱、动、识四层次识谱教学模式，让学生在听歌的基础上模唱、并将自身对音乐的感受以律动的方式加以体现。在学生对曲谱有一定认识的基础上，教师才适时地将学生对音乐的认识从感性引导向理性，进行识谱教学，收到了一定的教学效果，保证了教学任务的顺利完成。

关键词：认知 规律 识谱 教学

提起小学音乐课，人们不由地会想起传统的小学音乐教学教歌模式：费大力气把曲谱唱下来（其实只有少数人会唱，大多数是滥竽充数），然后唱词。歌词唱会了，这堂音乐课也结束了。整堂音乐课，教师为识谱视唱花了大量的时间、精力。可是从学生的精神状态来看：往往一到识谱教学片段就疲软，一到歌词教学就干劲十足。造成了识谱教学小学讲、中学讲，多年下来真正会识谱的学生还是寥寥无几的尴尬结局。

笔者经过多年的探索和研究，找出了学生不愿意接受识谱教学的主要原因：儿童由于对识谱知识和技能感到难以理解和掌握，因而产生了畏难情绪。从儿童认知特点来看：儿童是以具体的形象思维为主，随着年龄的增长，逐步向抽象的逻辑思维过渡。从儿童的学习动机来看：认知性兴趣即求知欲为儿童学习动机中最为活跃最为现实的成分。先识谱后唱歌的教学模式，是让小学生在对音乐没有一点印象的时候就让他们阅读乐谱，就像让他们读那些他们不理解的生词一样的干巴无味。无法激发学生的学习兴趣，自然容易造成小学生对识谱教学产生心理排斥感。

音乐是听的艺术听是音乐体验中不可缺少的重要一环。乐谱只是音乐信

息输入的载体，并不是音乐的本身。笔者并不否认识谱教学在音乐教学中的重要性。但什么时候教、怎么教，这里面包含着许多音乐教学的科学道理。机械地练习识谱、唱词所学的歌是死板的歌，它很难使人感受到多少音乐的美，也不会激发孩子们的内在情感。至多只能学到一些视唱的技能，而唱歌的最终目的`就是给学生以美的感受，借助歌声表达人们的思想感情和反映社会现实生活。而这种美的感受，情感的表达在小学音乐教学中，应主要让孩子们通过听、唱、动等大量的音乐实际活动，在感受和理解音乐的过程中自然地熟悉乐谱。经过几次这样的音乐实践，虽然歌曲还没有学，学生却能轻声跟着唱，达到似曾相识而还不十分熟练掌握的状态，心理学家称之为引起进一步探索兴趣的最佳状态。为此笔者在小学音乐教学中进行了听、唱、动、识四层次的教学尝试。其具体的做法是：

一、听

听是感知和理解音乐的前提条件，是音乐艺术实践活动中最重要的过程。音乐是听觉的艺术，这就决定了音乐教育必须从听入手，在听的基础上进行。在歌曲教学伊始，通过录音机的重复播放，使学生在大量地感受、理解歌曲中逐渐地熟悉乐谱。孩子们的模仿能力是很强的，不少孩子在听了二三遍歌曲之后，就具备了轻声跟唱的能力。此时教师可以通过歌曲的介绍，反复朗读歌词等手段引导学生进一步感受和理解音乐，进入歌曲的意境，感悟歌曲所抒发的思想感情，已加深学生对歌曲艺术形象的理解。例如，在教学《让我们荡起双桨》这首歌曲时，在学生复听完全曲之后，笔者用了如下富有诗意的话作为语言提示：“同学们，听完这首歌后，在我们的脑海中，是否出现了蓝天碧水之间，一群孩子在划船游玩的幸福景象？”。通过听，学生初步了解了歌曲的音乐形象，激起了学生美的体验，为下一层次的教学打下了良好的基础。

二、唱

基于儿童的认知水平，此时的唱主要是指听中随唱、边听边唱的过程。一句话：是摸唱的过程。唱是一次获得音乐形象的过程，它能使学生在不知不觉之中培养了音乐的独立判断能力、感受能力和表现能力。通过唱使学生

对音乐中的旋律轮廓、节奏运动和乐句结构变得敏感。随着儿童的听和唱，指导他们意识到有关旋律结构等基本概念，使他们在边听边唱的过程中找到音乐的特征。

三、动

音乐是声音的语言，舞蹈是体态的语言。歌与舞自古以来就紧密地结合在一起。在听音乐时，手舞之、足蹈之皆是人之常情。律动就是让学生通过身体来体验音乐。它有助于学生理解和感悟音乐的节奏、情绪，更可激发孩子潜在的音乐才能。在听的后期，笔者常要求学生听动结合，将身体当作乐器，用身体感受音乐的节拍、力度。实践证明：儿童用动作对音乐所作出的反映，不仅是对音高的意识，也是对时间，音色和结构的意识。例如，在教学《看龙舟》这首歌曲时，笔者让学生在听的后期边按节奏拍手边喊加油，使学生感受到看龙舟的场面热烈非凡，也使学生感受歌曲的节奏感。学生在动的过程中，学生成了学习的主人，发展了他们音乐的表现力、想象力和创造力。课堂气氛也由“要我学”转换为“我要学”，学生的学习积极性空前高涨。

四、识

在学生对曲谱的认识达到一定熟悉程度的基础上，教师应适时地将学生对音乐的认识从感性引导向理性。通过学唱曲谱，尽快建立唱名和音高的概念，再通过打节奏、读唱名、唱背曲谱等方法让学生在头脑中建立旋律音响与曲谱有机联系。这样，学生在音乐的海洋里自觉自愿地接受音乐知识与技能的训练，发展形象思维，获得美的体验。

笔者经过一段时间的教学尝试，学生普遍感到很新鲜，兴致很高，比较顺利地达到了视唱的要求，收到了良好的教学效果。从心理学的角度来看，听、唱、动、识四层次教学也有其合理性。现代科学研究表明：任何一个比较复杂的反射活动，实际上都不是一次单向传导所能完成的，而是在传入、传出部分都有来回往返的传导。在感受器的神经冲动沿着传入神经中枢传导时，神经中枢本身的变化也返回传导到中枢，这样就保证有机体对外界的精确反映和对自身活动的准确控制。传统的教学方法中，识谱教学是唱歌词的

预备和铺垫，词对曲没有反馈作用，对培养学生进一步学习的内心期待显得软弱无力。而听、动、唱、识四层次教学模式在完成思维、反射、记忆的过程中，有利于内心期待的形成。听、唱、动、已经形成的旋律形象和歌曲的整体印象对曲谱产生很有力的反馈，有强化记忆的意义并为识谱服务，在音准上产生“准确控制”的作用，保证了教学任务的顺利完成。

篇3：儿童认知发展规律

一、遵循思维基本特性, 促进学生语用能力的发展

两位教师同教《爱迪生救妈妈》一文, 在第一课时对主要人物进行了解时, 进行了以下的训练设计———

1.A教师的设计。

师:通过课前预习, 请小朋友说一说, 你对“爱迪生”了解多少? (学生七嘴八舌地把平时对“爱迪生”的认识进行了“抢答”)

生1:我知道电灯是爱迪生发明的。

生2:他是外国人。

生3:他好像发明了很多东西。

师:你们认为爱迪生是怎样的人?

生1:他是个伟大的人。

生2:他是个爱动脑的人……

2.B教师的设计。

(教师课件中出示图片:电灯、电话、留声机、电影等)

师:谁认识它们? (学生说一个, 教师出示相应的物品名称。接着请孩子来读一读这些物品的名字)

师:根据小朋友们昨天的预习, 再看看这些图片, 你想说什么?

生1:我知道第一幅图片中的电灯是爱迪生发明的。

生2:我还知道第三幅图画中的电话也是爱迪生发明的。

师:孩子们说了这么多, 对“爱迪生”的了解可真丰富!谁能来考考自己, 完成下面这句话的填空。 (这句话里有两个zuo, 你会填吗?然后打开课本第139页, 完成“我会填”的第二题)

zuo zuo

(1) 爱迪生长大以后为电灯的发明 (做) 了很多工 (作) 。

师:爱迪生还发明了什么, 请你用这样的句式来说一说。

(2) 爱迪生长大后为 () 的发明, 做了很多工作;

爱迪生长大后为 () 的发明, 做了很多工作;

爱迪生长大后为 () 的发明, 做了很多工作……

师:孩子们说得可真好, 谁能连起来说一说?并想一想爱迪生是怎样的人?

生1:他太厉害了, 发明了这么多的东西。

生2:我也要像他那样, 成为有用的人……

师:爱迪生的一生共有2000多项发明, 平均每15天就有一项, 有人这样评价他———

(出示:爱迪生是一位伟大的发明家, 他从小就爱动脑筋, 常常想出一些好主意。指导朗读)

A教师的设计, 让小朋友了解“爱迪生”只是停留在抽象水平, 对于二年级学生效果不明显, 因为二年级学生的概括能力还处于直观形象水平;同时也没有最大化地进行学生语用能力的培养。

B教师的设计, 让学生在直观形象的图片基础上了解“爱迪生”的发明, 是符合二年级学生的认知规律的。同时在句子训练 (1) 的基础上开展的递进式语言运用能力的训练, 既对学生们的回答作了总结式回顾, 加深了其对爱迪生的了解, 又发展了学生的语用能力。这是符合二年级学生的概括能力处于直观形象水平阶段这一特点的。童年期学生思维形式中的概括能力的发展特点是:对事物外部的感性特征的概括逐渐转为对事物的本质属性的概括。教师A直接让二年级学生进行本质属性的的概括, 是违背了学生的认知发展规律的。

二、借助记忆发展的特点, 促进学生语用能力的发展

词语的生存环境就是文本, 所以要把词语放到文中去理解, 在研读课文的过程中, 再次获得对词语的整体感受。这样做能恰当地认识到词语的感情色彩, 反过来对于课文的理解和朗读更能落到实处。现实教学中的词语教学, 有的却是枯燥无味、浮于表面的, 认识、理解、运用成为互不相干的“三张皮”。再以某两位教师执教《爱迪生救妈妈》第一课时的词语教学片段为例进行说明———

1.A教师的设计。

(让学生初读课文, 随后进行词语教学———“检查委屈亮堂斥责明晃晃急性阑尾炎”) (教师逐个进行字词教学, 进行到“亮堂”……)

师:亮堂是什么意思?

生1:很明亮的意思。

生2:很亮的意思。

师:斥责又是什么意思呢?

生3:大声地骂。

师:明晃晃呢?

生4:很亮的意思。

师:把带有这些词语的句子从课本中画出来, 读一读, 体会其中的意思。 (生读句子……)

2.B教师的设计。

(前奏基本相同;教至“亮堂”———)

师:请小朋友读一读这个词语。 (“亮堂”的“堂”是轻声, 要读准, 学生跟读)

师:这里有一个词语的意思和“亮堂”很相近, 你找到了吗?

生:是“明晃晃”。

师:真聪明。我们来读准“明晃晃”。 (请学生读词语, 特别注意“晃晃”读上声;“小教师”读, 指名读)

接着请小朋友找出课文中有这两个词语的句子, 体会“亮堂”与“明晃晃”的不同。

练习一选词填空:亮堂明晃晃

() 的教室 () 的镜子 () 的房间 () 的玻璃 () 的太阳

(填完后, 并读一读, 细细体会其中的区别)

练习二 说话练习:

今天阳光明媚, 我们的教室真 () 。

中午的太阳照在校园的池塘上, 池塘像一面 () 的镜子。

A教师进行的是简单的词语教学, 没有一定的组织策略。对于小学生要学习的材料, 若教师能按内在联系, 加以归类后再进行识记, 有利于学习效果的提升。

B教师通过让学生认识词语、理解词语, 再到运用词语, 遵循小学生的记忆规律。特别是“通过近义词的对比理解”的练习来加深识记印象, 使学生达到了理解并运用这些词语的效果, 促进了学生语用能力的发展。

三、调动认知积极性, 促进学生语用能力的发展

现再展示某两位教师对人教版小学语文三年级下册《燕子》第一部分 (外形) 的教学片段设计。

1.A教师的设计。

师:刚才同学们学习了字词, 接着我们一起走进课本, 去学习一下燕子的外形。自由读第1自然段, 想想燕子外形有什么特点?

生1:燕子的羽毛很漂亮……生

2:燕子的翅膀……

生3:燕子的尾巴像剪刀……

师:读了这一自然段, 你脑海里浮现出了怎样的燕子?

生4:燕子很可爱、灵敏。

生5:活动机灵的燕子。

……

2.B教师的设计。

(1) 说一说:观看录像, 说说小燕子的样子, 你喜不喜欢燕子?

↓

(2) 写一写:用自己的话来描写一燕子的外形。

↓

(3) 比一比:出示不同教材中燕子的外形描写片段 (人教版三年级下册、苏教版四年级下册、原人教版六年制小学课本第十册) , 让学生阅读, 并和自己的描写作对比:哪些一样, 哪些不一样。

↓

(4) 品一品:都是描写小燕子的外形, 你更喜欢哪段描写?为什么?引导学生品味关键字词的意思。

↓

(5) 背一背:将自己喜欢的段落背下来或是说给同桌听。

总体来说, 整堂课的模式是:观察燕子→练习说写→比较品评。

A教师采用的教学方法, 浮于学生表面, 学生的认知积极性没有被调动起来;学生没有真正走进文本去理解语言, 更谈不上进行语用训练。原因有二:其一, 教师没有“蹲下身”来了解学生, 只是按照成人的认知和思维进行教学设计;其二, 教师不了解学生大脑中对燕子的形象感知, 认为学生大脑就像一张白纸, 牵着学生走进课本, 草草走过该教学程序, 效果低下。

篇4：儿童认知发展规律

【关键词】皮亚杰；科尔伯格；道德发展；阶段；规律

一、皮亚杰对儿童道德发展的研究

在儿童道德发展理论的研究上，瑞士著名心理学家皮亚杰《儿童的道德发展》一书集中体现了他的研究理论成果。他开创性地运用了临床法进行研究，以自己的子女和其他儿童为研究对象，精心设计谈话，观察他们，进行研究并得出研究成果。他将儿童的道德发展分为四个阶段：

1.前道德阶段。这一阶段的儿童年龄约在2-5岁，处于这一时期的儿童还没有形成对规则的认识，他们不知道在进行游戏时还需要遵循某种规则，即使知道有规则，他们也无意识要去遵循。仅仅是为了获得游戏带给他们的刺激、快乐的感觉。这一时期的儿童还没有出现同伴之间相互协作的行为，他们以自己喜欢的方式玩着游戏，规则没有意义，这也就是皮亚杰所说的“自我中心主义”阶段。

2.权威阶段。约6-8岁，这时，儿童已经有了规则意识，但是他们的规则是来源于长者，认为自己只需要服从。在进行游戏时，他们会听从年龄比自己大的游戏者的话，服从他们的安排。在这一阶段，儿童会以是否服从长者权威未判断行为的好坏。

3.相互对等阶段。约8-10岁，处于这一时期的儿童出现了道德品质的萌芽。此阶段的儿童的规则意识发生了较大的变化，他们认为规则不再是固定不变的，而是可以为了集体的共同利益而改变的。在进行游戏时，如果某一条规则对于某一个伙伴来说是不公平的，他们会选择改变这一游戏规则，此时，公平已经替代了长者的权威，成为儿童判断好坏的标准。

4.公道阶段。11-12岁左右，此时儿童产生了公道意识。他们在进行游戏时，不仅要考虑规则、公正，而且时时表现出对他人的关心，担心自己的行为会对他人产生不利影响。他们既认为规则是可以改变的，经过集体协商后规则应保持不变。儿童学会了从他人的角度考虑问题，这是他们道德观念发展的重要阶段。

二、皮亚杰道德发展理论的特点

传统的道德教育关注如何让儿童成为一个符合社会要求的人，而皮亚杰则关注的是儿童在成长过程中的道德如何发展，道德判断能力如何变化。他将儿童的道德发展分为了三个阶段：前道德、他律及自律阶段。在前道德阶段，幼儿只是出现了道德行为的萌芽；在他律阶段，儿童严格地遵守规则，服从权威；自律阶段，儿童可以运用自己的主观判断来调节自己的行为。皮亚杰认为在感知运动阶段，儿童刚刚接触社会生活，此时应多考虑促进儿童动作发展的训练，如抚摸、推拉和抓握等。在前运算阶段，为了促使儿童思维的发展，应该多利用游戏、童话故事、手工制作等来帮助儿童形成数、空间、和时间的概念。

三、科尔伯格对儿童道德发展的研究

在皮亚杰工作的基础之上，科尔伯格进一步研究，他坦言，“我们的道德心理学理论大部分来自皮亚杰，他认为，逻辑和道德都是有阶段发展的，而且，每个阶段都是一个结构，它比它的前一个阶段具有更好的平衡性。”

科尔伯格进一步发展了皮亚杰的对偶故事，使用了道德两难故事法，要求儿童对“偷药的海因茨”的行为进行讨论，并回答规定的问题，根据儿童的回答，科尔伯格得出了儿童道德发展的“三水平、六阶段理论”。

1.前习俗水平。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了避免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。

（一）第一阶段：惩罚和服从定向阶段。

这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏以及严重程度。他们服从权威或规则是只为了避免处罚。认为受到赞扬的行为就是好的，受到惩罚的行为就是坏的。

（二）第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义阶段

这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人的需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。

2.习俗水平。这个一水平的儿童为了得到奖赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平，也可以说是为了力图满足社会的额需要和希望。

（一）第三阶段：人际和谐定向阶段，好孩子定向阶段。

这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和成为好孩子。

（二）第四阶段：权威和维持社会现有秩序阶段

这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人都应当承担起维护社会秩序的责任。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

3.后习俗水平。第五阶段：社会契约和法律定向阶段。

这一阶段的道德推理具有灵活性，他们认为法律是为了使人们能够和谐相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

（上接第55页）（二）第六阶段：以普遍的道德原则和良心定向的阶段。

他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。道德原则已经被内化为儿童自身的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心。

四、科尔伯格道德发展理论的特点

1.差异性。差异性是指结构的差异性。科尔伯格发现不同的个体，或者处于不同发展阶段的不同个体，他们的道德发展不是完全一致的。他们在做出道德判断和推理时，表现出质的差异。这也是科尔伯格划分儿童的道德发展水平与阶段的原因。

2.顺序性。科尔伯格认为，三水平、六阶段中的顺序是不可改变的。人们可以通过文化、教育去加速、延缓、阻碍个体的道德发展，但是却不能使其跳跃发展。即儿童的道德发展总是遵循着这样的顺序来前进的，发展指向前进，不能后退。

3.整合性。道德发展的阶段形成一种不断增加分化与整合的结构顺序，以逐步达成其共同的功能。前一阶段的思想总是融汇到或整合进下一阶段的思想之中，并且为下一阶段所取代。新的阶段是从前一阶段中发展出来的，因而它是新旧结合的综合体。

五、皮亚杰与科尔伯格之比较

皮亚杰开创了从认知领域对道德发展研究的先河，科尔伯格在其基础上采用新的取向去研究道德发展的规律。二者之间存在着关联，也有着不同。

皮亚杰和科尔伯格对于儿童道德发展的阐述，都是以大致相同的一条线进行的，即：从“他律”走向“自律”，这是他们二者理论构建的主线。并且科尔伯格还在皮亚杰研究的基础之上，制定了自律和他律的评价标准，做了更全面的研究工作，完善了认知领域内的儿童道德发展说。

共同的主题。皮亚杰研究儿童对规则的意识、同伴、惩罚等都是与公正是相关的，皮亚杰说：“同强加于儿童的那种外部的规则相反，公正是社会关系中固有的法则，或者说是一种控制它们之间的法则。”科尔伯格对皮亚杰的这个观点持肯定的态度，并说：“公正即是德行。”

尽管二者有着很多相似的理论，并且可以说科尔伯格与皮亚杰的理论是一种继承与发展的关系，但是他们也有着很多差异。

六、反思与总结

综上所述，皮亚杰与科尔伯格从认知领域探索了儿童道德发展的阶段与规律，是教育研究的一笔宝贵财富。从他们的论述中，我们可以得到关于教育工作的许多启示。正因为儿童的道德发展有着顺序发展的特点，德育工作者应该根据不同的年龄阶段来做出选择，提供适宜的场所、安排合适的活动、给予不同的刺激，使得儿童的道德发展能顺利进行；并且，儿童的道德发展是循序渐进的过程，切勿过于心急，得不偿失；儿童可以建构认知，但是同时也离不开外部环境的支持，需要教师、家长和社会的共同努力。

【参考文献】

[1]汪家华.论儿童的道德教育-基于皮亚杰的儿童道德发展理论[J].陕西学前师范学院学报，2015（6）.

[2]杜雄柏.皮亚杰儿童道德发展理论研究[J].长沙电力学院学报，1999（2）.

[3]赵丹.皮亚杰儿童道德培育的研究[D].重庆：西南大学，2011.

[4]马纯红.皮亚杰与科尔伯格到的发展理论的比较研究[J].扬州大学学报（高教研究版），2005（1）.

[5]何明英.科尔伯格道德发展理论研究[D].大连：大连医科大学，2009.

[6]祁艳.科尔伯格道德认知发展理论与先秦儒家德育思想比较研究[D].上海：复旦大学，2010.

[7]夏代英.如何选择适宜的早期阅读材料促进学前儿童的发展-基于皮亚杰认知发展理论.现代阅读，2013（1）.

[8]卜湘玲.皮亚杰儿童道德发展理论给我们的启示[J].幼教园地，2012（12）.

篇5：儿童认知发展规律

（一）中学生认知结构体系基本形成。中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分――思维能力更加成熟。基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造性思维有了很大发展。

（二）中学生认知活动的自觉性明显曾强。由于理论思维和自我意识的发展，中学生的观察力、有意识记能力、有意想象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。

（三）认知与情感、意志、个性得到协调发展。中学生的认知发展离不开情感、意志和个性等。情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观、价值观等，对认知活动起走向、发动、维持和调控的作用；同时，认知发展又促进了情意、个性等发展。因此，中学生的认知结构和情意、个性等形成协调发展的新局面，使心理的整体水平得到提高。

篇6：儿童思维发展规律

(0.5-1岁开始发展)

包括和自己相关的感知觉范围事件。这一阶段相对简单，因为都是看得见摸得着的。比如：

1)名字识别：听到别人叫自己的名字有反应，认识自己的名字，能用自己的名字命名自己等。

2)身体识别：认识自己的身体部位及五官，并能辨别自己和他人身体的区别。

3)家庭成员：和自己相关的爸爸妈妈爷爷奶奶等，不会认错爸妈。

4)物品所属：知道哪些东西是自己的，如自己的衣服，自己的书包，自己的玩具等。并有一定保护意识。

5)性别意识：即对于自己是男孩女孩的性别概念有萌芽意识，并由此产生与性别文化一致的兴趣爱好。

6)人物关系：我的家人，我的朋友，我的同学，我的邻居，乃至我的敌人或者陌生人，都能一一分辨。

第二阶段：自我体验。

(1-2岁开始发展)

儿童学会行走后，世界由静态变成动态。儿童通过动作行为感知世界。逐渐形成了包括自己身心感受的只属于自己的心理体验。这一阶段从可视变为不可视，由外在变内在。比如：

1)生理体验：饥饿、口渴、尿意、便意、困意、痛觉、生病等。

2)意愿体验：要和不要，喜欢和不喜欢，接受和拒绝，从众多选项中选择自己看中的等。

3)情绪体验：喜怒哀惧惊的本能情绪体验及识别。

4)情感体验：紧张、嫉妒、感动、羞愧、内疚、自豪、憎恨、原谅、幸福等高级情感体验及识别。

5)思维体验：忘记、知道、记得、认识、想、觉得、思考、回忆、想法等与大脑思维相关的过程体验及识别。

第三阶段：自我管理。

(2-3岁开始发展)

此时，儿童增加了和他人的接触，并在3岁左右，开始进入幼儿园等集体环境。如果这世界中只有我一人，则我可以为所欲为。但我们的生活是由成千上万人组成的集体社会。

如此，我们便不能为所欲为，要为了在集体中生存进行自我管理。

1)停止意识：当他人(最开始是父母)喊停时，我们能够立即停止当前的事情。这对婴幼儿的生存发展具有特别重要的作用，因为父母以此教会他们什么是危险的，并学会避免危险，更好地生存。

2)延迟等待：能在社交生活中压制自己的欲望，懂得等待，而不是立刻得到。

3)竞争意识：在众多竞争者中，能够自发的为了目标督促自己前进。比如，跑步比赛要争第一名。

4)奖惩意识：不但理解初级奖惩(往往是针对身体本能的)，也能理解高级奖惩(他人的口头表扬或批评)，并能通过他人制定的规则(什么可以什么不可以)选择自己正确的行为。

篇7：浅析儿童心理认知发展

儿童美术是一种艺术，在某种意义上它又是儿童的一种游戏，更是孩子的交流符号；儿童画是孩子们的自我表现，它能表现孩子的知识、经验、能力，表达他们的感情、愿望，更能展现孩子们的童真、异想天开和富有童趣的“创”与“新”。所以要想提高孩子们的作品表现力就必须依据科学对孩子进行有效的教学引导和掌握，更全面的认识儿童的心理。根据我们的教学需要，把孩子的年龄分成3个阶段，分别是前幼儿期（1-3岁）、幼儿期（3-

6、7岁）和童年期（7-12岁）。

第一阶段前幼儿期的心理发展特征

年龄段划分为1岁到3岁间，主要针对儿童的空间知觉、颜色知觉和形状知觉等做分析。一方面：为及时掌握儿童对方位知觉的理解认识更好的把握教学的方向；另一方面：儿童如果能认识大量的颜色、图形将有助于儿童识记物体特征，有益于形成生动、明晰的物体形象，也会促进儿童概括和用语言表述事物的能力发展，为进行创造性活动提供源泉。

空间知觉方面，儿童在2、3岁时掌握“上”“下”关系，发展较快的儿童开始掌握“前”“后”关系，但1--3岁的孩子一般不能掌握“左”“右”关系；左右关系要到4、5——

6、7岁才能比较好的掌握。

颜色知觉和形状知觉方面，从颜色视觉来看，儿童一出生就具有基本的颜色视觉能力，但儿童掌握相应的颜色词却在将近3岁以后。（比如说下图1，有两只红色的小鸟那么这个相应的颜色词就是“红色”即相应的颜色词）

相比，由于形状与周围的事物具有更本质的联系，所以儿童对基本形状的词掌握的更早些，但并不意味着颜色视觉的发展比形状知觉的发展晚，所以对早教班孩子来说，颜色和形状认知教育应该交叉进行。

中国心理学界李文馥老师对儿童绘画心理做过一些实验事实证明，3岁半左右的幼儿基本能认识红、黑、白、黄和绿5种颜色，其他颜色只有少数幼儿认识，其中红色和黑色认识率最高。

注意力的发展方面，在这个时期，儿童注意力的发展首先表现在注意力稳定性的发展上。比如，有趣的玩具和儿童喜爱的活动能使儿童玩上20多分钟。其次，注意力的发展表现在注意随意性（注意随意性即有意注意）的萌芽。这时期，成人可用语言来调节儿童的注意，注意的随意性得到进一步提高。比如说早教课上，幼幼老师提出让孩子主动观察米老鼠的样子，进一步做提示说：“那我们在仔细看看米老鼠的头是什么形状？圆圆的头上是不是还长了两个圆圆的耳朵？”这两个提问的效果就是抓住了孩子的注意力得到更进一步的提高，也就是有意注意。

思维的发展方面，前幼儿期阶段，儿童开始掌握语言，因而能掌握事物的抽象属性和事物间的内在联系，儿童掌握的词语数量、抽象概括水平有限，所以还不能脱离自身动作和感知觉，比如，儿童在绘画时不能先想好画什么，而是拿起笔就画，画的有点像什么就说是什么。这种思维有一定概括性但没有逻辑性，例如，孩子将穿裙子的女性叫 “小姑娘”。

社会性方面情绪、情感的发展方面，前幼儿时期是儿童情绪情感发展重要时期。儿童的情绪、情感体验不仅与他的生理需要是否得到满足有关而且开始与一定的心理需求相联系。例如，孩子完成一件任务时受到老师赞扬，他会感到自豪和满意，如果任务失败或受到责骂就会感到沮丧或烦恼。积极的情绪有利于儿童身心的健康发展，因此尽量避免负面情绪的影响。可以参考我的解决办法：当孩子带有负面情绪来上课的时候，老师不妨用转移注意力的方法来缓和他的消极情绪，稍后再用说理的办法解决问题，这样老师能很好的把握教学的可控性，有助于孩子的情绪和情感稳定性的发展。

第二阶段幼儿期的心理发展特征

主要通过对方位知觉、形状和颜色的认识，注意力的发展等来分析，这个年龄段的年龄划分是3岁到6、7岁之间。

方位知觉发展方面，在幼儿时期，儿童的方位知觉参照物是他自身，还不能以他人或它物为参照进行空间知觉。比如说，孩子在某一角度看到的事物他认为站在其他角度的小朋友和他看到的一样，而意识不到其他孩子看到的事物和自己不同。

据研究发现，儿童掌握上下，左右这几种方位词的顺序为：3岁左右掌握上下关系，4岁左右掌握前后关系，5岁左右才能以自我为参照辨别左右，但不能以对面人为参照辨别左右关系，6岁没有明显变化，一般到7、8岁后才能以对面人为中心辨别左右，掌握左右关系的相对性。

颜色知觉和形状知觉方面，颜色和形状是客观事物的外部特征，幼儿认识客观世界都是从外部特征开始，早期掌握多种颜色和形状将会促进幼儿认识能力，鲜艳的颜色对幼小儿童的视觉有强烈的吸引力，能激发幼儿认识事物的兴趣，吸引他们的注意力；色彩知觉与人的情感有密切联系，认识颜色的活动可以培养幼儿美的情操，陶冶他们幼小心灵。3—6岁幼儿大多容易注意物体的色彩特征；3—4岁幼儿认识并掌握十二三种颜色是没问题的。对幼儿进行颜色教学时必须了解他们认识颜色的特点和规律性，比如，由易道难，由浅到深，将辨别颜色、颜色命名和应用颜色这几个环节以先后顺序排列，适当是有机配合。

注意力方面，这个时期的幼儿以不随意注意为主（无意注意），随意注意（有意注意）开始有较大发展。由于言语的发展孩子越来越能根据任务的目的来维持自己的注意，注意的随意性也就提高，但孩子心理活动仍然以形象性为主，鲜明色彩和图形材料仍最吸引孩子注意。例如，孩子学习画画就是一件提高孩子注意力的活动，以完成作品为目标，对作品有一个持续的专注力。

另外，注意的稳定性受任务的特点（比如难易程度)、儿童自身的特点（比如性格，自身的自控能力等）和环境因素的影响。比如说，由于孩子的个体差异、性格的不同在画画的过程中遇到困难因而终止他们对画的注意力，停止画画。或者在课上，孩子们正在专心听老师讲课，突然其中一个孩子说：“老师，我想去喝水。”那么，其他孩子都会被这个孩子的需求打断，也随大流的告诉老师想喝水，而不能继续听老师讲课，那么孩子对学习的注意力就被打断了，这就体现出孩子的注意力还不够稳定。

思维方面，幼儿在进行判断思维的一种形式不能根据客观本质的事物关系进行判断而是根据主观的情感体验或经验进行判断或根据事物最直观的关系判断。例如，孩子认为云在天上飘是因为云喜欢飘，汽车停在路边是因为它累了要休息，看见刮风时树枝摇晃认为树枝摇动导致刮风。

幼儿心理的具体形象性特征在概念的发展中有突出表现。孩子首先掌握的是具体实物的概念，然后才掌握抽象概念，在实物概念中包括种概念和类概念，孩子并不一定先掌握哪一类概念，孩子有时先掌握种概念“猫、狗、小兔子”，然后掌握类概念“动物”，有时又是先掌握“类概念”如“花”，然后掌握种概念“玫瑰花、菊花、兰花”或者“红花、黄花、白花”等。先掌握种概念还是类概念取决于概念的抽象程度和概念与儿童生活关联程度。

情绪情感的发展方面，幼儿的恐惧感逐渐减少，另一种不良情绪——焦虑成了最突出的问题。焦虑情绪会破坏儿童与他人的社会关系，阻碍儿童对环境的探索，而对儿童的发展非常不利。很典型的一个例子就是我们彩翼5岁的李佳玉，有次和她的妈妈聊天得知佳玉很怕别人笑她，对笑很敏感，以致自己发笑的时候表现的也很夸张，这是一种不良的焦虑情绪——对笑感到不安，所以佳玉表现出怕被人笑，她认为被人笑会让自己很难看，她很在乎别人对自己的评价，所以做事情会顾虑重重，担心自己的行为或想法会被别人嘲笑，从而形成不敢大胆发言和表达，久而久之就变的不自信，以后做任何事情都会迁移进去，形成一个恶性循环，这很不利于孩子的健康发展。

自我意识的发展方面，这时期幼儿主要表现在自我评价能力的发展上，掌握了评价行为的标准。例如，一次国画课上，路老师想通过表扬的方式鼓励婷婷努力学习画画而惹来其他小朋友们的不满，当时在坐的小朋友撅起嘴巴嘟囔着：“又表扬她！”孩子表现的都很生气，路老师急忙对他们纷纷做解说，告诉他们婷婷小，需要多鼓励才能学习，他们听了连连点头，表示认同。这件事情可以说明一个5岁的孩子已经掌握了正确客观的评价意识。从轻信成人的评价发展到开始具有独立的评价，从笼统的评价发展到比较细致的评价。幼儿初期（3—4岁），儿童对自己或他人的评价都是直接模仿成人的评价得来的；幼儿末期（5—7岁），儿童通过将自己与别的孩子比较，通过将不同人对自己的评价做比较，他对自我的评价就逐渐具有一定的独立性，对他人关于自己的评价开始有了批判的态度。

第三阶段是童年期的心理发展特征，年龄分段是从7—12岁之间，主要是从思维发展和自我控制方面的分析。

思维发展方面，孩子在这个时期已经产生了逻辑思维能力，表现在儿童对事物量的不变性的认识。事物量的属性依靠一种感官是无法直接认识到的，任何一个具体事物除了颜色、形状和温度等外在属性，还有多少、面积、体积等量的属性。在童年期之前即3-6岁间，孩子认为一种东西排列方式或者形状改变了数量或大小也就变了。例如，我给馨怡做的一个小测验可以加深对这句话的理解，我给馨怡用5个颜料瓶摆出两条不同方向的线条，问她这线一样长吗？她说：“不一样！”又指着右边的颜料盒说：“我觉得这个更长！”如果是同一个测验让7、8岁的孩子来回答就不会这么认为了。这说明，此时的儿童思维还停留在知觉水平上。而进入童年期的孩子们对事物的认识思维逐渐摆脱知觉制约性，他们能通过对事物变化过程的认识达到对事物量的不变性认识。但是这个阶段孩子的思维还受自身经验的局限。

篇8：儿童认知发展规律

幼儿的认知场层级理论是指幼儿在认知客观事物的时候遵循的一个认知场层级变化的规律。这一认知场内的认知层级是由里向外逐渐地变化。这一变化的过程反映了幼儿对于客观事物的认知由具体到抽象、由低级到高级、由简单到复杂、由静态到动态、由视觉形象到逻辑推理的变化过程。认知层级越向外也就越高级, 其认知水平也越高, 反之就越低。见图1

[how[when[who[where[what○什么]哪里]谁]何时]如何]

图1儿童的认知场内各认知层级变化示意图

从图1中可知, 儿童的这种认知场包括五个层级。

1. 共同的特征

儿童为了认识客观世界常常无意识地使用信息询问词“什么”、“哪里”、“谁”、“何时”、“如何”, 以便从不同方面来获取关于客观世界的信息。

2. 不同的特征

(1) Track 1 (“什么”认知层级)

在Track 1中幼儿的认知活动的两个特征:直观性, “幼儿认知客观事物是以视觉形象为主导的直观的认知活动”[2]。这种视觉导向对于幼儿的认知起着极其重要的作用。具体性, 由于幼儿认知的事物是通过视觉直接输入的, 所以该事物必需是有形体、颜色、尺寸的具体东西。

(2) Track 2 (“哪里”认知层级)

幼儿在对于客观世界有了基本认识的基础上, 他在知觉中便开始有了方位感。“哪儿”类句子是幼儿在此阶段常用的词语。

(3) Track 3 (“谁”认知层级)

幼儿到达三岁左右的时候, 他不仅对他周围的事物有所认识, 还能认识到与之有关的“地点”, 以说明该事物的存在。更主要的是他在认识客观环境的过程中慢慢地产生了与“人”交际的需要, 疑问词“谁”是幼儿在Track 3中常用的词语。

(4) Track 4 (“何时”层级)

时间认知层级出现得比较晚。因为根据上文所述的由具体到抽象的认知表述的规律, 与地点比较, 时间是一个抽象的东西。当儿童认识了大量具体事物以后, 他就会慢慢地懂得“时间”概念是什么。

(5) Track 5 (“如何”认知层级)

“如何”认知层级是儿童认知场中最外层的认知层级。在这里儿童对于客观世界的认知已超过那种以静态或动态的具体事物, 而是涉及到包括人或事物在内的一件或多件事件发生的过程。一般认为, 提出或解决“如何”的认识问题需要儿童具有较高的认知水平。

二、不同年龄儿童的认知特征及其言语行为表现

1. 两岁的儿童

美国语言学家Mecall认为六个月儿童的知觉是以视觉为引导的。一岁的儿童具有简单的模仿能力和初步的言语理解能力, 到两岁时儿童才具有真正的言语理解能力, 两岁以后, 儿童逐渐开始“认识”他周围的世界, 所以他的认知活动是在Track 1内进行的。科学研究表明此时虽然儿童言语中片段语比较多, 他的思想却是明白的, 目的是清楚的。

2. 两岁半的儿童

当幼儿长到两岁半左右的时候, 他的认知模式开始有了变化, 他不仅对于周围的环境有了主动的意识, 还能协调自己的动作。这时他对于周围的认知基于“静态事物”, 开始产生了与该事物有关的环境位置等概念, 即地点概念。所以此时儿童对于世界的认识是在Track 2内的认知行为。他的认知及他使用的语言也主要取决于他周围的情景, 所以, 情景性也是该年龄段儿童认知活动的一个特点。

3. 三岁左右的儿童

儿童进入三岁以后, 他的思维开始由直觉性的思维向较复杂的思维过渡, 开始有了交际的需要。他不仅知道周围的人, 还需要了解周围的人。处于这一阶段的儿童的认知行为主要在Track 3中进行。他对于客观世界的认知也开始变得“复杂”起来了, “人与客观世界一样, 同样是一个非常复杂的东西, 不是一两个‘谁’能了解的。”[2]这一层级中的认知行为是儿童认知过程上的一个“激变”, 是一个重要的转折点。这是儿童较高层次的认知活动。

4. 四岁左右的儿童

当儿童进入四岁以后, 他不仅有认知客观事物的能力、认识他周围“变化”的世界中的事物的能力、开始与人交际的能力, 他还能理解客观事物之间的关系, 更主要的是他开始产生了时间概念。这是儿童认知达到较高水平的表现。“客观事物的存在要具备两个重要的因素, 一个是地点 (空间) , 另一个是时间。”[3]所以只有在这个年龄段, 儿童才能够在不借助于任何计时工具的情况下在脑海中有对时间的知觉。因此, 该年龄段的儿童使用的交际语中也开始有了关于时间的问句。如:“什么时候”。

5. 五岁左右的儿童

当儿童的年龄到达五岁左右的时候, 他思维中已经具备了初步的认知推理能力。例如, 皮亚杰 (Piaget) 曾经设计了一个“三山问题” (threemountain problem) , 让儿童从不同的角度去看这三座山, 然后判断这三座山之间存在着什么逻辑关系。结果证明多数七岁以下的儿童能正确回答这个问题[4]。这就是我们所谓的“如何”问题。他开始“探求”事物之间什么关系, 两个事物之间有什么必然的联系, 它们如何组合在一起等。所以这时儿童的认知层级是在Track 5上。他们的语言能力已经基本能满足日常交际的需要, 开始了真正意义上的言语交谈。

儿童的认知层级并不是不变的, 而是随着儿童年龄的增长而“变化”, 在此期间有一个相对稳定的分阶段。由于个体认识结构不同, 这种认知过程的变化也有差异, 但儿童的认知曲线的总的倾向是沿着一条螺旋状路线由此及彼地向着一个更高级、更复杂的认知水平进发。在这条螺旋状的渐开线中儿童的认知行为逐渐地由最内层一步步地“跳”到认知的最外层。按照皮亚杰的发展内在动力理论, 儿童在认知客观世界的过程中经历了多次反复的失衡到适应, 再失衡再适应的过程[4]。儿童的语言发展与认知能力是同步发展的, 两者之间有着相互促进的作用。当然也离不开合适的语言环境, 大量的主动练习-实践和成人的反馈。

三、儿童认知层级理论的启示

从认知的角度来看, 儿童的知识和能力都是以范畴、概念或认知结构的形式储存在长时记忆之中。儿童概念的形成是建立在直接经验和直接环境的基础上, 其认知能力与他的发育阶段有关。他们最早习得、最易准确记忆的事物在认知上是属于基本层次范畴[5]。所以, 这个阶段对儿童教育的重要性在于父母或幼儿园的老师, 他们应当设法激发儿童在不同认知层级内的认知主动性, 根据儿童认知发展的规律对他们施以正确的、科学的教育影响, “儿童分析和产生语言是以两种基本的认知能力为前提的:必须具有领会意义的某种方法;必须具有领会那些与意义相联系的声音是怎样构成的方法。”[6]当儿童学习语言时, 也在大量地使用语言用于交际, “他们的语言基础是在早期与成人接触中形成的, 由于成人的耐心教育, 儿童的天生机制发挥了有效的作用, 使他们较早地学会了会话的合作原则, 学会了表达意义的方法, 学会了音、词、句的切分, 积累了很多具有主动性的语言和非语言认知模式”[7]。

从语言学的角度来看, 人类言语交际有两大目的:一个是为了信息输入, 另一个是为了信息确认。信息输入的目的是为了认知和增长知识。人们常常用信息输入式的问题来提问, 即:“what”、“where”、“who”、“when”、“how”。而信息确认的目的却是在于提出一个问题, 以便确认其是否正确。本文中所述的五个认知层级都属于“信息输入”的范畴。“语言的学习必须有大量的语言输入”。广义的语言学习包括两种, 一是在自然环境中的无意识学习-“语言习得”, 通常指母语的学习;另一种是在人为的环境中进行有意识的学习———“语言学习”, 通常指外语学习。在二语习得中, “为学习者提供可理解性输入”是关键[8], 它是唤起学习者兴趣和主动性的根本所在, 使学习者在学的过程中经由主动地探索、思考与分析来建构属于个人的认知结构。由此可见, “外语教学应该有内在的联系和科学的体系, 形成能动的螺旋式的知识链, 由浅入深、由低到高、由此及彼, 以便于学生掌握和运用知识”[9]。教师要努力帮助学生获得必要的感性认识, 丰富其认知, 从而实现外语教学的目标:传授知识;提高自动性;提高相关的认知能力。

参考文献

[1]白学军.智力心理学的研究进展.杭州:浙江人民出版社, 1996.

[2]张春兴.现代心理学.上海:上海人民出版社, 1994.

[3]高玉祥.普通心理学.北京:北京师范大学出版社, 1985.

[4]皮亚杰.儿童的语言与思维.北京:文化教育出版社, 1980.

[5]Ungerer F, Schmid H J.An introduction to cognitive linguistics.北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[6]彭聃龄.语言心理学.北京:北京师范大学出版社, 1991.

[7]陈开顺.语言能力与认知模式自动性.军事谊文出版社, 2002.

[8]Krashen S D.The input hypothesis, issues and implications.London:Longmam, 1985.