高中数学认知领域课时教学目标的研究

关键词： 目标 课堂教学 数学 教学

高中数学认知领域课时教学目标的研究（精选7篇）

篇1：高中数学认知领域课时教学目标的研究

高中数学认知领域课时教学目标的研究

自开始在全校全面实施了高中数学有轨尝试目标教学法的教改实验和研究，宁阳一中取得了良好的教学效果和理论成果，本课题先后被列为宁阳县“八五”教育科研课题、泰安市“九五”教育科研重点课题（经费资助）。该课题实验的一个重要任务是制定课时教学目标（这里指的是认知领域教学目标），能否制定出明确、具体、可测的教学目标，并用以统领和制约课堂教学活动，完成教学任务的各个环节和进行单元教学评价，是搞好本课题实验，提高教学质量的关键。要完成制定课时教学目标的任务，需要对大纲、教材、学生、技术等方面作深入细致的研究，以确保所设计的课时教学目标的质量。

一、认真学习中学数学教学大纲

中学数学教学大纲，对各知识点、技能点分别提出了“了解”、“理解”、“掌握”、“熟练掌握”四个级别的教学要求。要认真学习、全面领会、准确把握，并具体地对每节的知识点分解成坡度小、台阶密的系列，赋予具体的明确行为动词表达出来，在这里要确保教学目标的覆盖性、独立性，又要防止超“纲”或不达“纲”的现象发生。

二、深入钻研教材，合理划分教学课时

准确把握全册每章以至每节的知识点、技能点以及彼此间的关系。由于每节教材的份量不一，所需教学时间的长短不同，如代数中“§4.4三角方程”一节仅需0.5课时，而“§5.3不等式的证明”一节要需7课时，因此要把握每节的知识系统，将每节教材划分成合理的教学课时，既要确定好每节的课时数，又要分配好每课时的教学任务。在划分时，有时也可以打破教材内容的顺序来划分每课时的教学内容。划分课时教学内容时，要切实做到两点：一要尽量保持每节知识结构的完整性，不能因课时划分把知识体系割裂零碎，打乱教材内容的内在逻辑关系。二要尽可能控制好每课时的教学容量，应结合学生的基础和教材的编排特点尽量做到适中和均衡。完成好本环节是制定课时教学目标的前提。

三、设计课时教学目标的原则

制定课时教学目标时，应遵循以下几个原则：

1.整体性 即一方面教学目标的各级水平划分和制定要保持课时教学目标整体要求，另一方面每课时教学目标要保持单元教学目标的整体要求。

2.一致性 教学目标的确定必须与教学大纲中提到教学目的、教学要求保持一致。

3.针对性 要考虑教师和学生的实际，在制定面向大多数学生的教学目标的同时，还要考虑为适应不同基础的学生的需要如何调整的问题。

4.可测性 教学目标中各级水平的表述要选择外显、可测的行为动词。此外，要力求目标简明、具体、易于接受。

四、教学目标的表述参考

有关教育理论著作，我们在教学实践中，是这样表述教学目标的，即用一个从“行为”至“内容”的陈述句。主要包含如下几个要素：（1）句子的主语是“学生”，一般省略掉。（2）句子的谓语。它是表达学生行为的一个动词，这个行为动词必须具备外显、明确、可测的特点。（3）句子宾语。它是表示具体教学内容的，必须尽可能具体。（4）句子的修饰成份。它是一个给定的条件，是状语，说明在何种情况下要求学生达到这样的行为。此部分也可以没有。（5）合格的标准。为了把一些教学目标的要求定的更为准确，有时需要在目标后面加以补充说明，这一要素不常用。

五、教学目标的分类研究

我们在教改实践中所采用的是教学目标三级分类，即“识记”、“理解”、“运用”.我们认为对认知领域课时教学目标这样分类，有利于与教学大纲建立比较吻合的关系，具有实用性和适用性，便于制定和操作。其分类体系是：

（一）识记识记是指把某种意识到的数学信息，按其原本的形态或初步加工改组之后的形态，储存在大脑之中，以保证在需要的时候，能再认或再现这些信息。简单地说，就是记住和识别事实材料，使之再认或再现，不求理解。它是学习行为表现的最低水平。它又可分为认知和识别两级。

1.认知：指反复感知事物并记住事物特征的过程。它表现为对事物和表象原型的记忆，它只涉及“是什么”，这是一种最低级的“刺激——反应”过程。主要行为表现有：（1）写出或说出各种定义、定理、法则、方法、步骤等。如写出数列的定义，说出数学归纳法的证题步骤。（2）画出各种明确要求的简单的几何图形、函数图象和方程的曲线。（3）写出各种常用的数学符号，如各种集合符号，基本初等函数的解析式，排列数、组合数符号等等。（4）写出各种公式或各种关系式，如平均数不等式，柱、锥、台、球的面积公式和体积公式，圆锥曲线的标准方程等。

2.识别：是指在反复感知事物的过程中，能对事物与记忆中的其它相似或不相似的事物进行比较、对照和鉴别。在该过程中，能准确地找出其相互间的异同点，这种异同点应局限在“外部特征”上。主要行为表现有：（1）能指出各种具体的几何图形之间的差异，如球与球面、正弦曲线与余弦曲线等。（2）能说出各种关系式之间结构上的异同，如幂函数的解析式与指数函数的解析式，椭圆的标准方程与双曲线的标准方程。（3）能指出概念间在定义上的异同，如反正弦函数的定义与反余弦函数的定义、等差数列与等比数列的定义、排列与组合的定义、椭圆与双曲线的定义等。（4）能准确说出两种不同运算或解题模式、方法、步骤在程序或过程环节上的差异，如解指数方程、对数方程与解指数不等式、对数不等式在格式和步骤上的异同，用综合法和分析法在证明不等式时程序和格式叙述上的差异等。

（二）理解理解是指抓住材料的实质，把握材料的组成要素，能准确地叙述材料的结构特征，熟悉其适用范围和应用条件，掌握其应用模型，并能在规范或相似的环境中进行一定的发展和推理，它注重“为什么”，也就是知其所以然。理解可分为说明性理解和探究性理解两级。

1.说明性理解：就是对知识、技能的实质性领会，能用自己的语言表述出来或换一种形式表述出来，能说出其结构的组成要素及相互关系。主要行为表现有：（1）能把定义概念分解成几种不同的要素，如说明集合的三个特征，说明数列极限的“ε-N”定义的组成要素等。（2）能将一种形式（文字、符号、式子、图象等）的数学表示转化为他种形式表示，如将等差数列的定义用数学式表示出来，根据给定的曲线方程画出其曲线，由函数解析式作其图象，将极限的运算法则用文字语言叙述等。（3）能准确地区分定理、命题的题设和结论。能说明公式法则的适用条件和范围。

2.探究性理解：就是要求学生亲自参与提出、解决、研究、发展问题的全过程，对某一事物在一定范围内可能的发展趋势、倾向或结论，经过学生自己动手获得，它是较高层次上的理解。主要行为表现有：（1）说出某概念的所有外延形式，如说出任意角的分类、复数的分类、六面体的分类等。（2）说出某定理、公式的各种可能的用途，如说出同角三角函数关系式的作用。（3）对于给出的某些条件推出一些结论，如推导等差数列的通项公式、前n项和的公式。（4）证明一些定理和公式。（5）对一些问题成立条件进行深入的探索和研究，如研究三角形不等式（|a|-b|≤|a+b|≤|a|+|b|）等号成立的条件。

（三）运用运用，是指应用学过的知识和已有的经验，在一定的情境中解决问题，是知识转化为能力的具体表现。运用可分为模仿运用、封闭运用和开放运用三级。

1.模仿运用：是指直接利用某些公式、定理、法则、范例等，在相似的情境里解决相似的问题。它的主要特征有三点：一是定理法则等的直接应用，不作复杂的转换；二是与原始学习的情境相同或相似；三是解决的问题与原始的问题相似，即在旧情境中解决问题。很明显，这是一种低水平的运用。主要行为表现有：（1）能按一定步骤、方法、程序处理新问题，如仿照指数函数的性质，总结出对数函数的性质。（2）能根据例题、解决条件、模式相同或相似的新问题，如利用例题的处理方法，解决每节的练习题和少部分习题，这样的运用多数能在课堂上及时完成。

2.封闭运用：它是指应用学过的知识和已有的技能，解决情境中的问题。所谓“新情境”，是指学生遇到的问题与经历过的问题不论是条件、结论和结构均不相同。解决这类问题，一般不能直接利用现成的或经验过的模式来完成，大都需要进行一系列转化过程才能实现。由于经过一定的迁移可转化为旧情境，所以是一种封闭式的运用。主要行为表现有：（1）将新问题转化为旧问题解决，如将无理不等式化为有理不等式组求解。（2）把非标准式转化为标准式，将问题换角度解决，如用换底法求三棱锥的体积，又如用换元法、三角代换法、数形结合法等解决数学问题。

3.开放运用：它是较高层次的思维能力，在对新情境下出现的结构复杂的问题能进行全面的剖析，对一般的问题能进行多角度的分析综合，寻求多种解决方法，并能进行比较，还包括对新背景下的新问题经过一定的逻辑思维做出综合性的处理意见，甚至能利用多种知识设计出新问题。简单地说开放运用就是要对新旧情境进行发展和评价。主要行为表现有：（1）能用多种不同的方法，解释数学概念、法则、公式。（2）能从不同的角度分析问题，采用多种方法解决问题，如一题多解、分类讨论等。（3）能用分析综合法寻求解决复杂问题的思路（4）能修正数学问题中的错误（5）能改进和设计数学问题。

经过几年的努力，我们已编写出了本实验课题的实验教材。在教材中，以课时为单位均设计上了教学目标。因此对课时教学目标的制定和分类进行科学地研究具有十分重要的意义。上面仅就此作了初步探讨，不尽完善，在今后的教改实践中还需要作进一步深入研究，使之更趋完善。

篇2：高中数学认知领域课时教学目标的研究

《护理学导论》第七章 护理工作中的人际沟通

知识：

1.能准确地叙述人际沟通和护患沟通的意义。

2.能准确地阐述人际沟通的基本要素。

领会：

1．能用自己的语言解释下列名词：沟通、人际沟通、语言沟通、非语言沟通、倾听、同理、自我暴露、执行会谈。

2．能解释人际沟通的特征。

应用：

1．在护理工作中进行有效的沟通获得病人健康信息，解决病人的健康问题。

2．通过正确的运用沟通技巧改善护患之间的关系。

分析：

1．区别沟通的层次。

2．区别阻碍护患沟通的因素。

综合：

1．设计模拟人际沟通。

2．组织有关护患之间沟通的情景表演。

评价：

1.比较人际沟通与护患沟通的差异性。

篇3：高中数学认知领域课时教学目标的研究

元认知是由美国心理学家弗拉维尔 (Flavell) 于1976年提出的概念, 它是指认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。随着“教会学生学会学习”理念的倡导, 探讨元认知理论对数学解题教学有着十分重要的意义。

事实上, 题目的初步获解, 只不过是实现了信息向大脑的线性输入, 只是为进一步的提高准备了材料基础, 而更有价值的, 体现学习者的主动创造性的工作是将历时性的线性材料组织为一个共时性的立体结构。所谓数学解题, 无非就是寻找数学内容之间的联系, 有意识地“将历时性的线性材料组织为一个共时性的立体结构”的过程, 就是自觉培养解题能力的过程, 也是解题能力迅速提高的过程 (其实质就是缺乏元认知能力发展的过程) 。

本文就从解前分析﹑解中监控和解后反思三个环节探讨如何培养学生元认知能力, 提出通过把元认知策略引进解题教学培养元认知能力, 可以使学生改进学习方法, 培养良好的学习习惯和思维品质, 提高学习能力。

二、对于元认知的认识

通俗地说, 元认知就是关于认知的认知, 数学元认知能力涉及数学认知过程元认知中的有关能力, 而实际上数学认知过程进行的有效性如何, 还依赖于元认知过程运行的水平, 如对策略的选择和对策略效果的评价, 及时反馈和对该过程的进程方向, 结果的评价﹑控制及调节等。就是说, 学生的元认知水平差异直接影响到他们数学学习的优劣和学习进程的快慢。

具体来说, 元认知能力大致可以包括以下几种能力: (1) 会激励自己勤奋学习; (2) 会确立学习目标; (3) 善于选择最恰当的方法达成学习目标; (4) 善于检测是否完成目标的情况, 必要时采取补救措施; (5) 善于总结达到目标的成功经验和失败的教训, 及时调节自己的学习方法。这些是一个过程的五个方面, 是一个有机整体。元认知能力的提高能促进学习过程的有效性, 发展学生的其他数学能力, 而其他的数学能力的提高和发展反过来又促进学生元认知能力的发展。

三、在解题教学中培养元认知能力

波利亚曾经说过:“回答一个尚未弄清的问题是愚蠢的。”大多数学生拿到题, 在未弄清题意之前就匆匆动手, 结果往往是事倍功半。在解答一道题之前, 教师要帮助学生弄清题意, 明白问题情境, 也就是要明白条件和目标。看到题目, 首先教师要引导启发学生给这个题的难易程度做出判断 (原认知体验) 。然后教师要不断地提醒学生问自己:“已知条件是什么?要获得结论还需要哪些条件?如何才能获得这些条件?”“哪些知识是与本题有联系的?”等等。这样通过分析题意, 学生自己就能感觉到这道题要考查的目的是什么, 对于一些题目中尚未出现的条件是要用以前学过的哪些知识来推导。当然分析题意时, 教师最好要求学生能够流利地叙述这个问题, 确信自己即使暂时不去看它, 也不至于把它忘掉。

长期坚持, 学生可以有效地控制好自身解题时的思路和情绪, 处于轻松、从容的状态之中, 同时可以增强学生的信心, 发掘学生的潜力。

解题过程并不是事先预订好的程序一成不变地实施的机械过程, 因而教师要引导学生随时关注解题的进程, 保持良好的批判性, 以高度的警觉审视解题的每一步骤和策略的选择。如概念的理解、定理的运用、方法的选择, 形式的把握, 用恰当的方式检查自己的猜想、推理、运算和结论;随时指导学生根据数学问题的性质、特点和难易程度以及解题的基本方法, 对后面可能出现的解题基本策略做出估计;根据对解题方法的预见, 及时调整解题的进程, 转换解题的角度, 重新考虑已知条件、未知条件, 必要时, 对解题过程做出另一番分析。

解题心理规律告诉我们, 学生在解题时, 为使问题迅速得到解决, 其思维总是非常明确地直接指向目标。解题后反思, 及时反思一下解题的思维过程, 做“慢镜头”的分析, 看看有没有思维回路, 这可以及时发现思维中的错误, 吸取思维营养, 总结思维方法技巧, 积累解题经验。如此不断地自我反省, 自我评价, 自我调整, 可以培养学生良好的思维品质。

待学生解完题, 教师可以让学生大声说出自己的思维过程, 同时教师也可以运用“大声思维”的方式向学生展示自己的思维过程。这样就可以更好地让学生体会到此解法关键在于“设”这一步, 想到这一点, 就可以少走许多弯路。原因何在?是分析题意时遗漏了有用信息?是未抓住题目中条件结论的本质特征?认真反思一下, 不仅总结了思维中的经验教训, 而且也体会到“设”这一关键。这些都是元认知知识, 超越了具体对象而实用于任何问题, 从而学生就学到了比任何具体数学知识更重要的东西。

数学解题的元认知问题是一个十分复杂的心理学领域。以上我们粗浅的从解前分析﹑解中监控和解后反思三个环节探讨了如何在解题教学中培养元认知能力。在目前的高中数学解题教学中, 要加强学生元认知能力的培养, 最重要的是要打破传统的数学解题教学, 改变以往的教师说, 学生听的教学方式, 提倡师生之间的对话与交流, 学生自主探索与合作交流的教学方式。要使解题的元认知监控上升到自我意识的水平, 教师要充分发挥自身的主导作用, 给予学生从事学习活动的机会, 让学生有充分的思考空间;学生要充分发挥自身的主体作用, 在教师的引导下, 不断进行自我反思, 自我总结, 自我调节, 充分发挥自己在学习中的主动性和积极性, 树立自主学习的意识。这样, 定会促使学生改进学习方法, 培养良好的学习习惯和思维品质, 提高学习能力。

摘要：本文从解题前分析﹑解题中监控和解题后反思三个环节深入探讨如何培养学生的元认知能力, 提出通过把元认知策略引进解题教学培养元认知能力, 可以使学生改进学习方法, 培养良好的学习习惯和思维品质, 提高学习能力的观点。

关键词：元认知,元认知能力,解题教学

参考文献

[1]董奇.论元认知[J].北京:北京师范大学学报:社科版, 1989 (2) .

[2]马忠林.数学学习论.广西教育出版社.

[3]王林全, 吴有昌.数学教学与学业评价[M].广东教育出版社, 2005.

篇4：高中数学认知领域课时教学目标的研究

关键词：高中数学；认知领域；实现认知目标；

中国分类号：G633.6

教育学家所提出的认知与一般的认知意义不一样，高中数学教学过程中的认知理论是进行指导和达成教学目标的。比较倾向于提高认知能力的达成，补充学生学习过程中的不足，提高高中数学的教学效果。

1 设计课时教学目标的原则

在进行课时的教学目标时，需要遵循以下几个原则

第一，一致性；制订的教学目标一定要与教学中的目的以及内容、大纲和要求保持相同性、一样性。

第二，整体性；划分教学目标和等级要以教学目标的整体要求为基础，另外还要保持每个单元教学目标的整体要求。

第三，可测性；在进行叙述教学目标时，一定要选择一些行为动词具有外显、可测性的，而且设计的教学目标要简单、明确，容易掌握。

第四，针对性；制定教学目标要以学生和教师的实际情况进行，还要将不同基础的学生的需要考虑进去。

2如何实现认知领域课时目标

2.1重视师生之间相互交流

高中数学课堂教学中的交流十分重要，因为只有通过交流才可以实现对知识的交流，实现对知识不一样的理解和认同的表达方式，其中包括了：学生与老师之间，学生和学生之间等许多种的交流。通过老师和学生之间的交流可以使学生对新知识存在的问题反馈出来，老师也可以通过这种交流的方式全面了解和掌握学生的情况以及对问题的理解程度和掌握程度；相互间的交流还可以帮助学生面对自身对知识的认知程度，将自己对问题的不足之处进行补充和掌握；交流過程中，每个学生都可以将自己的观点表达出来，加深自己对知识的了解和掌握，通过学习别人的长处，做到取长补短。因此作为高中数学教师要注重课堂学习过程中的交流，让学生有足够的机会和时间发表自己对问题的看法、解决意见，与此同时老师也可以从交流过程中发现学生的不足之处，从而全面分析学生对新知的掌握情况。重视数学交流是促进学生对数学概念理解能力的一条行之有效地好办法。

2.2 丰富感性认知素材

高中数学的教学过程中，直观性教学手段是一种非常重要的教学手段，使学生可以在观察中认知教学知识点，因此教师在高中数学教学中结合丰富多彩的感性知识来向学生传授相关的知识内容，学生在理解知识内容中相对复杂内容时，可以借助工具来认知。丰富多彩的感性知识内容，可以在学生的脑海中建立起形象与知识的感官性的内在联系，[1]从而形成关注形式、观察评述、提取概念、理解知识的认知过程。

2.3 认知领域教学目标陈述的动词参考

根据高中学生学习数学的特点，将数学知识中的认知过程从内到外，从低到高进行了一个对应分析，具体的数据如下：

认知领域内在心理动词与外显行为动词对应数据分析表格

内在心理动词及含义

了解（对教学过程中的材料以一样的形式保持一致，在需要进从记忆中取出）外在行为动词及含义

代表性动词可替换的动词基本词义

再认识别从记忆中找到和现行材料相同的知识

回忆陈述、背诵从记忆中提取相关性的知识

理解（分别从口头、书中、图示、以及教学内容中建构意义）解释转换、描述将信息从一种表征形式转变成另一种表征形式

举例具体化找出某一概念或原理的具体例子

分类归类确定某些事物属于某一类别

推测推断由提供的信息得出逻辑结论

比较适合确定两个观点、客体等之间的一致性

说明介绍、叙述建构或运用一个系统的因果模型

总结抽象、概括、总结、整合从信息中抽象出一般主题或要点，建立一个一致的结构

掌握（根据所学知识进行分析和掌握问题的解决方法）运用求、解、推导、证明在给定情境中使用某程序

分析区分、选择按适当或者重要性将整体结构进行分解

评价判断根据标准做出判断

创造解决问题将要素总结为一个整体

2.4了解学生已知的数学认知结构，创设问题情境

在认知过程中问题情境是非常重要的一个环节。问题情境要落在最近教学的内容中，这样才可以在教师的指导下，结合他们的帮助解决问题。高中数学教师在进行数学的问题情境时，要先了解学生的学习情况，只有这样，才可以针对教学内容选择适合教材进行因材施教。学生对数学认知结构的方法有：第一种方法是，利用提出问题掌握学生所学的知识面、能力以及对问题的解决方法，也就是诊断性的检测方法；第二种方法是，给学生创造一个思考问题的时间过程，这时学生就可以将自己的思维全面地展示出来，进而全面了解学生的数学知识基础、思考能力、解决问题的方法，亦是出声思维方法；第三方法是进行一对一的师生之间的相互交流，对学生已掌握的知识进行讨论和诊断，丰富对学生概念的理解。[2]

2.5合作交流学习的载体一定要研究学习

认知理论所倡导的学习环境是以学习者为中心的教学模式，而这一教学模式是在创造情境、问题以及案例分析和开放式学习中。所以创造情境认知理论可以引导学生研究性学习，使两方面结合到一起。作为高中数学老师也在实际的课堂教学中，多次尝试对数学教学内容进行研究性学习，但是都是一些相对比较浅的研究，还有待进行研究性学习的深入性。实际数学课堂教学的情境中，对于学生提出的问题，学生利用研究性学习解决问题，而且还会在解决问题的过程中提出新的问题。可是实际中作为学生只能被动地解决、提出问题，但是提出有研究价值问题的能力还不够。进行研究性问题学习的过程中，可以利用小组之间的交流进行。站在学生的角度，小组之间学生的相互交流可以帮助学生解决问题，开拓学生的思维范围和思维方式。通过合作小组的建立可以补充独立思考的范围和能力，可能会打断或者阻碍个人的思考。[3]

综上所述，高中数学中的认知教学模式是重要的教学手段，以认知为基础，按照认知活动的特性，将课堂教学作为认知的过程，制订各种教学活动，和认知情境设计来实现高中数学课堂教学目标的研究。

参考文献：

[1]丁际龙. 对高中数学认知领域课时教学目标的研究[J]. 新课程学习（基础教育），2010，10：28-29

[2]张译. 情境认知理论对高中数学教学的启示[J]. 教师，2009，08：72.

篇5：高中数学认知领域课时教学目标的研究

一、深入教材,把握重点

“目标”是指人类在完成一件事之前所预期的对该事件的完成效果,在高中数学教学中也是如此。教师在开展教学工作时,首先要阅读高中数学课程标准,对高中数学教学有一个整体的认识;其次,教师还要意识到仅仅依据高中数学课程标准还不能将教学工作落实到位。教师在日常教学工作中要深入挖掘教材内容,将数学课本知识吃透,从而准确地把握教学的重点。这样,教师在教学中就会事半功倍,游刃有余。教师在教学过程中要以重点内容为中心,制定一个阶段性的教学目标,目的是使学生熟练掌握教学中的难点。教师要围绕此目标制订详细的教学计划,学生在学习中就会感受到课堂的节奏,不会有枯燥、倦怠等负面情绪的产生,有助于他们学好数学这门课程。例如,在“基本初等函数”的教学过程中,教师要明确教学的重点是指数、对数和幂函数性质的区分。教师可以制定详细的课堂教学目标,如对函数的单调性、值域、定义域等进行详细的解释,使课堂教学目标能够有效达成,帮助学生进行此章节的学习。

二、分层次开展教学目标

在高中数学教学过程中,因为高中数学的知识体系较为复杂,涉及的知识面较宽,教师为了节省课堂教学时间,往往会采用“满堂灌”的教学模式,即教师通过口头讲述的方式将书本内容机械地进行复述。在这种教学方法的影响下,学生只能被动地接受老师所传授的知识。教师在教学过程中不注重方法、不注重学生的主观感受,既不利于学生学习高中数学,也不利于培养学生的学习兴趣。教师可分层次制定教学目标,依次为数学课程教学目标、模块化教学目标、单元教学目标和课堂教学目标。数学课程教学目标是一个宏观导向,教师在教学时要以此为中心展开教学,使学生可以向着这个大方向前进。模块化教学目标也称阶段性教学目标,指一段时间内数学教学需要达到的实际效果。单元教学目标顾名思义就是在某单元内教师制定的需要完成的具体目标。而课堂教学目标指的是在课堂上教师需要完成的教学任务。四者环环相扣,不可分割,教师必须在课堂教学中给学生介绍自己的教学目标,让学生理解老师的教学思路,才能达到很好的教学效果。例如,在“空间几何体”一章的教学中,首先教师要给学生介绍此章节的教学目标是使他们理解空间几何体的构造,要求他们掌握三视图、空间几何体体积和面积的计算等内容。这样,学生学习起来就会明确学习的重点在哪里。针对章节和阶段性的教学也是如此,这种分层次制定教学目标的形式可以有效激发学生的学习兴趣,使学生在一次次目标的完成中提升能力,提高数学学习成绩。

三、注重学习能力的培养

在传统的高中数学教学过程中,教师往往只将分数作为衡量学生好坏的唯一标准。如在教学准备阶段,教师只注重对学生专业知识的教授,而忽略了学生学习习惯的培养和学习数学兴趣的激发。在新课标的背景下,教学重点已经发生变化,以分数为主导地位的时代即将过去,教师应积极响应素质教育的教学理念。在日常的教学工作之中,教师不仅仅要对学生的学习成绩负责,还要将培养学生数学学习兴趣、培养学生数学思维、促进学生养成良好的学习习惯作为自己的另一个教学目标。教师在日常教学工作中可以介绍与数学相关的知识,不局限于课本内容,要将数学与生活有机结合起来,使学生能够做到学以致用,感受到数学与生活的紧密联系。这样,学生学习起来就会更有劲,更加努力。这种教学目标的设定不仅能够对高中数学的教学有帮助,而且可以使学生有良好的品行和优秀的学习能力,提高学习效果。例如,在“点、线、面的位置关系”一章的教学中,教师可以先介绍几种线与线的位置关系有相交和平行两种,接着引入到平面内,并运用多媒体作为辅助设备进行教学。然后教师可以对学生进行提问,如地面与吊灯所在直线是什么位置关系等。在此过程中,既能有效提高学生的想象力,教师也可以顺利完成教学目标。

四、结束语

综上所述,如何在高中数学教学过程中制定合理有效的教学目标,值得教师深思。而有了教学目标的指导,教师在开展教学工作时就能以此为依据设定教学形式,通过有效的教学方法提高高中数学课堂教学实效,完成教学目标。

摘要：在高中数学课堂教学中,如何设定科学、合理的教学目标,已成为相关教育者需要重点思考的问题。文章立足高中数学课堂教学现状,指出高中数学课堂应通过深入教材、把握重点,分层次开展教学目标、注重学习能力的培养三方面来完成教学目标。

关键词：高中数学,课堂教学,教学目标,教学策略

参考文献

[1]汪家玲.高中数学课堂教学的有效导入策略[J].现代中小学教育,2010(08).

[2]王翠娜.新课程理念下高中数学课堂有效教学的策略研究[J].上海教育科研,2010(04).

[3]洪燕君.对高中数学课堂教学设计的几点思考[J].教学与管理,2013(09).

篇6：高中数学认知领域课时教学目标的研究

关键词：高中数学,案例教学,解决方法

一、数学案例教学的不足

笔者近几年来,通过课堂观摩、交流座谈、问卷调查等形式, 发现高中数学案例教学存在如下不足之处: 一是案例设置针对性不强. 案例应是数学教材内容的“精华”,是学生巩固发展的“载体”. 部分高中数学教师案例设置随意性较大,针对性不强, 不能结合所讲解的高中数学教材重点难点,以及高中生的学习实际情况,抓不住数学教学“要害”,设置出针对性、典型性的数学案例,导致案例教学达不到预期目标[1]. 二是案例教学以讲代学. 部分高中数学教师未能领悟新课改能力为先要义,将案例教学简单看做教师“个人行动”,未能把学生融入其中,分担解答问题“任务”,成为“局外人”,导致主体特性受制约,学习能力得不到发展. 三是案例教学延伸不够. 案例教学具有丰富的外延和深刻的内涵,是数学知识的高度概括体,能够起到举一反三的拓展延伸功效. 但高中数学教师存在就题讲题现象,不能对现有案例进行加工和挖掘,举一反三,以此类推,延伸案例教学的“触角”,案例教学高度提升不上去. 四是案例教学时代性不强. 案例教学为高中生参加高考“服务”,应超前谋划,做好准备. 但有些教师案例教学,不能紧扣高考政策“脉络”,设置近年来与之相关的高考试题,导致案例教学时代性不强.

二、数学案例有效教学的方法

一是实施互动性教学活动,让高中生能够“动起来”. 教育心理学指出,学习对象只有真正参与教与学的双边活动中,才能实现主体特性的有效呈现,才能实现探析技能的有效培养. 这就要求,数学案例教学必须呈现教学活动的双边互动特性, 以师生之间的交流互动来取代教师的单边讲解活动,让高中生参与到案例教学活动中来,成为解析问题活动的“一份子”,在师生深入交流沟通的双向实践进程中,主动探知问题、分析问题、解答问题,锻炼数学学习技能,提升数学解析效能. 如,“已知α、β∈(3 /4π,π) ,sin( α + β) = -3 /5,sin( β -π/4) =12/ 13,则cos ( α +π/4) 的值为多少?”案例讲解中,教师采用双边互动的教学活动,教师分别就问题条件的内容与解题要求之间的关系、解答该问题的一般途径以及问题案例解答的基本策略等“内容”, 组织高中生开展深入细致的讨论、分析活动,引导高中生在研究分析案例中形成正确解题方法,良好数学学习技能.

二是实施层次性教学活动,让高中生全部“升起来”. 案例教学作为教学活动形式之一,面对的是全体学生. 这就要求,高中数学教师案例教学要面对全体学生,发展全体学生. 针对不同学习现状的高中生学习群体,提出不同解析要求的解析目标,让所有高中生都能有所探、有所获、有所进,实现新课改提出的全体学生进步的发展目标.

三是实施发散性教学活动,让高中生思维“活起来”. 在“等比数列{ an} 中,a3= - 12,前三项和S3= - 9. 求出这个等比数列的公比q的值”教学中,高中生解析问题后,得到该案例的解题策略. 在此基础上,高中数学教师利用案例的发散特点,对上述问题进行变换,设计“已知一个等比数列的首项为1,项数为偶数,其奇数项之和为85,偶数项之和为105,试求出这个数列的公比q和项数n的值”变式问题,组织高中生再次分析、解答问题实践活动. 高中生探析后认为: “这道变式问题,涉及到了‘等比数列的性质,以及前n项和公式的应用’知识点内容”. 在上述案例讲解中,高中生在教师发散式教学活动中,通过变式问题探析活动,思维探析能力得到有效锻炼,思维角度更加广阔. 因此,高中数学教师案例教学应不拘一格,敢于对现有问题进行加工,结合数学知识点深刻内涵,设计出更为多样性、灵活性的案例,组织高中生探究分析,以此提高高中生思维灵活性和严密性[2].

三是要渗透融入高考政策及试题. 高中阶段,学生需要直面高考这一话题,教师应将功夫做在“平时”,在深入研析高考政策及命题要求的基础上,将典型试题融入案例教学中,让高中生在平时的训练实践中,对高考政策要求逐步掌握,试题样式、能力要求等有效掌握,提高其解题能力和数学素养.

篇7：高中数学认知领域课时教学目标的研究

1 “高认知水平数学教学任务”的界定

教学任务从基本构成来看, 包括教学目标、教学内容、教学方式和学生的学习方式或效果, 是四者的有机统一, 从其阶段或过程来看, 它不仅是出现在教材中的教学内容, 而且是围绕教师和学生组织和实施那些内容进行的课堂活动.美国的“QUASAR计划”的研究者把数学教学任务按其对学生的认知要求程度划分为高水平和低水平任务.高水平任务又细分为做数学和有联系的程序型, 低水平任务分为无联系的程序型和记忆型.高认知水平任务是相对于低认知水平任务而言, 它的目的是培养学生的数学探究能力、创新能力和数学洞察能力, 它具有非常规性、情景性、开放性特征, 需要学生进行复杂的非算法式思维, 并随时调控自己的认知过程, 需要相当大的认知努力.教师是任务提供者、学生探究活动的组织者、引导者、合作者和调控者.学生主动探索和理解数学观念、过程和关系的本质, 主动建构知识, 运用高水平的思维和推理亲身经历“做数学”的过程.高认知水平数学任务的总体特点是非常规性、情景性、开放性、引导性、合作性、主动探究性、创新性.

2 “高认知水平数学教学任务”的教学意义

高认知水平数学教学任务由于其自身的重要特征, 使其具有非常重要的教学意义.

1) 高认知水平数学教学任务能够增强学生数学应用的意识.由于高认知水平数学教学任务具有情境性, 这就要求学生发现实际问题情境中的数学成分, 并对这些成分作符号化处理, 把一个实际问题转化为数学问题, 即高认知水平数学教学任务可以使学生经历使用数学语言和符号表达对学生来说是现实的问题、建立数学关系式、发现问题的特征和内在规律、获得合理解答的有意义的学习过程, 从而使学生理解并掌握相应的数学知识和技能, 促进学生逐步形成和发展数学应用的意识, 提高实践能力.

2) 高认知水平数学教学任务能够使学生经历再创造的过程.荷兰数学教育家弗赖登塔尔在《作为教育任务的数学》中指出:“学习数学的惟一正确方法是实行‘再创造’, 也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来, 教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造的工作, 而不是把现成的知识灌输给学生.”数学新课程标准强调使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”的过程, 即通过教师精心设计, 创设问题情境, 通过学生自己动手实验研究、合作商讨, 探索问题的结果并进行组织的学习过程.由于高认知水平数学教学任务具有非常规性, 即任务没有现成的方法可以借鉴, 学生要完成任务, 必须进行复杂的非算法式思维, 经过探索、灵活运用相关数学知识和数学方法, 并随时调整自己的思维方向, 从而创造性的解决实际问题、建构新知识, 亲身经历“做数学”的过程.

3) 高认知水平数学教学任务使学生的数学学习活动是一个生动活泼、主动和富有个性的过程.数学新课程标准强调“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式……学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”.由于高认知水平数学教学任务具有非常规性、情景性、开放性, 对于学生来说是现实的、有意义的, 并且具有一定的挑战性和认知复杂性, 需要相当大的认知努力, 所以学生要完成任务必须经过独立思考、实践探索并创造性的运用策略性知识或方法.而且有时单凭学生个人的努力还不能完成, 还常常需要学生以小组为单位进行学习、共同处理任务的认知复杂性.在小组中学生需要积极参与小组活动、共同承担责任和任务, 相互交流想法、相互鼓励和沟通, 进行积极的良性互动.因此, 高认知水平数学教学任务使学生的数学学习方式不再是单一的、枯燥的、以被动听讲和练习为主的方式, 而是一个在独立思考、自主探究、亲身实践、合作交流的氛围中, 解除困惑、更清楚的明确自己的思想、并有机会分享自己和他人的想法的过程, 是一个生动活泼、丰富多彩的过程.

4) 高认知水平数学教学任务能够发展学生高层次的思维能力.所谓高层次思维, 杜威认为是反省思维.刘儒德先生把高层次思维概括为:不是简单的感知、记忆、复述或应用, 而是有意识的, 围绕特定目标的, 付出持续心理努力的, 需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂思维, 它包括问题解决、创造性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动.而高认知水平数学教学任务具有非常规性、情景性、开放性特征.由于任务具有非常规性, 即任务没有现成的方法可以借鉴, 所以学生要完成任务必须进行创造性思维, 经过探索、启用相关的知识和经验, 并创造性的加以运用.由于任务具有开放性特征, 所以学生必须运用发散思维, 才能找到解决问题的各种策略或方法, 同时以防思维发散过度或偏离主题太远等, 还必须进行元认知监控, 即对思维的起点和方向进行思维监控并适时调控自己的认知过程.由于任务还具有情境性, 所以学生还必须回顾、反思解决问题的过程, 结合实际问题情境, 对这些策略或方法进行评论、鉴别和总结, 这就需要学生进行元认知反思活动和积极主动的批判性思维.

3 “高认知水平数学教学任务”在实际教学中的应用案例1 探究不等.探究1 电路知识.

如图1, 构建一个电路回路, 利用滑动电阻块进行移动.你能从中总结出怎么样的不等关系?并加以证明吗?

师:我们要从看不见数学的地方来发现数学.今天老师带来了实验器材, 请两位同学上来连接器材, 做一个实验, 请大家在这个实验中发现蕴含的数学知识.

通过学生的动手实验、合作交流、思考探究, 学生们自主的发现与提炼出以下数学中的“不等关系”:

undefined

从而提炼出不等式:当a>0, b>0时, undefined, 当且仅当a=b时等号成立.不等式不难证, 难的是在实际问题中寻找不等关系的眼光、在看不见数学的地方发现数学.

探究2 浓度知识.

通过让学生做盐水浓度实验, 让学生自主探究提炼不等式:当a>b>0, m>0时, undefined.并让学生自己用所学数学知识来验证这个实验事实.

教师为学生创设高认知水平数学教学任务, 就应该鼓励学生从数学的角度描述客观事物和现象, 寻找其中与数学有关的因素.现实世界的存在形式千姿百态, 我们无法直接看到或读出其中的数学因素, 这就需要我们自己去寻找、去发现.只有找出其中的数学因素, 才能进一步的去探索它们之间的关系, 找出规律以便寻求数学上的解答方法.又如下面的问题:

1) 煤气节约问题.煤气灶是家居常用物品, 学生们对它并不陌生.而如何用煤气烧开一壶水最节省燃气呢?这个问题提出之后, 学生就会发现这个问题的解决确实是很有意义的.在这个问题中, 学生需要自己尝试分析已知条件、决定问题类型、搜集相关数据并建立数学模型.在此过程中学生就可以数学地描述客观事物和现象、利用数学解决问题了.

2) 罐头饮料外观设计问题.一般情况下罐头和听装饮料的外观都制成圆柱形, 而没有做成方形, 这是为什么呢?学生通过分析, 当圆柱和正方体的表面积相等时, 圆柱的体积较大, 因此圆柱可节约材料, 所以圆柱形器皿符合经济、实用、美观的原则.

案例2 制作弯道.

实验设计:在锅炉、风道、烟道的各种管道中, 经常要用到各种弯道.在制作这些弯道时, 首先要在铁皮上划出它们的展开图, 才能加工.如图2是一个两节圆柱形管焊接而成的弯管.其中每一节都是斜截圆柱而成.如果把其中一个斜截圆柱的侧面沿着AA1剪开并摊开, 如图3所示, 容易发现, 要画出这个斜截圆柱侧面展开图的关键, 在于怎样画出截口展开而成的一条曲线A1BCDA1′.

(Ⅰ) 猜想曲线A1BCDA1′是什么曲线, 并根据图2中所给条件 (图中单位:cm) , 写出曲线的函数解析式, 并说明理由;

(Ⅱ) 根据曲线A1BCDA1′的函数解析式, 利用硬纸板画两个一样的斜截圆柱侧面的展开图, 然后制作圆形弯管;

(Ⅲ) 加工这一圆形弯管, 约需要多少面积的材料 (先计算, 后验证)

教学目的:通过对现实生活中可化为正弦函数或余弦函数的实际问题的探究, 增强应用三角函数的意识.

教学重点:猜想曲线A1BCDA1′表示的曲线类型, 并写出曲线A1BCDA1′的函数解析式, 说明理由.

教学难点:对猜想进行说明.

实验过程:

第1阶段:创设情境, 提出生活中的弯管的造型特点;

第2阶段:学生形成问题, 要求学生制作相应的弯管模型, 探究弯管的侧面展开图的曲线形状, 并由此猜想曲线所表示的曲线类型;

第3阶段:学生确认研究中的问题;

第4阶段:学生对问题作出解释.

学生合作交流、动手探究, 教师正确引导、适度调控. (略)

对学生的学习效果进行测评:①实验目的的理解的正确性;②能否猜想函数类型;③能否证明猜想;④能否将猜想的结论运用于实际问题中;⑤自我评价的深度, 即对实验意义的理解;⑥实验过程中是否每一位组员都参与实验, 合作程度如何.

案例3 如何科学设置城市交通信号灯.

教学任务问题的提出:

1) “红灯停, 绿灯行”, 是一句口头禅式的交通规则, 而在十字路口, 横向的红灯对应必然是纵向的绿灯, 那么究竟应该如何设置横、纵向的红绿灯时间才能使单位时间内通过整个十字路口的车流量最大呢?

2) 交通灯除了红绿灯之外, 还有黄灯, 那么在红灯绿灯的转换中间亮起的这一小段时间的黄灯有什么作用呢?如何设置其时间才能让它发挥最大作用呢?

留给学生充分的空间对问题进行讨论交流、分析, 不同研究小组得出了不同的研究成果, 教师让学生将自己的研究成果进行展示, 组与组之间进行互评, 全班同学再综合大家的研究内容, 以学生为主, 教师为辅 (调控总的研究方向, 不让研究方向偏离轨道) , 对方案修正、调整, 在大家的共同努力下, 对问题进行最终的分析与求解.

为了方便研究, 最终学生们作了以下的模型假设, 建立了理想化的模型: (1) 不考虑路口行人及其他非机动车辆的影响; (2) 在经过十字路口时, 只考虑车辆笔直行驶, 不考虑车辆的左转与右转; (3) 假设车辆通过十字路口是匀速的; (4) 假设东西向与南北向的车流是均匀的.

(限于篇幅, 最终的研究成果略.)

4 结束语

新课程改革“呼唤”高认知水平教学任务, 高中数学教学“呼唤”高认知水平数学教任务, 教师要转变教育观念, 建立新型的师生关系, 创造出动态的、开放的、多元的、宽松和谐的课堂氛围, 为高认知水平任务的实施, 为学生创新思维的发展营造良好的环境.

参考文献

[1]袁志玲, 陆书环.高认知水平数学教学任务的特征分析[J].数学教育学报, 2006, 15 (4) .