灌输:必不可少的道德教育方法

关键词：

灌输:必不可少的道德教育方法（通用9篇）

篇1：灌输:必不可少的道德教育方法

灌输:必不可少的道德教育方法

学校道德教育中之所以出现不少弊端,并不是灌输方法本身的问题,而是由于指导思想及方法论上的错误或是对灌输理解的简单化、狭义化和使用上的绝对化、片面化的`结果.应着重分析灌输式道德教育方法的内涵、特点,并依据其实施的必要性,提出具体的实施策略.

作 者：陈翠荣 作者单位：华中师范大学,教育科学学院,湖北,武汉,430079刊 名：石家庄师范专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF SHIJIAZHUANG TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：4(1)分类号：B822关键词：道德教育方法 灌输式 实施必要性 实施策略

篇2：灌输:必不可少的道德教育方法

论新时期思想政治教育中的理论灌输与灌输方法的辩证统一

新时期的思想政治教育不仅要注重内容的重新整合,而且应该进行方法的创新,从而体现明显的时代价值性.创新发展思想政治教育方法,首要的.应在坚持和加强马克思主义灌输论的基础上,围绕如何体现灌输方法的科学性、艺术性和实效性上进行探析.新时期的“灌输论”应讲条件、分对象和重创新.其中,创新主要体现在四个转变和八个结合上.

篇3：灌输:必不可少的道德教育方法

一、道德灌输及其批判

灌输的含义是浇灌、注入、输送，含有灌输者的强制性和被灌输者的被动性。后来引申为通过反复持续的说教使某人无条件地接受某种思想或学说。它多少包含了借助一定的物质力量达到某种目的或结果的意思。道德教育中的灌输，是指教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者无条件接受一定社会的道德概念、规范、原则并形成预期的品德的方法、理念。杜威指出，道德灌输是把成人的道德标准强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童，把现成的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法[1]。灌输由于与主张约束人来维护社会秩序的社会本位目的观、师生主客二元对立的“我它”师生观、道德教育的内容远离生活世界的课程观密切相连而成为道德教育的一种理念。它强调道德教育的驯化作用和工具意义，把受教育者当作物，当作达到外在教育目的的工具与手段;主张教师为主体、学生为客体，造成受教育者主体性及自主活动缺失;把鲜活的道德实践转换成刚性的道德规范知识学习，道德实践与生活脱节。这种德育理念亟需变革[2]。

柯尔伯格认为，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值作出审慎的决定;说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力[3]。道德灌输把学生单纯视为道德规范的被动接收者，一个个等待填充的“道德之洞”(杜威语)或“美德袋”(柯尔伯格语)，不允许选择和怀疑，抹杀学生的主体性，把学生看作没有主动性、创造性，不会思维的非生命物体，致使学生缺乏责任能力和主动参与能力，表现得盲目从众和循规蹈矩;同时，这种“我讲你听”、“我说你服”的生硬强制灌输，所能达到的也只是人的行为表现，而无法穿透人的灵魂，容易使学生产生逆反心理，形成双重人格现象：在校服从一切制度，出了校门便因“解脱”而为所欲为，难以形成自律的道德人格。在灌输者看来，道德可以像科学知识一样通过灌输让学生获得，从而成为有道德的人。即使是自然科学的知识，灌输作为方法，其效果也是很不理想的。灌输的错误就在于它曲解了道德的主体性本质，从而也就忽视了学生的主体性。而真正的道德教育，正是对人的主体性的唤醒与弘扬，是教育者与受教育者之间在平等基础上的对话、沟通与理解。道德教育应走向对话发展之路。

二、对话和道德教育

对话是人类存在的一种方式，人类存在就是进行对话，可以说生活在本质上就是对话的。在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。《现代汉语词典》解释说：对话是“两个或更多的人之间的谈话;两方或几方之间的接触或谈判。”[4]伽达默尔认为：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”[5]雅思贝尔斯认为，对话是双方相互倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[6]对话发生的前提条件是双方必须承认对方的主体地位，也就是说主体间性是对话最为根本的特性。对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与内心的敞亮;对话的目的是为了交流思想、探究真理、相互理解、视界融合、共享人生。一言以蔽之，对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。

对话作为一种时代精神使得人类生活各个领域都不可避免地染上了“对话”色彩。作为提升人之德性，养育灵魂的道德教育也顺理成章地回应了这一时代的精神，必将成为引领未来道德教育的航标。因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系，是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局[7]。道德教育中的对话主要包括教师与学生的对话、学生之间的对话、学生与文本的对话、学生与自我对话以及作为教师与学生对话延伸而来的“人机”对话。可以说，道德教育本质上就是生动活泼、富有情趣的对话过程。没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了真正的道德教育。道德的本质是对话，无论是作为普遍现象的道德还是作为个体现象的道德，都是对话的产物，体现着对话的本质。同时对话也被赋予了道德或伦理的意蕴[8]。对话就是道德教育本身。在对话中，师生、生生主体间在相互尊重、民主平等的基础上双向交流、相互理解、精神沟通、达成共识，形成伦理上的视界融合，并促进双方德性不断提升。对话立足于个体的价值平等，尊重个体的生活实际及其差异性，强调个体的自我表达、展示、发现、觉悟，倡导道德的共识的同时也力主道德的宽容，视个体德性的生成为一场无休止的对话。因此，道德教育应以对话理念为基础建构自己的理论体系，实现理念的转向。

三、道德教育理念转向的实现

实现道德教育由灌输走向对话理念的转向，关键在于完成相应观念上的根本转变，即道德教育目的观、师生观、课程观的转变。

1. 目的观：由“约束人”走向“发展人”

道德教育通过向学生灌输既定的道德规范是为了维护良好的社会秩序，从社会利益出发界定道德教育的目的，是社会本位。视道德为先验的、不可更改的，把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。社会本位的道德教育，体现为一种行为约束和管制，把人当作社会发展的手段或工具，从而有意或无意地遏制个人的道德主体性，强调道德教育对人的驯化，以使人无条件地机械地按照道德规则行事，人在道德面前是被动服从的。抑制了学生对道德的内在追求，抹杀了学生的生命自由与自主选择，使其变成了“唯道德是从”的奴隶，简单执行外在道德命令的机器，出现了无“人”的道德和“工具论”的道德教育。

道德是人为满足自身需要而创造的。它既不是神秘上帝的创造物，也不是先验的存在，而是人在现实的社会生活、社会实践过程中为了满足自己的需要而主动地选择和创造的。人创造道德的目的不是为自己制定一种必须服从的清规戒律以接受道德的役使、控制，其真正目的在于满足人自身的需要，为了人更好地生存。在道德与人的相互关系上，道德是为人服务的，人不仅是道德的创造者，而且人还是道德的享用者，是道德的价值的体现者。道德是人进行自我认识、自我发展、自我完善的一种特殊形式，其作用和存在的价值就体现在它能使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好。在这种道德观支配下的学校道德教育目的应从“约束人”走向“发展人”，以对待人的方式来对待学生，把学生的道德发展置于教育中的核心的、本体性的地位。就是在道德教育中，以促进学生道德之发展、道德生活之完满为目的，尊重学生的人格尊严，以人对人的方式教育学生，师生人格平等地相互交流合作，沟通理解，进行道德对话，促进学生的全面发展与精神境界的提升。

人是目的，不是手段，人以自身为目的，而不是实现他种目的的手段，作为培养人的道德教育理应把人的道德发展和完善作为目的和出发点，实现由“约束人”走向“发展人”目的观的根本转变。“发展人”目的之实现，要求完成道德教育理念的相应转向：由灌输走向对话。学生的道德发展离不开交往与对话，他们美的灵魂、美好的德性只能发生在活生生的生命实践之中，发生在现实的人与人的交往、对话之中，因为没有现实的交往实践，没有人与人的对话分享，就没有充实而完整的精神生活，就不可能有人的道德性的充分发展[9]。

2. 师生观：由“我它”走向“我你”

灌输理念主张师生关系是单向的主客体关系，是二元对立的“我它”关系。“我它”关系的道德教育是非道德的，甚至是反道德的，背离了人作为道德主体的本性。反映在道德教育实践中，教师是道德教育的主体，学生处于被动的客体地位，师生关系演化为一种毫无生气、冷漠乃至对立的冷冰冰的人与物的关系，教师按照其对学生的先行预设来规范、教导学生，不顾学生当下的真实处境，学生完全处于被动、服从、接受的位置，造成了主体性的丧失，道德教育沦丧为培养“标准件”的道德训练。学生的道德人格无法得到正常全面的发展。因此，我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石。

教师职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞[10]。教师的职能不仅仅是传授道德知识，还将更多地创造对话情境，使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，受到教育。因此，师生关系应从“我它”走向“我你”关系模式。“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，教师必须把他看作为具有潜在性与现实性的特定人格……把他视作伙伴，而与之相遇。”[11]“我你”关系是相互之间的关系，是“主体———主体”关系。“我”和“你”之间不存在控制与被控制、操纵与被操纵的关系，也不掺杂任何目的，双方都没有自己追求的现实利益，都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时受到对方的赏识、欢迎和肯定。“我你”关系意味着“教师上面讲，学生下面听”的垂直等级式的师生关系的结束，师生之间变成了一种真实的平等对话关系。师生双方均基于真实人格上的内在平等，以真实的、活生生的人的身份投入教育过程中，以自身的思想、情感，态度充分地参与对问题的讨论、对话之中，师生共同创造道德教育的情境。教师可以真实地表达自己的态度、想法、观点，同时也要让学生相信他们同样有权利、有自由这么做，鼓励学生讲述自己的道德故事，以“自己的声音”讲话，因而认可自己的道德观点和体验。在此过程中，师生彼此真诚，敞开自我，对话沟通，谋求知识、情感、精神、态度、人格的互染互融，道德规范、原则在对话中共生、共享，促进师生不断超越自我，走向“至善”。

3. 课程观：由“脱离生活”走向“回归生活”

道德灌输由于所灌输的内容脱离了与学生生活世界的联系，致使道德教育成为知识教育。学生在教师“传道下，记诵某些空洞的、抽象的、缺乏人性的道德规范性知识。教师把原本根源于生活的道德规范，抽象为概念、文字和符号，作为道德教育的内容教给学生。学生只是在与这些文字打交道，而与其生活是毫不相干的。道德教育演变为隔离学生心灵的训练活动，一味地通过说服、规劝或奖惩，使学生无条件地接受这些内容，造就出什么都不信的道德虚无主义者，他们所接受的价值与态度根本无法应对社会生活中的矛盾与问题，教育成了善意的欺骗。

原初的道德教育是与生活融为一体的，是生活的本身。但随着制度化教育的产生，教育内容开始摒弃日常生活经验，进而把科学视为唯一的追求。科学世界对生活世界的僭越出现了“生活世界的殖民化”，同时还征服了人类的精神世界，使技术理性摧毁了人文精神。在科学世界的霸权下，生活世界被遮蔽了，被遗忘了。在道德教育中用人与物的关系取代人与人的关系，把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。这种道德教育由于远离了生活世界，忽视了对人的生命的关照，使得人生活在抽象的冷冰冰的符号世界里，造成了人与人的疏离，人与自我的疏离，培养的只是一些不完整的片面的人。鉴于此，道德教育应向“生活世界回归”，课程要加强与学生生活世界的联系。因为生活的世界，是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的世界。科学世界是个抽象的世界，而只有生活世界才是人的当下的、现实的世界，才是道德教育的根基。个体生命的发展不在抽象的科学世界里，而在富有人性的完整生活世界里;个体的道德，作为生命的灵魂和核心，不在于道德的知识和行为技能，而在于心灵的感应，感应只发生在真实生活和具体情境中，发生在人与人的伦理领域的对话中。生活世界是个体德性生成的基础，道德教育理应关注学生的生活世界。关注学生的生活世界，意味着把人、人的生命看成是自成目的的存在，即人的德性生成乃是为了人的生活之意义与价值的完美，而不是为了高居于生活之上的外加的某种目的，使得个体生命成为达到他种目的的手段、工具。

道德教育加强与学生生活世间的联系，体现了对学生权利、价值尊严的尊重，把学生视为具有与教师同等地位的主体，才有师生在没有内在与外在压力和制约下，彼此真诚敞亮，平等对话的真正实现，因为“没有生活世界的凸显，就不会有真正的事关个体生存的价值性的对话，只会有价值的灌输和宏大伦理价值向个体生命存在的独白。”[12]

参考文献

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篇4：灌输式教学方法的理性审视

关键词：灌输；教学方法；内在机制

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）09A-0028-04

上世纪90年代以来，随着国家《关于当前积极推进素质教育的若干意见》的颁发，素质教育便成为了新时期基础教育的一项重大任务，而灌输式教学方法作为“应试教育”的“宠儿”，必然首当其冲地受到了批判。然而，在一片骂声中，灌输式教学方法却依然活跃在当今的学校教育中，人们也仍未探索出更加适合当前教育发展阶段的教学方法。这一现象与人们没能正视灌输式教学方法有着莫大的关系。因此，能否理性而客观地对待灌输的方法，跳出其认识和实践的误区，能否在反思灌输方法的基础上探索出其实施的新路径，赋予其新的生机和活力，就成为了学校教学工作的重要任务，也是教学研究工作者面临的重要课题。

一、灌输式教学方法的概述

（一）灌输的概念辨析

灌输一词在英文中是“inculcate”，源于拉丁文“inculcatus”，原指“用脚后跟踩进、压进、印进”，后引申为“通过强式劝告或不断地重复向一个人的头脑中压印（某种东西），特别是指强迫性地教授一个原则、观点或一种信念”。[1]而在《现代汉语词典》中，灌输则被解释为“把流水引到需要水份的地方”，引申为对思想和方法的输送。[2]可见，西方的灌输从诞生之日起就具有强制性的特征，它更强调通过强制性的手段，让对方接受一种原则、观点或者信念。而在我国，人们对灌输的认识更多地侧重于思想和方法的输送过程。因此，就其概念来看，西方的灌输更偏重性质上的描述，表现出了明显的强制性，而在我国，人们对灌输的理解，更多地注重过程的描述而不是性质的限定。[3]然而，正是由于只注重过程的描述，使得人们在理解和操作的过程中会出现偏差，从而对灌输的理解和认识过于西方化，将其等同于强制灌输。[4]这也导致了“当前有一种德育立论，主张应从教育目的、内容和方法三个层次上全面‘否弃、‘拒斥灌输”。[5]他们反对教育者把一定的社会思想和道德规范通过说服、规劝等方式转化为学生的思想意识，也反对、排斥与灌输内容不相容的德育内容，更是批判强制性的手段忽视了学生的个人意愿和学习的主动性。在他们看来，灌输教育的核心是强制和服从，而不是创造和自主，是一种无视学生主体和无视人的教育。[6]基于此种认识的灌输势必被认为是教学过程中的痼疾，从而屡遭批评。

（二）灌输式教学方法的特点分析

1.操作的便捷性

和其他教学方法相比，灌输式教学方法更多强调的是知识的习得。师生的互动以教师向学生传授知识为主，而学生向老师提问的反向互动则很少。教学过程中也不需要特殊的相关配套设施和教学环境。教师只要掌握了需要讲授的知识以及必要的言语表达能力就可以在普通的教室内完成教学活动，对教师能力的要求远没有其他教学方法的要求高。因此，这种教学方法操作起来十分便捷，这也是新手教师最常用的方法之一。

2.传播的高效性

灌输式教学方法之所以能够继续屹立于课堂教学过程之中，在很大程度上得益于其高效的课程效率。教师可以在较短的时间内向学生传授大量系统的科学文化知识，这是其他教学方法所无法比拟的。和其他教学方法不同，灌输式教学方法更加强调学生接受知识的速度和数量。因此，教师的主要职责就是系统地讲授所要学习的知识。而学生的主要任务就是认真地听讲，尽量地理解教师所讲授的知识。教师在讲授之后再根据知识的难易程度以及学生的反应情况决定是否进行适当的重复，之后仍没有掌握知识的学生既可以向教师、也可以向同学寻求帮助。这样既保证了课堂教学的流畅性和整体性，又提高了课堂的教学效率。学生通过习题的练习来巩固课堂上所讲授的内容。教师在讲授的过程中一般不会被打断。这样，教师就可以在较短的时间内让学生掌握很多知识。相对于其它教学方法来说，灌输法实现了知识传播的高效性。

3.使用的广泛性

灌输式教学方法自其产生之日起，已经过了数千年的发展历史，在长期的发展过程中已经趋向稳定和成熟。虽然存在诸多的问题，但它取得的教学效果还是得到了人们的认可。因此现实中，灌输式教学方法并不像学界批评的那样毫无价值，反而是在具体的教学过程中仍广泛地存在。这种广泛性不仅体现在学科上，也体现在学龄段上。无论是智育还是德育，也不管是基础教育，还是高等教育，灌输式教学方法仍以其显著的效果得到了相当大一部分教师的认可，甚至青睐。尤其是现如今的考评体制下，教师们不敢、也不愿去尝试新的教学方法。可以预见，在未来的若干年间，灌输式教学方法仍会活跃在具体的教学过程中。

二、灌输式教学方法屡遭质疑的原因探析

近年来，灌输式教学方法越来越受到社会各界的批评和质疑，这其中既有灌输法自身所固有的一些缺陷和不足，也有使用不当、社会对人才质量的要求提高等外在因素的影响。

（一）内在因素分析

1.忽视了教育实际发生的内在机制——同样的教育在不同的个体身上效果不同

由于遗传、环境等因素的影响，个体之间存在着较大的差异，这种差异不仅表现在智力方面，也表现在学习风格方面。每个学生的接受能力和理解能力不同，他们对教师教学方法以及风格的期望也不尽相同。并且，教师之间也存在着巨大的差异，不同的教师对知识的理解和掌握程度不同，他们自身表达能力也具有较大的差异。因此，在具体的教育实践过程中，同样的教育在不同的学生身上必然会产生不同的效果。而灌输式教学方法则忽视了这一内在机制，它将整个学生群体当作教育的对象，忽视了学生的个体差异。一些学生独立思考和解决问题的能力较强，他们需要的是教师的及时指导、启发，而不是一味地接受“灌输”。长期的灌输不仅降低了他们的学习效率和兴趣，最终还会使这类学生丧失独立思考和解决问题的能力。而对于那些理解能力和接受能力都比较差的学生，灌输法则很容易使他们成为所谓的“差生”。因此，灌输式教学方法并不适合所有类型的学生，在具体的教学过程中，教师要做到因材施教，灵活地使用教学方法。

2.未能激发学生学习的动机，违背了学习的规律

学习动机和学习效果虽然没有直接的联系，但是学习动机却是影响学习效果的重要因素。学习动机适当，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果就好；相反，如果缺乏学习动机，那么势必不会有学习的积极性和良好的学习行为，学习的效果也不会理想。并且，学习动机又分为内在动机和外在动机，他们共同决定着学生是否能持续地学习知识，其中内在动机强烈的学生更具有好奇心、上进心，他们学习起来更加主动、积极、独立，往往能够坚持不懈地进行学习，对挫折也保持积极的态度；而外在动机往往是为了达到某种外在的目的，其产生的动力没有内在动机持久、强劲。[7]可见，要想让学生获得良好的学习效果，不仅要给他们外部的刺激，使他们获得外部的动机，更重要的是激发他们内部的学习动机。学生在教师的灌输下，快速地掌握了大量知识，由此得到了教师的认可，产生了学习的成就感，从而获得了学习的外部动机。而要想激发学生的内在动机，就必须关照学生的兴趣爱好。然而，灌输式教学方法却忽略了学生的兴趣爱好。在这种情况下，学生的学习只是为了获得别人的认可，缺乏学习的长效动机，一旦遇到“灌输”不成功的情况，就会产生厌学的状况。因此，在教学过程中，不仅要激发学生学习的外部动机，更重要的是激发学生学习的内部动机，使他们有学习的长效动机，只有这样才能获得良好的学习效果。

（二）外在因素分析

1.教师理解和使用的偏差

教育就是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以期他们朝着社会的要求发生某种变化的活动。[8]其最终目的就是实现学生在知情意行等方面的变化。在整个教学过程中，教学方法的选择和使用则是实现教学目标的关键。而教师作为课堂教学的主导者，其教学智慧则在一定程度上决定着教学方法的优劣以及教学效果的好坏。如果教师能够灵活地运用教学方法，尽可能地规避其不足，从而发挥其最佳效能，则会赋予这种教学方法新的生命力。反之，则丧失了教学方法的内在优势，也达不到理想的教学目标。而灌输式教学方法之所以广受诟病，与教师的认识和使用偏差不无关系。在具体的使用过程中，一些教师将灌输理解为强制灌输。基于此种理解的教师，必然强调自己的绝对权威，在课堂上完全忽略学生的主体地位，强制地向学生灌输思想和知识。这样就使得人们对灌输式教学方法产生误解，将其等同于强制灌输。

2.社会对人才质量要求的提高

新世纪以来，国际竞争越来越表现为以人才为基础的综合国力的竞争，对人才评判的标准也不再单单是掌握知识的多寡，而是要综合考察学生多方面的能力。社会对人才质量要求的提高，迫切要求学校转变观念，创新教学方法。一方面，要保证学生的知识储备。在知识大爆炸的时代，学生掌握丰富的知识以及获得知识的能力就显得至关重要。而要满足这些要求，之前的教学方法就显得力不从心。另一方面，在足够知识储备的基础上，要实现综合素质的提升。其中，创新能力和实践能力则是学生的核心能力，它在一定程度上决定着学生未来在社会中的竞争力和创造力。为了实现知识的掌握和综合素质的提升，教师既要灵活地运用教学方法，赋予其新的时代内涵，又要不断创新教学方法，实现多种教学方法的结合，从而发挥不同方法的教育合力。

三、 理性审视：总结与反思

（一）灌输式教学方法的现实考量

近年来，灌输式教学方法虽然饱受质疑，但是在课堂教学的具体实施过程中却不乏其身影，究其原因，主要可以归结为两方面的因素：

第一，灌输的方法在知识的传授过程中仍然扮演着重要的角色。进入新世纪以后，素质教育逐步引起了人们的广泛关注，成为了教育改革和发展的方向。在素质教育的影响下，人们开始注重学生的兴趣爱好以及综合素质的提高。然而，就现今的教育体制而言，其评价体系并没有得到根本的转变。教师教学质量和学生学习效果的评价标准依然是学生掌握知识的速度和程度。而教师通过灌输可以在较短的时间内让学生掌握大量系统的知识。由此，不仅教师“出色”地完成了自己的教学任务，获得了较高的绩效，学生在考试中也获得了“理想”的成绩。这在应试教育依然明显的今天仍然具有明显的优势，以致许多学校、教师、家长，甚至是学生，都始终不愿放弃灌输式教学方法。

第二，灌输的方法在道德教育和价值观教育的过程中发挥着重要的作用。当今的社会是一个开放的、价值多元的社会，个人主义、享乐主义、拜金主义等各种消极的价值观充斥着社会。而学生的思想、价值观都处于不成熟状态或者变动的状态之中，很容易被社会中的一些不良因素影响，形成错误的价值观，从而误入歧途，甚至走向犯罪。因此，国家、学校、家庭都应该及早对学生进行正确的道德、价值观教育。早期的儿童，由于生理因素和心理因素的制约，缺乏逻辑思维能力和辨别能力，教师和家长要通过向学生灌输正确的价值观以及判断是非的标准和方法，来防止学生出现价值观混乱的情况。虽然灌输式教学方法存在一些问题，也受到了一些专家、学者的批评，但它仍然在家庭和学校的德育过程中扮演着重要的角色。

（二）灌输式教学方法的时代诉求

灌输式教学方法是人类社会发展到一定阶段的产物，也是教育过程中使用时间最长、最具影响力的教学方法之一。它的形成和发展与一定社会条件下人们对知识、儿童、教学的不同认识密切联系在一起。随着人们对知识、儿童以及教学认识的改变，灌输式教学方法也逐渐受到了人们广泛的批评。然而，灌输式教学方法的存在是有长期实践基础的。[9] 它不会因为人们的批判和否定而立刻改变或者消亡。因此，我们应当明确地认识到问题的关键不在于是否维持或者废除灌输式教学方法，而在于如何跳出灌输法的认识和实践误区。[10]

在认识上，一方面，要厘清灌输并不等于强制的灌输，二者有着本质的区别。在我国，灌输指一种思想、观点以及价值观的输送。而强制灌输则是指教育者借助强制的、非理性的方法迫使学生无批判地接受某种特定的思想、观点以及价值观，以达到禁锢学生思想的目的的教育或教学。[11]另一方面，要明确灌输并不是指一种具体的方法，它更多的是一种指导思想、原则，是属于方法论意义上的方法。因此，不能简单地将传递、教授等同于灌输。

在实践上，也要积极探索灌输教育实施的新路径，不断丰富灌输方法的内涵，以赋予其新的时代含义。

首先，在儿童的早期，适当地采用灌输式教学方法，以培养儿童对事物的辨别能力和正确的价值观念。早期的儿童，大脑发育还不成熟，缺乏逻辑思维能力和辨别能力，无法独立地去认识事物，辨别是非，而对外界却又充满好奇和求知的欲望。此时的儿童具有较强的可塑性，他们正是在周围环境的影响下，慢慢地形成自己的人生观和价值观。因此，家长以及启蒙教师一定要抓好儿童这个关键时期，不断地向其灌输判断是非的标准与方法，帮助他们形成正确的价值观、人生观和世界观。

其次，坚持教授与启发、传递与疏导相结合的原则。灌输式教学方法之所以广受诟病，其中一个重要原因就是它忽视了学生的心理发展特点以及认知规律，进行单方面的输送。因此，在今后的教育实践过程中，教师要结合知识体系的特点以及教育对象的认知发展规律，灵活地运用灌输式教学方法，在教授中启发，在传递中疏导。

参考文献：

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[11]李菲.重释灌输的内涵和实质[J].教师教育研究，2004（1）.

责任编辑：丁伟红

Abstract： The teaching method of inculcation plays an important role in imparting knowledge and moral education. However， due to the influence of both internal and external factors， it is wildly suspected. But as the product of history， the teaching method of inculcation has its practical basis. So we should deal with it rationally. We should clarify the difference between inculcation and forced inculcation. Also， we should realize that inculcation belongs to the methodological approach. Besides finding out the scope， we should combine teaching with enlightening， and combine transferring and canalization in practice.

篇5：将单向灌输转变为参与式道德实践

将单向灌输转变为参与式道德实践

天津市海河中学 张娜

［摘要］

灌输教育的核心是强制和服从，而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。以柯尔伯格为主要代表的西方各派德育理论，其主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主体性和道德主体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟；对道德需要作溯源性研究，认为实践过程本身就是创造需要的过程，道德需要源于道德实践，并建构出新的参与式道德实践的德育模式。

［关键词］ 灌输教育；道德实践；需要；道德需要

美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。

一 灌输教育的实质及其弊端

（一）灌输教育的实质

德育年会论文

灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。

（二）灌输教育的弊端

首先，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是多么高尚，灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”，违背了人类最基本的道 德育年会论文

德准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。

其次，灌输教育存在着方法上的弊端。这表现在：其一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。其二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能是灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。其三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。

基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析，我们不难理解为什么人们普遍把灌输教育视为一种“错误的教育方式”，用柯尔伯格的话来说，就是“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。而且，20世纪以来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务。

二 道德需要源于道德实践 德育年会论文

道德需要来自人类的道德实践。道德需要的产生依赖于：

1、形成道德需要的主体和个人；

2、道德需要的客体人与人之间的道德关系的各种行为准则；

3、主客体之间的关系，即在主客体相互作用的过程中，主体以其态度为中介能动地反映客体而形成的一种执行意向。

马克思指出：“人的本质并非单个人所固有的抽象物。在其现实上，它是一切社会关系的总和。”社会关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。社会关系是人的生存方式，通过在实践中人与人之间的交往而形成。实践中的人际交往是人类存在和发展的基础。

道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变，道德需要的产生也是如此。恩格斯指出：人们自觉或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所根据的实际关系中��从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。这就是说人们的道德和道德需要是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个人的言行是善的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人们不断的社会交往和实践中，才能形成一个人的稳定的道德品质和情操。18世纪法国著名的思想家爱尔维修曾经说过：“如果我生活在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现 德育年会论文

罪恶”。

（三）道德实践活动是学生品德形成发展的源泉和基础

学生的道德需要来源于学生的道德实践，学生的品德形成和发展是在实践活动中能动地实现的。而且，学生的道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。学生品德的发展是在实践活动中能动地实现的。随着儿童的成长，他不断地扩大着自己的活动范围。最初，他生活和活动在家庭里，接触父母和亲属，然后渐及邻人，稍大后便与小同伴游戏，上学后又与教师与同学交往，逐渐深入社会，参与各种社会实践活动。他们正是在这个与外界社会接触和相互作用的过程中，接受来自家庭、社会、学校等各方面的影响，逐步发展自己的道德思想与行为习惯。

儿童吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两个方面的实践活动。一方面，儿童总是自觉或不自觉地从他们的现实生活，经济关系和社会交往中吸取道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱憎等情感，养成一定的行为习惯。这就是说，家庭和社会环境的影响，对儿童、青少年学生早期思想、品德的发展尤有潜移默化的巨大作用；其中，家庭影响更为显著，在不同阶级、阶层的家庭中成长起来的儿童，他们的品德是有所不同的。另一方面，儿童上学以后，他们作为学生，在学校教育引导下，开始转向主要是从一定社会，阶级的思想政治，观点和道德规范中吸取精神营养，有目的地进行德育活动，日益自觉地发展自己的品德，提高自我修养的能力。德育年会论文

由于学校教育是一种有目的，有组织的自觉能动的力量，在一般情况下它能调控家庭和社会环境对学生的影响，从一定意义上说，在学生的品德发展中起主导作用，决定着他们的发展方向。

但是，青少年学生在吸取社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体。因为他们逐渐有自己的生活经验，价值观念和思想倾向。他们对作用于自身的家庭、社会环境和教育的影响吸取和反应，都有自己的判断和选择。在德育的实践活动中，学生是能动吸取教育影响的。

篇6：教育不是灌输而是唤醒

关键词：迁西三中,自主教育,课堂教学,德育活动

有这样一组数字:河北省迁西县第三中学在2013年期末统考中, 七个科目在全县排名全部第一, 并且遥遥领先, 进入一中模拟录取分数段640分以上, 三中占319人 (全县共616人) , 占优秀生人数51.8%;730分以上62人, 三中占49人, 占全县的79%。

有这样几个实例:2013年5月的一个周末, 八 (14) 班的学生王绪崑, 在三屯镇政府附近拾到一个皮包, 打开一看, 里面有身份证、信用卡、金首饰和一叠厚厚的百元大钞, 他想都没想, 就找到镇政府, 通过办公室同志找到失主。失主非常感谢, 把一封拾金不昧、风格高尚的表扬信寄到三中。

…………

一组组数字、一封封表扬信、一面面锦旗的背后是迁西三中一年多来实施自主教育结出的累累硕果, 是自主教育增添了迁西三中教育教学别样的风采, 是自主教育唤醒了孩子们的心灵。

一、课堂教学实现自主教育

自2011年全县开展“解放思想, 整顿作风, 强力推进教育教学改革大讨论”以来, 迁西三中在王君华校长的带领下, 奔赴江苏洋思中学、山东即墨二十八中、北师大第二附中、北京四中等名校, 学习他们先进的教学模式和德育理念, 全面部署教育教学改革, 创新三中“包字当头、以包定岗、以岗定责、以责定酬”的管理模式。学校决定在八年级部率先试点, 开展“1234”教学模式探索:一个教学目标, 即以促进学生发展为中心, 让每个孩子都进步;两个支撑点, 即学教案导学和师友和谐互助课堂;三个课堂表现形式, 即自主预习、合作探究、分层周周清检测;四个先, 即先让学生自己看、先让学生自己想、先让学生自己说、先让学生自己练。这种教学模式充分体现了自主教育的内涵。

课堂教学抓住了两个关键点, 即集体备课与“师友和谐互助”课堂。

集体备课做到“四定”、“四统一”:“四定”是定时间、定地点、定内容、定主备人;“四统一”是统一进度、统一内容、统一检测、统一方法。强化整体协作意识, 做到资源共享, 为课堂教学做好准备。

“和谐互助”是一种高妙的课堂学习境界。“师友和谐互助”课堂是学生同桌两人为一个单元组, 成绩优秀的做“师傅”, 成绩较差的当“学友”。课堂上, 如果学友遇到不会的问题师傅负责教会, 如果师傅不会, 就先向其他师傅请教再教会自己的学友。上课教师提问一组师友共同起立, 由学友先回答, 遇到困难, 师傅帮助, 使整个课堂充满活力, 形成自主、快乐、务实的高效课堂。

“师友和谐互助”的教学策略体现了以人为本、尊重主体、面向全体的教育理念, 这种模式创造性地将自主学习、探究性学习、合作学习、分层教学等多种教学手段有机的整合在了一起, 使学生精神饱满、精力集中, 收到好的教学效果。八年级部率先实施这种模式后, 教学质量显著提高。

二、班级管理加强自主教育

学校在班级管理中加强自主教育, 最重要的是实施了值周班长制度。做法是:年级部14个教学班, 从一班开始实行班长轮流值周, 开学初召开值周班长启动仪式誓师大会, 宣布实施方案, 为值周班长佩戴标记。值周班长负责年级部与14个班级的上传下达, 检查学生的出勤、两操、仪表、卫生、自行车摆放、课下纪律等, 把每天检查情况汇总到年级部, 由年级部进行初评, 每周一小结, 每两周由政务处对优胜者颁发流动红旗, 期末评出文明班和系列评比各个等级, 作为教师师德考核、评先评优、发放绩效工资的依据。

为配合年级部部署, 各个班级也实行值周班长制度, 比如八 (1) 班杨小青老师把本班60多名学生分成5个组, 每组12人, 每天聘任学生做班主任3名、值周班长3名、学习班长2名、纪律班长2名、卫生班长2名, 协助班主任做好日常事务, 每天第八节课后汇总。做到每个人都有自己的职责, 学生的积极性和主动性得到充分发挥。

八 (3) 班、八 (4) 班的做法也有独到之处, 做法是:每班由一个值周班长负责全班的学习、纪律、卫生、自行车摆放等情况的检查, 然后以坐位的行为组, 由组长负责本组的学习、自习纪律等。做到人人有事做, 事事有人做, 时时有检查, 处处有人管, 以配合和谐互助教学模式的开展。就像教育专家卓立所说“只要把孩子的热情激发起来, 那么学生会把任务当做礼物来接受”。

三、德育活动提升自主教育

两年以来, 迁西三中德育工作坚持以人为本, 育人为先, 立德树人的原则, 把握教育规律, 创新教育理念, 改变教育方式, 突破管理难题, 探索一条“以境育人、以情育人、以人育人、自主和谐、互助发展”的新德育理念。为使德育活动提升自主教育, 以守则、规范、礼仪教育为主线, 重真实, 抓细节;重常规, 抓养成;重方法, 讲效率;重特色, 铸品牌。学校先后举办了教师基本功大赛、艺术节、体育节、拔河比赛、趣味运动会、科技小制作、班级文化建设展评等特色教育活动。科技小制作锻炼了学生的动手动脑的能力、提高了他们的创造兴趣。此项活动受到了县科协领导的重视, 他们专门到校进行观摩指导, 对获奖作品高度肯定。

教育的真谛就是爱, 全国优秀班主任任小艾说:“谁掌握了爱的教育, 谁就掌握了打开成功大门的金钥匙。”这是一个真实的故事, 每当八 (6) 班班主任付春萍老师走进教室时, 她总是习惯的望望窗台上的那棵小草, 一个寒假过去, 本来就虚弱的小草干枯了。老师和同学们都不忍心拔掉它, 因为一个智障的孩子L就陪伴在小草的身边。付老师把干枯的叶子去掉, 不时的浇了一些水。几天后, 大家突然发现它长出了一两个嫩芽, 这给孩子们带来了无限的惊喜, 付老师坐在小草的另一旁, 轻轻的说:“你要好好的呵护这颗小草, 让小草和你一起长大。”不知多少天后, L高兴又有些吃力的找到付老师:“老师, 老师, 小草长大了!”付老师看着这个孩子兴奋的表情眼睛湿润了, 说:“是啊, 是啊, 你也长大了!”老师又说:“老师把这颗小草送给你好吗?”“不, 老师, 你不是教育我们别人的东西不能随便要吗?”是啊, 别人的东西不能随便要, ……这句话在付老师的心里慢慢地重复着, 眼泪一滴、两滴淌下她的脸颊。

是啊, 爱自己的孩子是本能, 爱别人的孩子是神圣。教师工作之所以神圣, 是因为他们爱别人的孩子, 而在这神圣之中又有高尚之人, 怎么鉴别这高尚之人呢?那就是教师不仅要爱那些长得好、成绩好的学生, 还要爱那些长得丑、成绩差的学生, 这样的教师不仅是神圣, 而且是神圣之中的高尚。

自学校实施自主教育以来, 师生的道德实践能力和自我发展能力全面提高。两年多来, 有15名教师的课和教案被评为县优质课和优质教案, 6名教师的课被评为市级优质课, 8个班被评为县优秀班集体, 9名教师被评为全国“学习科学发展观, 推动学校德育工作全面创新”先进教师, 副校长田玉彬被评为省级骨干教师, 中国教育学会教改先进个人。

篇7：灌输:必不可少的道德教育方法

一、道德灌输及其批判

灌输的含义是浇灌、注入、输送，含有灌输者的强制性和被灌输者的被动性。后来引申为通过反复持续的说教使某人无条件地接受某种思想或学说。它多少包含了借助一定的物质力量达到某种目的或结果的意思。道德教育中的灌输，是指教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者无条件接受一定社会的道德概念、规范、原则并形成预期的品德的方法、理念。杜威指出，道德灌输是把成人的道德标准强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童，把现成的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法。灌输由于与主张约束人来维护社会秩序的社会本位目的观、师生主客二元对立的“我它”师生观、道德教育的内容远离生活世界的课程观密切相连而成为道德教育的一种理念。它强调道德教育的驯化作用和工具意义，把受教育者当作物，当作达到外在教育目的的工具与手段；主张教师为主体、学生为客体。造成受教育者主体性及自主活动缺失；把鲜活的道德实践转换成刚性的道德规范知识学习，道德实践与生活脱节。这种德育理念亟需变革。

柯尔伯格认为，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值作出审慎的决定；说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。道德灌输把学生单纯视为道德规范的被动接收者，一个个等待填充的“道德之洞”(杜威语)或“美德袋”(柯尔伯格语)，不允许选择和怀疑，抹杀学生的主体性，把学生看作没有主动性、创造性，不会思维的非生命物体，致使学生缺乏责任能力和主动参与能力，表现得盲目从众和循规蹈矩；同时，这种“我讲你听”、“我说你服”的生硬强制灌输，所能达到的也只是人的行为表现，而无法穿透人的灵魂，容易使学生产生逆反心理，形成双重人格现象：在校服从一切制度，出了校门便因“解脱”而为所欲为，难以形成自律的道德人格。在灌输者看来，道德可以像科学知识一样通过灌输让学生获得。从而成为有道德的人。即使是自然科学的知识，灌输作为方法。其效果也是很不理想的。灌输的错误就在于它曲解了道德的主体性本质，从而也就忽视了学生的主体性。而真正的道德教育，正是对人的主体性的唤醒与弘扬，是教育者与受教育者之间在平等基础上的对话、沟通与理解。道德教育应走向对话发展之路。

二、对话和道德教育

对话是人类存在的一种方式，人类存在就是进行对话。可以说生活在本质上就是对话的。在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。《现代汉语词典》解释说：对话是“两个或更多的人之间的谈话；两方或几方之间的接触或谈判。”伽达默尔认为：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”雅思贝尔斯认为，对话是双方相互倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”对话发生的前提条件是双方必须承认对方的主体地位，也就是说主体间性是对话最为根本的特性。对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与内心的敞亮；对话的目的是为了交流思想、探究真理、相互理解、视界融合、共享人生。一言以蔽之。对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。

对话作为一种时代精神使得人类生活各个领域都不可避免地染上了“对话”色彩。作为提升人之德性，养育灵魂的道德教育也顺理成章地回应了这一时代的精神，必将成为引领未来道德教育的航标。因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系。是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局。道德教育中的对话主要包括教师与学生的对话、学生之间的对话、学生与文本的对话、学生与自我对话以及作为教师与学生对话延伸而来的“人机”对话。可以说，道德教育本质上就是生动活泼、富有情趣的对话过程。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的道德教育。道德的本质是对话，无论是作为普遍现象的道德还是作为个体现象的道德，都是对话的产物，体现着对话的本质。同时对话也被赋予了道德或伦理的意蕴。对话就是道德教育本身。在对话中，师生、生生主体间在相互尊重、民主平等的基础上双向交流、相互理解、精神沟通、达成共识，形成伦理上的视界融合，并促进双方德性不断提升。对话立足于个体的价值平等，尊重个体的生活实际及其差异性，强调个体的自我表达、展示、发现、觉悟，倡导道德的共识的同时也力主道德的宽容，视个体德性的生成为一场无休止的对话。因此，道德教育应以对话理念为基础建构自己的理论体系，实现理念的转向。

三、道德教育理念转向的实现

实现道德教育由灌输走向对话理念的转向，关键在于完成相应观念上的根本转变，即道德教育目的观、师生观、课程观的转变。

1目的观：由“约束人”走向“发展人”

道德教育通过向学生灌输既定的道德规范是为了维护良好的社会秩序，从社会利益出发界定道德教育的目的，是社会本位。视道德为先验的、不可更改的，把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。社会本位的道德教育，体现为一种行为约束和管制，把人当作社会发展的手段或工具，从而有意或无意地遏制个人的道德主体性，强调道德教育对人的驯化，以使人无条件地机械地按照道德规则行事，人在道德面前是被动服从的。抑制了学生对道德的内在追求，抹杀了学生的生命自由与自主选择，使其变成了“唯道德是从”的奴隶，简单执行外在道德命令的机器，出现了无“人”的道德和“工具论”的道德教育。

篇8：灌输:必不可少的道德教育方法

这里所说 的灌输教 育就是指 通过疏和通的方式灌输基本的思想政治观点、思想政治理论。 不是“填鸭式”的教育, 而是创新教育的方式让 枯燥的思 想政治理 论更好的 入脑入心。

1900年 , 在《我们运动中的迫切任务》中 , 列宁明确指出: 由此自然产生出俄国社会民主党所应该实现的任务, 把社会主义思想和政治自觉性灌输到无产阶级群众中去, 组织一个和自发工人运动有紧密联系的革命党。列宁当时提出从外面灌输社会主义意识 , 并不仅仅是指向工人提供解答某些问题的现成结论, 最重要的是指引导工人群众掌握科学的世界观和方法论, 列宁这些论述高屋建瓴, 成为马克思主义产生以来第一次对灌输论最生动、最全面、最具体的论述。

二、新时期坚持灌输理论的必要性

(一) 社会的大环境要求我们坚持灌输理论

社会大发展、大繁荣, 各种西方的观念也扑面而来, 好的东西我们应当学习。但是西方大国推行的霸权主义思想, 通过文学作品、电影、饮食, 灌输西方的价值理念, 对我国的青少年的发展产生了很大的影响。所以在这样的大环境下, 为了更好地坚持社会主义理想, 促进社会主义基本思想政治理论的教育, 灌输教育的作用不可忽视。

(二 ) 对基本理论的忽视要求我们坚持灌输理论

马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观, 都是我们国家的基本理论, 而现今的状况就是对基本理论不认识、不知道、不理解。我们常说理论是实践的来源和基石, 基本理论的建设树立正确的世界观、国家观必不可少, 因此, 通过灌输的方式将基本理论灌输到人们的头脑中才能更好地发展基础理论、更好地促进我们国家基础理论的建设。

( 三 ) 新时期加强改进思想政治教育 , 必须坚持灌输原理

新时期我 国教育的 发展成果 也显而易见, 但是思想政治教育面临的困境也越来越凸显, 为了更好地改进思想政治理论的教育, 将灌输教育与思想政治教育更好的融合都需要通过灌输的方式, 让受教育者了解思想政治理论的基本概念, 再通过丰富多样的方式加强思想政治理论的教育。

三、灌输理论在我国发展中存在的问题

(一 ) 灌输教育过于强调教育者地位 , 忽视受教育者主体性

教育过程中教育者更多关心的是自己要讲的是什么, 只关注基本理论的教育而不关心受教育者的主观、客观感受, 忽视受教育者的主体性, 过于强调自身。同时灌输教育过程中部分教 育者因缺乏 足够的工 作经验和 水平, 缺乏说话技巧和感召力, 无法动之以情、晓之以理。无法入脑、入眼、入心。

(二 ) 灌输教育内容过于简单

一提到灌输, 很多人都会想到思想政治的灌输教育, 思想政治教育多采用灌输的方式, 但思想政治教育的灌输只是众多种类的一种, 包括我们的教育者和受教育者也只是单单将灌输 运用于思 想政治理 论 , 存在单一、片面 性 , 导致一提起 灌输就很 头疼甚至是反感。

(三 ) 灌输教育方法 、形式过于单一

很多教育者采用机械、单一的理论教育法, 甚至有的教育者没有根据变化了的实际, 一味生搬硬套, 使得教育形式单一。灌输虽然在我国有很多年的历史, 教育也在不断改革, 但是固有思想仍然存在, 教育方式方法死板、教育过程单一, 仍旧是强制式的灌输方式, 这样导致人们的潜意识中就认为灌输就是生搬硬套, 灌输就是死记硬背, 使灌输没有起到真正的作用。

四、 灌输教育理论对当今思想政治教育的启示

( 一 ) 正确坚持灌输原理 , 必须反对急功近利的错误倾向

现阶段社会大环境带给我们的是很多浮躁的心态, 急功近利的心态, 急于求成。人们对灌输理论的认识认为灌输就是一股脑的将知识都教给学生, 不说明其中的来源, 也正是由于对灌输的不了解导致这样的情况。不能片面的认识灌输教育而应全面的认识灌输理论, 不能急于求成, 应处理好灌输中方法和原则的运用, 同时结合受教育者的实际正确坚持灌输理论。

( 二 ) 科学认识灌输原理 , 是正确坚持灌输原理的前提

怎样理解灌输理论是摆在教育者面前的一大难题, 而只有正确科学地认识了灌输的基本原理, 既通过外化的方式教育受教育者最基本的概念和理论, 再将外化的理论转化为内在的思想, 而不是通过强制的方式、死记硬背的方式去理解某一概念和原理, 不是填鸭式的方式教育受教育者, 而是有步骤、有层次的促进基本理论的教育。只有科学地认识灌输原理的内涵才能更好的促进思想政治教育的发展、提升思想政治教育的效果。

( 三 ) 在教育过程中坚持说服教育 、 以理服人

传统灌输教育往往忽视受教育者实际需求, 没有把受教育者当作思想政治教育另一主体这样的教育往往达不到理想效果, 因此要注重灌输过程互动性, 从单向灌输向双向交流转变思想政治教育工作者既要尊重受教育者主体地位, 又要充分发挥受教育者主观能动性, 要把个别灌输和普遍灌输启发灌输和形象灌输%自我灌输和他人灌输文字灌输和口头灌输有机统一起来, 结合灌输的广泛性和先进性, 让受教育者尽可能参与进来, 与教育者进行双向互动交流, 实现从显性教育向隐性与显性教育相结合的转变, 注重灌输方法的启发性, 灌输教育才能取得较好效果。

五、结语

从思想政治教育层面来说灌输教育, 也就是说必须靠教育工作者将科学社会主义理论灌输到受教育者的头脑中去。只有通过对受教育者灌输马克思主义理论知识, 帮助他们逐步地由少到多地掌握马克思主义理论 , 才能不断地提高他们的思想政治素质, 提升思想觉悟, 更好的坚持社会主义道路, 马克思主义的信仰, 更好地为实现中华民族的伟大复兴提高智力支持和思想基础。

参考文献

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[2]陈武.浅谈灌输教育在高校思想政治教育工作中的作用[J].教育广角.

篇9：不易察觉灌输教育

现代的父母都反对那种填鸭式的灌输教育，一想起灌输，便会与不考虑孩子的兴趣和接受能力以及孩子的痛苦状联系起来，并开始采取让孩子在快乐和游戏中学习的方式教导孩子，这当然是一种教育的进步。

可是，有一种灌输却会乔装打扮。它戴上“快乐”的面具，披上“游戏”的外衣，让人轻易不能察觉其灌输的本质。

前些天，朋友一家带孩子来家里玩。孩子不足3岁，看到色彩鲜艳的套塔很有兴趣，便坐在地板上玩起来。孩子妈妈坐在旁边准备指导她，并告诉她：先套大的，再套小的。孩子刚刚套上两个圈，妈妈就及时阻止：“这样不对，要先套大的。”语气当然也是温和的，并把套错的圈拿下来。然后拿起最大的那个圈给孩子：“你看，这个蓝色的最大，我们先套这个。”孩子接着套下去，只要孩子套得不对，妈妈就会立刻指出错误，让孩子纠正；孩子套对的时候，妈妈又丝毫不吝惜表扬和夸奖。这样，孩子在妈妈的帮助下很快就套好了。当孩子妈妈鼓掌并夸奖孩子能干的时候，孩子笑了。但我却觉得整个游戏过程中，孩子似乎不怎么快乐。

孩子学会了吗?

孩子在妈妈的教导下也许能够在很短的时间内就“学会”套塔，但孩子可能不过是记住了套塔的顺序(孩子的记忆力的确是惊人的)，而并不是真的有了大小的感觉甚至概念。

孩子快乐吗?

游戏中，妈妈好像没有强迫孩子，孩子也笑了，看起来是快乐的。但这种快乐是来自游戏本身的快乐还是赢得掌声后的快乐呢?实际上，成人通过心理暗示和不恰当的鼓励把自己的意志强加给了孩子，采用的办法是：套错了就会被纠正，按大人说的方法做则能获得夸奖。

孩子感兴趣吗?

妈妈只是从大人的效率观出发，想尽快把大小的概念和知识传输给孩子，但却没有给孩子自己摸索和犯错误的机会。孩子的兴趣在这种状况下能持久吗?果然，孩子玩了两分钟，就有点厌倦了。妈妈的这种方法与灌输在本质上又有何不同呢?

记得一位教育家曾经说过，“你每告诉孩子一个答案，就剥夺了孩子一次学习的机会。”在不恰当的时候告诉给孩子答案，实质上就是强制性的灌输，即使是在快乐的游戏中把答案告诉孩子。