教学评价（精选十篇）
教学评价 篇1
关键词：职业教育,专业课程教学评价,学生学科评价
一、研究背景
职业教育在现阶段碰到了各个方面的困难, 其中最为突出的就是在办学条件上, 学校受到经费、硬件、师资等条件的限制;再者, 职业学校办学模式比较单一, 专业设置和教学内容与经济技术发展有所脱节;课程在相当程度上还是终结性的, 服务于学生第一次就业, 使学生缺乏发展和应变能力;学校的运作机制有时也没有转到市场经济的机制上来, 等等, 即使是新添置的专业或者新专业也只是在形式上迎合当地产业结构的调整而作出的比较仓促的调整, 而实质上不论是在设备、师资, 还是相应的教材上还没有进行系统的研究和论证。从哲学上讲, 发展不应该只是形式的改变, 职业教育要趁此机会在各个方面和各个环节进行专业调整, 深化改革, 提高教育质量形成良性循环和可持续发展。我们以我校开设的《机床电气与PLC控制》课程为例, 就专业课程教学过程中学生学科评价这一环节进行商讨。
二、专业课程教学评价机制因何要深化改革
考、考、考, 老师的法宝, 大多数的职业学校依然是沿袭着普通中学老一套的评价机制来衡量学生科目的成绩, 而职业学校的学生普遍文化基础课比较薄弱, 行为习惯有缺陷, 那么试问用原有的那一套评价机制来衡量这样一个特殊群体还可行吗?答案是不言而喻的。
职业院校的新一轮课程改革尤其是专业课程教材的变革要求专业课程教学评价机制必须更新。譬如, 中职电类基础平台课程在课程定位、门类和名称均发生了很大变化, 由原来的专业基础课程《物理》、《电工基础》和《电子线路》变成了现在的《电工技术基础与技能》和《电子技术基础与技能》, 可以说新一轮专业课程教材的特点在指导思想上更具职教特色, 而在专业课程的教学目标上既注重社会能力的培养, 譬如在专业学习的过程中注重培养学生的创新精神、团队合作, 形成节能环保、产品质量等职业意识, 养成良好的工作方法、工作作风和职业道德, 等等, 同时又关注专业能力和方法能力的过程性培养。在内容上更是进行了大刀阔斧的变革, 如考虑学生的认知基础和行为习惯, 降低大纲难度尤其是降低理论学习难度, 删掉了大量以理论分析为主的内容, 将一般性的学科教学要求调整为“能做什么”的具体职业能力本位要求, 而在此基础上针对性地学习相关专业理论基础知识。在方式和方法尤其注重学中做、做中学, 充分发挥学生的主体作用和教师的引导作用, 将课堂真正地交给学生, 引导学生在实训实验场所开展行动导向教学的实施, 真正倡导理论与实践的一体化教学。
三、专业课程教学评价的理论依据
1. 建构主义理论。
建构主义理论是认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论, 理论认为, 知识并不是对现实世界的绝对表征, 在不同情境中, 需要重新建构。学生在学习中是主动的建构者, 而不是事实信息的记录者, 在知识形成及转化过程中, 教师和学生在互动中建构知识与能力。教师在课堂上主要是根据教学要求设计问题, 引导讨论, 从旁激发, 鼓励并适时介入引导学生的学习。
2. 多元智能理论。
每个个体都同时拥有相对独立的各种智能, 但每个人在各种智能上存在差异。因此在教学与评价过程中教师要承认个体差异, 重视因材施教, 因人而异;重视学生个性的发展, 适当张扬个性, 而不是一味追求全方位发展;关注学生成长历程;注重学生实践能力的培养。
3. 发展性学生评价的基本特征。
根据培养目标, 并在实施中制订明确的阶段性目标, 然后促成学生达成目标, 重视学生发展的过程评价, 评价必须注重方法的多元化, 关注个体差异, 注重学生个人在评价中的作用。
四、重视教材研究, 合理设定教学的阶段性目标
国家教委关于印发《关于编写实训教材的原则意见》的通知明确规定:1.要以岗位规范的要求和岗位生产、工作的需要为依据确定教材内容。2.贯彻以培养工作能力和生产技能为重点的原则。3.规范性和灵活性相统一的原则。4.坚持实际、实用、实效的原则。根据国家教委相关要求, 通过认真阅读、分析教材, 结合对市场的调研, 依据学生们的认知规律, 我校相关专业教研组对教材进行了相应的处理:以项目为核心, 以《机床电气与PLC控制》为例教材分为两大部分, 即机床电气和PLC控制。本课程的突出特征是理论与实践训练并重, 要求理论必须与操作密切结合, 强调技术应用和自主设计。学生须在具有机床电气控制和PLC控制设备的实训室做与理论教学同步展开的实训项目。根据教学大纲的要求, 整理出以下主要教学内容, 各个阶段目标如下表:
《机床电气与PLC控制》 (FX2N-48MR) 阶段性目标实施计划表 (带※为选学部分)
五、专业实践教学的开展 (以《机床电气与PLC控制》学科教学为例)
1. 内容的选定。
该计划通过了学校电工、电子中心教研组的审核, 项目技能训练的可操作性强, 整个教学过程都在实训室里进行。根据教学计划的要求, 把本课程分为22个阶段目标。其中19、20两个阶段目标难度稍大, 可以作为学生选修的内容, 其他的阶段目标作为必修的内容, 当然教师可以根据不同专业方向灵活决定必修和选修的内容。
2. 分组教学。
教师可根据学校实训设备情况进行分组, 如每2—4人一套PLC, 机床电气接线模块, 并选定一位小组长, 主要督促本组同学的技能训练, 组织本组同学进行日常训练科目完成情况的自评与互评, 促进本组成员在学习中互相交流, 达到本组成员能力不断提高的目的, 对个别违纪的学生进行监督, 等等, 并配合教师记录一学期学生完成各项教学任务的情况。
3. 课堂教学的有效展开。
本课程在学校排课时尽可能做到几节课连排, 以确保教学的连续性和实验的可操作性。在每个项目开始之前, 教师要进行合理的讲解和引导, 尤其是对设计项目的控制要求要结合实际情况和学生共同分析。对于各阶段的任务实施, 教师务必要以引导、点拨、反馈和启发为主, 尽可能留更多的时间让学生去分析和设计。在这样一种学习氛围的影响下, 学生的思维和主动性才有可能得到充分的锻炼。
六、学生学科成绩的综合评价
《机床电气与PLC控制》学生学业成绩评价按教学计划的要求, 对学生的最低能力目标是:完成项目教学中基础模块实践, 熟悉电气识图、电气控制线路的分析和设计, 有较好的实践操作能力, 具备基本的程序的设计、PLC接线、上机编程、改程的操作能力。为了保证教学目标的实现, 根据学生实际情况, 我们对学生学业进行了以下几方面的评价:
学生学科学业成绩评价表 (以《机床电气与PLC控制》学科教学为例) :
教学评价 篇2
一、评价语言含糊不清
对于回答错误或不够正确的学生，教师往往置之不理，直接叫下一个学生回答，通过对后者的肯定来回避对前者的直接评价。有些教师对于学生“不对头”的回答少评价甚至不评价，这样就导致学生形成了对知识的错误理解，影响了学生的后续发展。
二、评价语言单调贫乏
以往在课堂上经常会听到“是不是”“对不对”“好不好”。但现在教师却一味地说“不错!”“很好!”“很不错!”“再想想!”，教师的课堂评价语迷失在一个单调、贫乏的“赏识”怪圈。的确，这些语言有一定的激励性，但久而久之，学生就会感到枯燥乏味，无法更好地调动学生学习的积极性。
三、评价语言泛滥贬值
自从新课程实施以来，我们提倡多表扬学生。这些富有
节奏的赞美语言，虽然对学生产生过一定的激励作用，但说得多了，听得多了，学生也便麻木不仁了；有的针对性不强。“你回答得很好！很对！”可是到底好在哪里？对在那里？缺乏因势利导，不能让全体学生从不会到会，从不好到好。象这样在课堂评价中无的放矢，赞美多而滥，并没有真正触及学生心灵，根本不能达到评价应有的效果。
教师的课堂评价语言起着推动学习进程的重要作用。教师课堂评价语言的有效性就决定着学生课堂学习的效果，影响着学生的后续发展。因此我们在教学的路上追寻有效的课堂教学评价。
一、有效的课堂评价语应促进学生的学习
（一）启发性
在我们的课堂中，当学生回答问题不够严密周全时，我们可以先对学生回答正确的内容予以肯定，然后用“如果„„就更„„”的句式点拨。
另外，还可以用“追问”的方式指导学生继续思考作答。因为教学中，有很多学生似懂非懂，这时教师就应充分发挥引导者、组织者的作用，利用“追问”把那些似懂非懂的学生完全问明白，让学生恍然大悟。
（二）针对性
笼统不真切的评价，会使学生找不到被表扬的感觉。而
有针对性的评价能使学生获得学习成功的满足感，进而提高学习兴趣，更积极主动地投入学习之中。
二、有效的课堂评价语应关注学生的终身发展
（一）情感化
一个民主、平等和温馨的评价氛围，有利于反馈信息的畅通和学生的自我调节，有利于学生创造思维火花的迸发。教师要做到“赏识每一个学生，感受每一颗心灵”，在教学评价时，要注意面向全体，不能忽略某个学生，教师眼神要遍布教室的每一个角落，做到“眼观八方”，不仅从眼神，而且从语气、态度、表情等方面注意调控自己，让学生体会到老师的评价是关注学生的真实情感。
（二）人文性
现代教育呼唤人文关怀，具备了人文关怀，教育才会出现和谐发展的生动局面，因此教学中对教育主体的尊重是人文关怀的核心。
如特级教师吴正宪，在“分数的初步认识”教学中出示一道判断题：把一个圆分成两份，每一份是这个圆的二分之一。有的学生认为对，有的学生认为错，于是就有辩论。
吴老师说：好，看来是否是“平均分”确实是关键，刚才辩论中，反方抓住题目是否“平均分”这个关键点，一举攻破了正方的观点，使问题得到解决。因此老师要感谢你们。
（老师向反方同学鞠躬）
吴老师（转向正方同学）说道：老师也得感谢你们，正因为你们的提供了错误的判断，才使得大家对出错原因有了分析，对分数有了更深的理解，谢谢你们！
辩论结束时，老师及时进行言语评价，对“获胜者”给予了肯定的同时，对“失败者”作适当的安慰与鼓励，不挫伤每一位学生的自尊心，即使错了，学生也能体面地坐下，由此引发的学习活动是与积极的情感体验交织在一起的，达到认知参与情感参与的和谐统一。
（三）差异性
“使不同的学生在数学上得到不同程度的发展”，这是《数学课程标准》教学理念中的一句话。她提醒我们广大一线教师，教育要面向全体，教育应指向我们每天面对的每一个学生。
每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。评价的目的是发现和发展学生的学习潜能，促进学生在原有水平上不断提高，让每一个学生有信心，有持续发展的能力。评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。
三、有效的课堂评价应体现艺术性
（一）幽默生动
布贝尔说：“教师决不可以忘记，对于种种冲突，只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。”幽默就能创造这种“健康气氛”，让学生在笑声中发现错误、并欣然改正错误。
幽默给数学课带来了春的暖流，让数学课充满了活力。汲取、启悟、固知、纠错，一切尽在笑声中。但是，幽默只是活化数学教学的“作料”，必须注意不要喧宾夺主，弄巧成拙。
（二）灵活性
教学评价源于教学 篇3
其实，无论对于语、数、英这样的主要科目还是对于我们专业课程而言，教学评价都高于教学，但却又来源于教学，两者密不可分，独立却不孤立。教学评价从本质上讲是一种对教学活动及其效果的价值判断。我们在评价教学的时候常常使用的方法是让听课教师给予打分，并在课后作详细的评讲，但是，这样的评价往往不够详细，没有具体数值的参考，对于课后教师评价这一块，往往只是从教师的角度去评价具体课堂上教师的表现与学生的配合程度。评价的标准其实是多样化的，除了常规的教师评价之外，更为重要的是学生对学生的评价。例如，某个学生在考试中得了85分，只是一个数值评价，不能以笼统的评价标准给予评价，例如，在传统评价中，100分的试卷我们以60分作为及格分数，90分以上作为优等成绩，在此中间则为良好成绩，在此以下则是不及格的成绩，是要受到打击和批判的成绩，其实这就相当于戴上了有色眼镜去看学生、评判学生。例如，一次测试，百分试卷，均分40，最高分60，那么相当于如果得了59分就已经是不错的成绩了，传统教学及评价体系有一定的局限性，这就需要我们批判和选择地去接受和应用，否则将适得其反。此外，我们在教学评价中常常用测验去评价学生和教师，当然测验作为评价的一种重要的手段已经渗透进教学的各个方面。事实上测量、测验、评价是教学评价中经常使用的三个基本概念，这三个基本概念从各个方面诠释了教学评价的内容。
机电专业中专业课教学评价就包含着这些内容，对于从初中升级进入职业学校的学生，他们的基础差异很大，从各科成绩都很均衡和不错的学生，到各科成绩都很均衡和极差的学生都有。在机电专业学科中，他们的基础学科除了语、数、英这些大家都非常熟悉的课程外，还加上了进校就学习的专业基础课，有的科目是思维跳跃性非常强的学科，例如制图，很多学生特别是基础相对薄弱的学生在一个学期的学习中很难掌握相关所有内容，这就给后面专业课的学习埋下了“地雷”，专业课评价与传统教学不同，因此不能一概而论。
测量，即先评测各个层次学生的基础，并分门别类，这类似于初、高中学生的分班教学，没有歧视学生的意思，只是想通过这样的分类使目前相对较弱的学生在较短的时间内赶上来。在教学中，我们常常采用这样的方式，类似于班主任对每个班级的学生进行一次座次安排一样，在每一种专业课教学中，我们根据对学生基础的测评来进行座次安排，前期是基础相当的学生一起，中期基础差别不大的一起，最后基础差别较大的一起。通过循序渐进的方法将刚开始基础并不是非常好的学生带上正轨，在帮助后进的同时基础较好的学生也得到质的提高。测试是在学习专业课程中每个阶段都要遇到的问题，不公开、全知晓的原则贯彻始终，不戴有色眼镜看学生，不以一次成败论英雄是硬性指标。每个教师在上课前准备的教案中会标明教学目标、教学重难点，其实它起到的是教学评价的导向作用，作为常规听课的教师，他们会遵循这个导向去仔细地判别教师在整个教学过程中的表现，从而给予一个合适、正确的评价。同时教师教学目标、教学重难点的确定也要受到评价的制约。我们在教授每一个内容前重复着教学目标、教学重难点。这不是单纯的老旧套路，是实实在在的分析和为评价做准备。教学评价要充分体现整个课程设置的教学大纲要求，同时也要兼顾学生全面发展要求，好的评价体系都是从这两个方面详尽地体现出体系的优越性和前瞻性的。相反，如果评价体系无法体现出这两者的相辅相成，体现不出教学评价体系的导向性作用，那么这个体系将毫无存在的必要。这些都是我们教学工作者要深刻思考的。
在专业教学课堂中，学生的学习行为是丰富多样和不断变化的，它们既受教师行为的影响，同时又反过来影响教师的行为，学生的学习行为充分体现在教师教学和自我学习的双重活动中。在教学中，教师除了要注重自己的教学水平和技术的提高之外，还要对学生在课堂上的表现进行观察和评价，认真观察和评价学生也是整个教学评价中至关重要的一步，由此我们可以得到许多信息，例如，如何使学生更加关注学习，怎样的教学方式学生更容易接受，作为教师，我们还有什么急需改进的地方，面对大纲还有哪些是我们所欠缺的等等。所以，对以学生为主体的教学评价也不容轻视。
与此同时，在教学评价体系中评价主体不应该是单方面的，以学生作为主体的教者，可以将评价体系逐步多元化，从单向转为多向，评价主体间可以有较为激烈的互动，同时评价主体中应该还有较为重要的一员就是被评价者，教师、学生、家长、学校、社会等可以共同参与、相互评价与被评价。当然，评价的最终目的并不在于单纯地评价某个教者的教学水平，更多的目的是促进教者及其在各个阶段的全面发展，关注学生、教师、学校全面发展过程中的需要，充分发挥评价的激励与控制功能，促进被评价者不断进步，实现自身价值。
教学评价 篇4
随着教育理论的发展以及人们认识的提高, 早期教育的重要性已成为教育界的共识, 相应地提高幼儿师范教育质量已成为一个迫切需要解决的重要问题。英语课程是幼儿师范教育中一门必修的基础课程, 幼儿教师理应具有较高的英语素养。但是在多年的英语教学中, 我发现幼师英语教学现状并不乐观, 集中体现为:幼师生普遍重视音乐、美术、舞蹈等专业课学习, 并不重视英语等文化课学习, 学习兴趣不高;幼师生具有一定的基础语法和语音知识, 但英语表达与交流能力普遍较低, 会写不会说、会考不会用的问题很突出;幼师生的英语水平在知识水平上能够满足从事幼儿教育所需的英语知识, 但是英语教学能力较为匮乏。如何改变这种局面, 使学生既能学得有兴趣又能提高英语能力, 进而提高幼师生英语素养?由于教学评价是教学活动的重要环节, 而且是促进新课程改革的关键, 为此我以教学评价为切入点, 在教学实践中构建立体化的教学评价方式, 收到了较好的教学效果。
二、立体化教学评价的构建
1. 评价主体多元化。
新课标指出:“实施评价, 应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”因此在英语教学中, 我们应倡导评价主体的多元化, 评价主体不仅有任课教师, 还有学生自己、同桌、小组、班级, 还有班主任、其他任课教师以及家长。评价主体的多元化, 能够更加全面反映学生的情况, 能够在促进学生全面发展中发挥积极而有效的作用。教师在教学中, 可以综合运用教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价等方式, 对学生的学习情况和教师的教学情况进行全面的考查。比如教师可以通过学习小结对学生的学习情况进行评价, 也可以组织学生将自己的学习小结在班级展示交流, 通过这种形式总结自己的进步, 反思自己的不足以及需要改进的地方, 汲取他人值得借鉴的经验。另外学生的自评与同伴的互评可以渗透在教学过程的各个环节, 比如课堂教学中, 教师可以进行有意识的引导, 如:“请你仔细听听他的语音语调, 你觉得他的发音正确吗?”“你觉得他的表达地道吗?”“你来当裁判, 说说他俩谁英语说得更漂亮?”……由于家长与孩子之间的特殊关系, 家长的评价对孩子的作用也不可低估, 可以利用评价手册、家校联系卡、实践活动, 对学生进行评价, 以发挥家长在学生成长中的作用。这里特别指出, 学生评价有着更加重要的作用。现代心理学研究证明:内因性动机的内驱力较大, 维持时间也较长。此外1951年罗杰斯提出自我概念的理论, 他认为自我概念对一个人的个性与行为具有重要意义, 它使学生表现出程度不同的自信:对自己满怀信心的学生通过迎接挑战而保持自尊, 而感到无力取胜的学生容易放弃成就动机, 出现逃避的动机。从这个意义上来说, 在学生学习过程中通过自我评价和生生评价引导他们形成积极的自我意识, 这一点有着非常重要的意义。
2. 评价方式多元化。
英语教学包括听说读写等多项内容, 但是传统的英语评价方式却是单一的, 当前幼师学生英语学习评价主要还是采用传统的以测试为主的评价方式, 所有内容均通过试题确定分数, 仅以学生考试成绩的优劣作为评价学生学习好坏的标准, 学生在听说读写各个方面的表现并不能客观地反映出来, 忽视了学生在学习情感、态度等方面的评价。这种只看结果不看过程的评价方式, 挫伤了学生学习的积极性, 不能激发学生的学习兴趣。英语评价应该采用多元化的评价方式。我国流行的教育评价方法主要有量化评价和质性评价两大类。量化评价方法就是力图把复杂的教育现象简化为数量, 从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种方法简单、明了, 直接反映评价对象的特质, 适用于简单、单纯的教育现象。质性评价方法就是力图通过自然的调查, 全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质, 以彰显其中的意义, 促进理解, 其收集信息与资料的途径通常有观察法、谈话法、调查法、档案袋法等。这种评价方法全面、深刻, 在某种程度上是评价者对教育现象的解读, 更适用于评价复杂的教育现象。评价方式多样化体现在多种评价方法的运用, 包括书面测验、口头测验、开放式问题、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内外作业、成长记录等等, 在条件允许的地方, 也可以采用网上交流的方式进行评价, 全面关注学生英语学习的现状、潜力和发展趋势。比如口头测验, 这是一种质性评价方式, 指通过师生面对面地问答, 考查学生对知识的掌握、思考方式、表达能力, 也可以给学生提供展示个人思维过程的机会和自我表现的空间, 通过学生对问题的思考、分析、解答、操作, 不仅可以考查学生对知识技能的掌握运用情况, 而且可以使教师全面了解学生的思维过程、解决问题的方法、表达与交流的能力和个性创造力, 为多角度评价学生提供真实有效的素材。课堂观察有利于教师获取书面测验中不易获得的东西, 例如学生独立思考的习惯、合作交流的意识、倾听和表达的能力等方面。学生成长记录袋是另一种典型的质性评价方式, 通过系统收集学生日常学习作品, 展示学生在知识能力、情感态度等方面的发展过程、水平和潜力。教师也可以设计动态的成长记录袋, 把评价的焦点放在学生的发展上, 衡量学生发展的速度与潜力。
3. 评价标准多元化。
1983年美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳发表了著作《智力的结构多元智力理论》, 提出了多元智力理论。多元智能理论提出, 人类至少存在七种以上的智力, 这些智力以不同的方式组合, 每种智力都有不同的表现方式, 因此我们很难找到一种适用于所有人的统一的评价标准。“对于世界上的每一个人来说, 不存在谁更聪明的问题, 只存在不同的个体各自在哪个方面聪明以及怎样聪明的问题。每个人都是独特的, 同时, 每个人都是出色的。”因此, 评价不应该只有一种模式、一种标准, 否则, 评价就会丢失教育中更重要的东西。我们不仅要关注对学生的统一要求, 而且要关注学生的个体差异以及对发展的不同需求, 通过对个体发展独特性的认可和积极评价, 发挥学生多方面的潜能, 帮助学生悦纳自己, 拥有自信。事实上, 评价标准的多元化更加适合学生的情况。新课程要求我们关注每一位学生, 特别是关注和尊重学生的个体差异。比如, 学生在听说读写等方面所表现出来的差异很大。有的学生语言表达能力不强, 有的表现在学习态度方面不积极, 有的是价值观存在偏差。因此我们不能用同一标准衡量每一个学生, 而应以多重标准去评价学生的英语能力, 让每一个学生都享受到成功的喜悦。应该注意的是, 在重视学生个性化反应的同时, 还应当鼓励学生之间的合作, 允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现、对问题解决所作的贡献, 也应当作为合理的评价标准。
小学教学常规---教学评价 篇5
四、教学评价
44.评价学生要以《教育部基础教育课程改革纲要》和《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》为指导，以课程标准为基本依据，明确评价的目的、内容，采用开放、多元、多样的评价方式，对学生的学习态度、兴趣，习惯、方法、知识与技能、实践能力、创新精神和解决问题能力发展状况等方面进行检测和评价。
45.要淡化评价的甄别、选拔功能，发挥评价的激励、反馈、调整和改进功能。应重视过程性评价，可通过观察、访谈、问卷、课堂即时评价、特长展示、作业批阅、实践操作、社会调查、成长记录等形式考查和评价学生，使评价成为促进学生发展的过程。
46.考试是评价的主要方式之一，应与其他评价方式相结合；要根据考试的目的、性质、内容和对象，选择相应的考试方法；要充分利用考试促进每个学生的进步。学期末的考试科目一、二年级为语文和数学，三至六年级为数学、语文、英语。考试内容要以课程标准为依据，考试形式要多样化，含笔试、口试、实践操作等。依据教学需要由教师自主安排阶段性测验，测验次数要合理控制。各中心小学和小教部要加强考试命题的研究与指导，建立必要的审题制度以监控试卷质量。
47.品德与生活/品德与社会、科学、综合实践活动、音乐、体育、美术学科通过平时考查和期末学业水平测试综合评定成绩。
48．学校要积极探索、建立促进学生全面发展的评价体系，建立每个学生的成长记录，收集能够反映学生品德发展、学业进步、成长过程等资料，记录情况要典型、客观、真实，体现诚信和各方参与验证的原则。每学期、学年结束时学校要对每个学生进行阶段性的评价。评价内容应包括各学科的学业状况和教师的评语。评语应在教师对搜集到的学生资料进行分析，并与同学、家长交流、沟通的基础上产生。评语应恰当运用描述性、鼓励性评语来反映学生学习情况，客观描述学生的进步、潜能及不足。对学生学习成绩评定应采用等级制，不得将学生成绩排榜、公布。
49．学校对教师教育教学工作的评价要遵循科学性、客观性、激励性、导向性的原则，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，让教师能从多渠道获得信息，以利于反思、调整、改进工作方法，加快专业发展。学校要把教师的职业道德、专业发展水平、教学行为和教学效果等情况纳入教师发展评价的主要内容。
50.学校要根据课程管理的要求和内容，在学期中和学期末采取多种形式对学校的课程实施情况进行自我评价，要虚心接受上级教育行政部门和教研部门的检查、督促和指导，学校要将自我评价的结果和上级检查、督导的意见或建
从教学评价角度反观新诗教学 篇6
关键词：新诗教学 教学评价 反观
新诗是指五四运动前后产生的、有别于古典诗歌的、以白话作为基本语言手段的诗歌体裁。这里的新诗是指中国古代诗词曲以外的诗，不只是中国现代新诗和当代新诗，还包括外国诗。由于散文诗的界定未确定，所以暂不考虑散文诗。新诗教学在大多数语文教师的教学计划中是被忽视的，甚至到了九年级的教学计划中，教材中的新诗往往是学生自学的篇目。大多数老师的想法是，诗歌教学难，新诗教学更难，而且在期中期末考试和中考中，基本很少考甚至不考新诗的阅读和鉴赏。笔者于是思考着能从新诗教学评价角度反观我们的新诗教学现状，以期能找到教学评价和课堂教学的交接点，以更清晰地认识新诗教学在课堂教学中的地位。
教学评价是教学过程中的必要环节。有时在教学设计遇到瓶颈时，一线教师不经意会联系考试中的内容再进行教学内容选择，而忽略了文学作品文本本身的魅力。新诗的教学评价无形中影响着我们对新诗教学内容的选择。笔者从近两年各地的试卷中发现了以下四类对于新诗的考试题：
第一类是自由鉴赏题。题为从文学欣赏的一两个角度谈谈自己的欣赏感受，其实就是对新诗的鉴赏。那么对于许多学生来说，可能就是一道初看无法入手的题，如果平时的教学中没涉及特地的训练，学生更多的会谈感受。这类型的题目我想最大的困惑是，考查的内容笼统，容易陷入泛泛而谈，而有失偏颇。
第二类是内容理解类。比如考课内的《天上的街市》，其中设置了三题：第一题分别是诗歌的朗读节奏和重音，是比较客观的一题。第二题是对词语的赏析，定和定然说明了什么？第三题是对牛郎织女故事改写的作用的赏析。后两题是取自课后练习。这个题目出题的方向更多地关注学生是否紧跟老师教学步伐完成了课堂的练习，真正在读诗时，又有多少人会去分析定和定然的连用说明了什么？
第三类是情感体验题。比如湖北恩施卷选的这首《春芽》，诗的选择让人有眼前一亮的感觉。第一题简要概括诗歌的情景和蕴含的情感。这是考查对诗歌内容和情感的把握。第二题是对诗歌想象、修辞的赏析。相较于前两例的新诗考查，这道题的诗和题都显得清新些，也更符合我们在读诗时的关注点，考生在答题时相对来说也有方向可得，考查的点也较能给我们教学新诗时候对教学内容选择的一点启发。
第四类是我们常见的续写诗句类。这类题型的考查往往比较综合，它指向诗歌的形式、内容和情感，但是从考查成效来看，也并没那么全面或者综合地考查出学生对新诗的阅读能力。
且不论这些新诗为内容的考题本身是否能达到新诗教学评价的成效，题目本身还需要再商榷，有不合理之处，但是给我们的启示还是比较明显的。新诗在2010年开始出现在中考命题中，一改以往新诗被冷落的境况。再细看其考查的内容多重情感的体验、表达方式的分析、内容的理解等方面。从评价角度看大环境对于新诗的观念还是需要改变的。看到一首诗，教师的反应是怎样传达给学生相关的思想意义，读诗的方法多是对修辞方法等表达方式的分析，思维往往是分析多过体验。在平时的课堂教学中，教师依照考试的要求为学生分析诗、肢解诗歌，诗歌就失去了美感。长此以往，学生也开始分析诗，肢解诗，而不是单纯的读诗。笔者曾经做过问卷调查，学生最喜欢的文学类型，其中排在末尾的是诗歌，理由是诗歌难懂，而且老师都不怎么教。单一的教学评价是教学现状的反映，就如王家新所阐述的诗歌教学现状，新诗同样面临：缺失文本本位，重思想意义；对诗歌的观念认识陈旧；对诗歌文本缺乏普遍的解读能力。教师本身解读新诗的能力贫乏，最后只能参考教参或者网上的一些解读，很多时候就是对诗歌的粗暴解读，或者生硬解读。关于离别的就满是愁绪，关于春天的就是生命力的赞颂，呈现传统对于诗歌的解读，解读的方法和理论完全被忽略了。在这样的现状下进行新诗教学，许多的孩子很难真正喜欢诗，自我的读诗感受和经典的解读总是差很多。
我想作为教师，要改变现状其实就要从我们自身做起。教师首先要从自身角度开始做，去读诗，再去懂诗，才能恰当选择新诗的教学内容，更新我们自身对于新诗的解读能力。虽然我们是在教学评价的角度反向思考教学现状，但我们的出发点却不仅仅是为了应试，我们真正的教学目标是：让学生喜欢诗歌，基本读懂诗歌。有了教学目标的定位、自身读诗习惯和能力的改变，教师在新诗教学时对教学内容和教学策略的选择将会有所改善。
参考文献
1.《全日制义务教育语文课程标准》（实验版修订稿）.北京师范大学出版社。
2.王尚文《语感论》.上海教育出版社。
教学评价 篇7
一、对以往体育教学设计问题的思考
在以往的体育教学设计中, 体育教师很少甚至基本不考虑评价的问题, 或将评价只是作为诸多教学环节的一个部分, 没有更多地关注学生在教学中做了些什么, 说了什么, 想了什么, 学会了什么和感受到了什么。由于课程标准实施建议部分有关评价建议的内容不利于使评价具有操作性, 体育教师对发展性评价的理解和方法掌握上存在欠缺, 如简单模仿评价方法, 不能与教学过程相结合, 学生和体育教师都看不到评价的真正作用, 从而使评价成为一种形式, 不能有效坚持;对评价的目标掌握不准, 无法结合教学内容, 出现教学与评价分离;有关学习态度、情意表现与合作精神等指标内涵比较模糊, 在具体的教学实践中较难操作, 增加了体育教师的工作量和工作难度, 甚至会造成体育教学评价的随意性;还有些体育教师认为现在倡导的评价方法不符合大班教学, 体育教师不可能对每个学生进行观察评价, 所以对评价产生抵触。
思考以往的体育教学设计, 存在着一些问题和局限性。首先, 以往的教学设计思想将评价局限于某一个环节中, 无法完成展现评价的全过程;其次, 学生的发展状况没有更多有说服力的证据, 除了学生的体育考试成绩和体质测试数据之外。还有, 从实践的情况看, 这种设计既无法对教学效果进行有效的评价, 也无法将评价有机地融入到教学过程中。
二、基于评价进行体育教学设计的优势
基于评价的体育教学设计, 强调教学与评价的有机结合, 强调将评价过程与教学过程相匹配, 帮助体育教师在进行教学设计的同时进行评价设计, 在教学过程中有效地对学生的体能、运动知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神进行评价, 收集学生的发展资料, 最后通过对资料进行整理分析学生的发展与教学目标的达成度, 从而通过教学进行评价, 通过评价促进教学。
体育教学和评价的根本目的都是促进学生的发展, 都是促进体育教师更深入地通过发展性评价的实施提高体育教学质量。这就要求体育教师在进行教学设计时必须了解学生的兴趣爱好、特点规律、学习历史和学习情况, 了解学生的学习基础、运动基础、学习的兴奋点和认识上的困惑, 能够对学生的体育学习进行判断和分析, 评价学生达成学习目标的程度, 指出学生体育学习中存在的不足并帮助分析原因, 提出进一步学习和发展的建议。体育教师在教学设计时必须明确, 通过教学学生到底要发展什么, 怎么发展, 如何检验教学的效果。基于评价的体育教学设计要求体育教师必须考虑学生的发展, 把评价不应只是作为教学的一个环节, 而要贯穿于体育教学活动的全过程。
三、基于评价进行体育教学设计的基本环节
体育教学评价是体育教学的重要环节, 评什么, 谁来评, 怎样评, 事关教学目标的达成, 事关学生的进步与发展。基于评价的体育教学设计包括对某一教学单元进行整体设计、对单元中的课时进行设计、对课时进行具体设计形成教案、设计评价用表、对学生资料进行整理、进行单元教学评价反思六个基本环节。
1. 对体育教学单元进行整体设计
以单元为单位进行教学设计, 是从促进学生全面发展的角度来思考。新课程强调要实现学生三维目标的发展, 即学生在体育课程中获得哪些知识和技能;经历什么样的过程, 掌握什么方法;体现什么样的合作精神;获得怎样的情感体验, 从而形成对体育、对世界的态度和价值观。在现实的体育教学实践中, 可以发现, 试图在一节课中全面实现三维目标的尝试都是有缺憾的, 而只有在一个更大的单元教学的范围内整体设计, 才能达到新课程的要求。
体育教师首先要完成一个单元教学设计表 (见表1) , 单元教学设计表中的内容实际上含有教学与评价的目标、学生发展水平、教学方法的选择和评价方法的选择等内容。体育教师在设计的过程中需思考学生发展什么?怎样通过教学促进学生的发展?如何去评价学生的发展?体育教师在单元教学的设计中要全面考虑教学与评价两方面的问题, 将教学与评价有机整合。
2. 对单元中的课时进行设计
单元目标的实现是通过每一课时的教学达到的, 因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实到课时, 变单元目标教学为课时目标教学。课时设计是对单元教学与评价设计的进一步细化, 体育教师要将整个单元的任务分解到每一个课时中去, 需要清楚教学和评价的具体目标, 选择教学和评价的具体方法, 并结合学生情况考虑体育课堂教学中可能出现的问题, 如通过观察学生的课堂表现, 观察课中学生情感表现和合作行为, 来说明完成教学任务的证据, 以此更加明确单元的总体目标如何通过具体的课时来实现, 在体育教学过程中怎样在完成教学任务的过程中对学生的发展状况进行有效的评价 (见表2) 。
3. 对课时进行具体设计形成教案
在以往的教学设计中, 体育教师一般都是直接进入教案设计环节。而在教学与评价相结合的教学模式中有单元和课时两个环节的设计, 使体育教师对学生发展的理解更为深刻, 在进行常规的教案撰写时将能更有效地将教学和评价有机结合起来。与以往的体育教案格式最大的区别在于, 在每一个教学环节中, 除了原有的设计意图和常见的教师活动、学生活动外, 增加、融入了获得学生发展证据的形式、评价标准和评价主体三个新的内容 (见表3) , 其目的就是强化体育教师在教学过程中收集学生发展证据, 并且明确评价标准, 以便更有效地观察和分析学生的行为表现。
4. 设计评价用表
在体育教师设计了评价标准后, 如何在课堂中有效地收集到所需的学生发展的资料, 如何使不同的评价主体进行有效地评价, 事先设计便于记录和评价的评价用表是非常重要的。评价用表的设计可促进体育教师进一步思考在体育教学进程中怎样才能真正收集到学生发展的准确资料 (见表4) , 从而分析学生的发展状况、总结教学的效果、提高教学的质量。
5. 进行单元教学评价反思
教学反思是教师专业发展的核心, 是整个体育教学和评价的最后一个环节。在体育教学评价过程结束后, 体育教师要对本单元所实施的教学和评价进行反思, 分析教学设计和教学实践的优点、特点和不足, 分析自己在体育课堂教学中的得与失, 记下自己在体育课堂教学中的成功之举、败笔之处、教学机智和学生见解。通过对单元教学设计的每个环节和对自己的变化进行反思, 从而理解自己在专业上的“变化”, 提升教学研究能力和体育教学质量。
参考文献
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教学评价 篇8
教学效果是课堂教学必须追求的最大价值, 因为它是教学目标最终实施结果的反映。但这个反映仅是个终端产品, 而促成这个反映的途径、方法、步骤、策略等是不同的, 由此导致达成这个效果所用的时间也不相同, 这就不可避免地出现效率不一样的问题。如果我们评课时只问效果, 只问学生是否掌握了知识、是否具备了解题能力, 而不关注为达成此效果所采取的途径、方法、步骤、策略、时间, 是典型的只问效果不问效率, 也是与新课标的评价精神相悖的极不科学的评价方式。
基于以上思考, 为充分发挥评价作用, 提高教学效率, 对教师有效课堂的评价可从以下几方面着手:
一、是否具有“有效”的核心
有效性课堂教学的首要特征是注重发展。有效性课堂教学应以人的发展为本, 这是新一轮基础教育课程改革的核心理念。该理念强调面向全体学生, 着眼于学生的全面发展, 尊重学生的个性差异, 重视培养学生的完整人格。这就要求教师必须确立学生的主体地位, 树立“一切为了学生的发展”的思想。这种发展是“全人”的发展, 而不是某一方面 (如智育) 或某一学科 (如语文、数学等) 的发展。具体体现在以下几个方面:
1.全体发展。有效性课堂教学要面向全体学生, 使每一个学生在原有的基础上都能得到应有的发展。每位学生都是生动活泼的人、发展的人、有人格的人, 每一位学生都是教师关注的对象。课堂教学要为每一个学生的终生学习与发展、实现幸福人生奠定基础。
2.全面发展。课堂教学要改变过于注重知识传授的倾向, 使知识的获得为学生的发展服务;让学生经历知识的获得过程, 着力培养学生的独立思考能力、分析判断能力、收集处理、运用信息的能力、获取和发展新知识的能力、合作交流的能力和实践创新的能力, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
3.个性发展。我们要承认差异, 尊重学生之间存在差异的客观事实, 相信每一个学生都有相应的发展潜能, 创造条件使每一个学生在原有的基础上得到最好的发展。
二、是否具有“有效”的构成
(一) 从教师层面关注其有效性
1. 充分有效的“战略”准备
认真备课、精心设计是教学工作能否实现有效性的重要的战略环节, 也是有效教学的基础和前提。
(1) 明确“教学作战”方针:关注教师的备课是否以课标为指导、以教材为依据, 既要防止超纲教学, 又要切实达到教学目的。教材所介绍的内容是经过高度浓缩的, 基本上是知识提要, 备课时需要做精心加工, 把本堂课内容与社会知识、学生生活实际等有机地融为一体, 使课本知识化、生活化、生动化。
(2) 明确“教学作战”布署:确定教学重点、难点, 根据教学目的、教学内容及学生学习情况, 通过分析、思考及教学经验得出。重点除知识重点外, 还有技能、方法重点, 教师都要做到心中有数。在深入钻研教材、明确学生要掌握的知识点的基础上, 还要进一步深入分析每个知识点的实践价值, 即找出课堂教学的能力点, 通过能力点的教学培养学生的能力。
(3) 明确“教学作战”方法:根据教材内容的特点和要求, 确定课堂教学的类型, 并选择恰当的教学方法。各种教法都有优缺点, 如:传统启发式是传授知识的最好教法, 易为学生所接受, 但不利于充分发挥学生的主体作用和调动学生的主观能动性, 不利于培养创造能力;现代启发式虽有利于训练学习方法, 提高学生能力, 培养探索精神, 但教学耗时多、进度慢。备课时应尽量结合两者的优点, 克服其不足, 形成综合启发式教学程序。在方法的选择上, 要坚持“最优化”的观点, 综合运用多种方法。在方法的运用上, 要贯彻“启发式”的教学思想, 突出学生的“主体”地位。学习方法的指导也是备课的内容。
2. 娴熟有效的“作战”艺术
备课是战略问题, 授课是战术问题, 在精心备课的基础上, 要达到最佳的教学效果, 教师在课堂上应具备以下四种教学能力:
(1) 具备“理清主次善勾连”的能力
课堂上要突出重点, 在时间安排上分清主次, 把重点放在突出的重要位置。特别是对教学重点和难点一致的知识内容, 要下功夫, 在课堂上花比较大的精力解决。要突出重点, 带动一般, 不要孤立地讲授重点。
(2) 具备“授学相宜促发展”的能力
教师要善于处理好传授知识与培养能力之间的关系。教学中要以知识为载体, 以培养学生的各种能力为目的。学习好的学生, 他的能力可能得到较好的发展, 但知识和能力两者不一定是正比关系, 能力不会随着知识的增加而自然形成。能力的形成是有条件的, 关键是教学指导思想。课堂上让学生积极参与, 发挥学生的“主体”、教师的“主导”作用, 有意识地培养, 学生自觉配合、努力实践, 才能实现知识与能力的协调发展。这里我们需要强调活动性教学、开放性教学, 千方百计地让学生把所学的知识与生活与社会联系起来, 开展丰富多彩的拓展型延伸性的学科活动, 只有在活动中学生的能力才能真正得到培养和提高。
(3) 具备“教学相长谋效益”的能力
课堂上以学法促教法、以教法指导学法, 是一个教学相长的辩证关系。“学”是“教”的基础, “教”的目的是教给学生“会学”, 因此应寓学法于教学过程中, 以学法为目标改革教法, 把教学的效果体现在学习结果之中。我们强调衡量是否有效教学关键看学生, 而学生的进步和发展取决于他们能否在老师的指导下自己独立地学习, 能否自己学会发现问题分析问题解决问题, 而这些需要一定的方法。所以老师在教学生知识的同时更多的要教学法。教学方法有多种, 它们各有千秋, 应根据教学内容和学生的实际, 使各种教法互相配合、取长补短, 并通过学生自学、实践来完善和巩固学法。
(4) 具备“创设情境求效率”的能力
建构主义者认为, 所有的学习都应该是情境化的, 学习应该发生在真实的情境中, 让学生自主地去发现问题, 提出问题, 探究问题, 在问题情境的互动教学中, 每个学生在原有的学习起点上不断将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观整合在一起, 进行各自的智能建构, 从而实现个体各个方面的协调发展。学生的学习效果与他们的注意力、学习兴趣、学习情绪等息息相关。因此老师要重视创设和谐的课堂气氛, 让学生学得轻松舒适;重视师生的感情交流, 建立民主、平等的新型师生关系;老师风趣幽默的教学风格也能吸引学生的注意力。情景教学不失为影响学生兴趣、情感、注意从而提高他们学习效率的好方法。
(二) 从学生参与关注其有效性
学生的主体参与是有效性课堂教学的基本特征。要引起学生学习的意向, 即教师首先需要激发学生的学习动机, 教学是在学生想学的心理基础上展开的。从这一点上评价课堂是否是有效课堂, 具体体现在以下几个方面:
1. 全员参与。
有效性课堂教学的基本目标是促进全体学生的发展。教师要从不同层次学生的学习基础出发, 组织学生参与教学活动, 通过独立学习、小组合作学习等多种形式, 让每一个学生都体验到参与成功带来的满足, 都有所发展。
2. 全程参与。
要把课堂还给学生, 从教学目标的确定、内容的选择、学习过程的设计到学习方法的选择, 都应让学生积极参与, 从而培养学生的自主性, 促使其成为真正的学习主体。
3. 有效参与。
有效参与是学生发展的保证, 表现为独立学习时思维活跃, 获得学习策略, 表现机会充分, 创新能力得到培养。
(三) 从交往互动关注其有效性
交往互动是有效性课堂教学的本质属性, 应体现三方面特征:
1. 平等双向的师生互动。
师生关系是一种平等双向的人与人的关系。研究表明, 在交往活动中, 师生交往占93.2%, 生与生的交往只占6.8%;而在有限的6.8%中, 学生个体与班级交往占73.6% (5%) , 个体之间的交往只占19.4% (1.32%) , 小组与小组之间的交往占6.9% (0.47%) 。因此, 突出平等双向的师生互动关系显得尤为重要。
2. 交往活动的深层互动。
主体之间的交往活动, 应达到真正相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解、相互促进的层次, 形成一个真正的学习共同体, 实现互动的有效性。
3. 交往效果的整体发展。
在这个过程中, 教师与学生分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感体验与观念, 求得新的发现, 从而达到共识、共享、共进, 实现师生的共同发展。
三、是否具有“有效”的结果
1.关注教学效益。教师教学要有时间与效益观念, 既不能“跟着感觉走”, 也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”或“多花时间多出效率”。教学效益不同于生产效益, 它不取决于教师教多少内容和花多少时间, 而取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程的综合。只有高效率地达成教学效果的课, 才能称得上是有效的课。所以, 当我们在评价一堂课是否是有效教学时, 必须要评价其效率, 从效率看教学效果。
2.关注教学测量。教师教学要有明确的目标, 并应尽可能使目标具有可测性, 教学完结时, 能够对教学目标的达成实施测量。当然, 不能简单地说“可量化”的教学就是好的、科学的教学。应该把定量与定性、过程与结果综合起来, 全面体现学生的学业成绩与教师的教学业绩。
3.关注教学反思。教师要不断地反思自己的教学行为, 对自己的课堂教学进行客观的审问与自评, 持续地追问:“什么样的教学才是有效的?”“我的教学有效吗?”“有没有比这更有效的教学?”等, 这样, 才能使自己的教学水平不断提高。
教学评价 篇9
一、寓于过程之点评
小学美术 (艺术) 课程的重点在于发展学生的个性, 加强学生个性化的体验, 老师要关注学生的点滴发现、点滴进步。很多时候并不是每个学生都能创作出具有特色、 富有创意的作品, 更多的时候, 对于学生某一阶段的学习成果, 并不需要留到活动结束时进行集中展示, 教学过程中教师一旦发现某个学生作品中的一个闪光点或学生的一次小小的成功, 都可以请学生暂时停下手头的活动进行欣赏评价, 这样做既满足了学生表现的欲望, 及时给学生提供了展示自己的机会, 又很好地激发了其他同学的创作热情, 帮助他们创造出了更好的艺术作品。 这样看似随机的成果展示, 既能让学生品尝到成功带来的喜悦, 更能激励学生更加自信地配合教师开展艺术课堂教学活动。
例如, 我在上《画手绢》一课时, 在要求学生仔细观察带来的图形、色彩各异的手绢的基础上, 鼓励学生自己动手画一画漂亮的小手绢。 当时第一个环节是让学生画手绢的花边, 事先我指导学生重点观察了几块花边形状不同的小手绢, 其基本的形状都定在正方形的范围内。 因此, 当在教学过程中发现有一位平时不声不响的小朋友将自己的手绢的花边设计成了一朵花的形状时, 我好奇地问了一句:“为什么你的手绢是一朵花的形状呢? ”这个学生感受到了我的情绪, 她非常高兴地告诉我, 她平时比较喜欢各种各样美丽的花儿, 希望能有一块花朵形状的小手绢。 这个学生的设计已经脱离了我的掌握, 但她的愿望是那样美好。 我趁机让其他小朋友停下手里的制作, 一起欣赏这位同学的作品, 学生在惊叹之余, 纷纷告诉我, 其实张昊正喜欢小动物, 宋泽龙喜欢……一下子, 学生的创作欲望得到了激发。 他们纷纷抛开已经开始制作的手绢图形, 画起了最拿手的图形。 在最后的成果展示活动中, 我惊喜地看到, 学生画的每一块手绢都充满想象, 充分展示了自己的特长, 结果我给每一位学生都奖了一个小奖品。
二、注重成果之点评
学生的个人喜好不同, 因此学生在每一个内容的学习过程中侧重点也不尽相同。 每当一个单元的学习内容即将结束的时候, 我都要组织学生开展一次本单元各类作品的集中展示, 让每一个学生把自己认为最好的一面展示给大家, 由全班同学共同进行评价。 个人作品的展示、交流既是对学生在这一单元的美术活动中各种活动表现和活动产品的一个总结, 又是师生之间、生生之间一个共同学习和交流的过程, 是学生实现自我、欣赏别人的过程。 学习的主题不同, 必然会引起活动的过程和方法的不同, 因此, 成果的展示形式不应局限于单一的“学生做, 教师评”这一评价形式。 例如, 学完《小小手》, 我在班里开展了“巧手比赛”, 要求学生在四十分钟时间里把自己最擅长的一面表现出来。 短短四十分钟的时间, 小朋友们充分发挥特长, 有的用勾线笔和油画棒画出了漂亮的小手花纹, 有的动手表演洗起了自己的小手, 有的唱响了 《我有一双小小手》、《洗手绢》等表现小朋友灵巧的小手的歌曲, 有的用橡皮泥捏出了一双双形状各异、造型奇特的小手, 有的用自己刚学会的舞蹈动作配合手腕动作跳起了自编的舞蹈, 还有的利用上学期学到的剪窗花的方法为教室增添了美丽的手形窗花……此时的学生个个专注地忙着最擅长的活动, 整个教室都成了学生展示才华的舞台。
三、特别开放之点评
为了便于学生存放自己的作品, 艺术课本上要求每个学生都要制作一个属于自己的艺术档案夹。 每个学期的开学第一课, 我都和学生一起动手, 利用在上一学期学到的知识为自己制作一个具有个性的艺术档案夹。 一开始, 我要求学生每堂艺术课后一律要将自己的作品存放到自己的“艺术档案夹”中, 对学生存放的作品我不作任何要求。 当学生“艺术档案夹”中的作品积累到一定数量之后, 我开始向学生提出一些比较简单的要求, 让学生评价自己和其他同学的作品, 充分说说看法, 当然, 在这个过程中, 学生会有评判的偏差, 这时就需要教师适当的引导, 引导学生列出评价作品的一些标准。 有了一定的要求之后, 学生的作品开始出现不同的类型, 此时引导学生自己进行分类是帮助学生提高自我评价能力的重要环节。 在初步分类的基础上, 我开始指导学生在每个小栏目中选出自己认为最满意的作品, 在教室里专门开辟的 “尖尖角”进行区域集中展示, 请全班同学当评委对这件作品进行欣赏、作出评价, 最后在原来的基础上进一步改进提高。
古人云:有梅无雪不精神, 有雪无诗俗了人。 要想追求更高更美的境界, 只有梅开、雪下、诗成。 同样, 只有观念、技巧、个性评价有机结合, 才能使美术课程更具魅力。
摘要：个性是有效评价的土壤, 没有个性就没有风格, 没有个性就没有力量。小学美术评价有了不同的个性, 就会变得有血有肉, 色彩盎然。
教学评价 篇10
如何有效地开展高校教师教学评价, 国外已有近百年的理论研究与实践探索, 近20多年来, 我国理论工作者和教学管理者也从理论与实践两个方面进行了不少探索, 提出了自己的见解。许多理论工作者提出, 教学评价的指导思想应具有促进教师发展, 发挥专家、同行评价的主导作用, 重视自我评价, 对教师教学各个方面进行全面评价, 用个别化的评价标准替代统一的评价标准。理论工作者提出的见解, 确实言之有理, 理论上也能自圆其说。同时, 理论工作者的见解也与当今国外高校教师教学评价的发展方向相符合:评价目标, 从注重“终结性评价”转向注重“形成性评价”;评价标准, 由绝对统一转向相对统一;评价主体, 由“单一主体”转向“多元主体”;评价方法, 由注重“量化评价”转向注重“质性评价”;评价结果, 由侧重考核转向侧重专业发展支持。理论工作者讲的道理是对的, 但在教师教学评价实践中却困难重重, 难以实施。为什么理论上讲得通的东西在实践中却难以行得通?如何既言之有理, 又行之有效?这些问题需要我们探索。高校教师教学评价可从多个角度进行探讨, 笔者主要对高校教师教学评价理论与评价实践中的矛盾进行分析, 就如何面对教学评价现实, 追求教学评价理想, 提出自己的见解。
一、评价指导思想:发展性评价与奖惩性评价
教学评价的根本目的是调动教师的积极性, 推进教学改革, 提高教学质量, 促进教师发展。对于这一观点, 人们是没有异议的, 但如何实现这一目的, 人们在指导思想上存在分歧。教学评价的指导思想有两种, 一是发展性评价, 二是奖惩性评价。所谓发展性评价是指将评价结果主要用于改进教师教学工作, 促进教师发展, 淡化评价结果与教师自身利益的联系。所谓奖惩性评价是指评价结果同教师利益挂钩, 使其作为教师晋升、加薪、降级、解聘等奖惩性决定的依据。
作为在理论上受到普遍推崇的发展性评价, 其优点是不言而喻的:体现了“以人为本”的管理的思想;有利于消除评价对象的抵触与防卫心理;有利于评价客体与同行、学生、领导等评价主体之间的交流与沟通, 共同致力于教学质量的提高;这种评价建立在双向对话的基础上, 有利于教师教学风格的展现和完善。发展性评价就其缺点来说, 在教师自觉性不高和教师群体文化欠理想的环境下, 若评价与奖惩脱钩, 这种评价往往就形同虚设。奖惩性评价就其优点来说, 有利于高校以刚性的手段促使教师重视教学工作, 不断提高教育教学质量, 在高等教育大众化和教师来源多元化的今天, 这种评价模式具有一定的必要性。不过, 奖惩性评价的缺点也是显而易见的。
对于教学评价的指导思想, 持极端观点的较为少见, 争议主要表现在以发展性评价还是奖惩性评价为主。学术界具有其倾向性的意见是教学评价应以发展性评价为主, 辅之奖惩性评价。在高校教学评价实践中奖惩性评价占主导地位, 奖惩性评价如同臭豆腐———“闻起来臭吃起来香”。发展性评价则如同T型台上展示的服装, 虽然漂亮, 但在现实生活中难以穿戴在身, 只是代表服饰的趋向。理论工作者研究问题时, 更多地从学理层面考虑其理论上的自圆其说, 对于实践中碰到的问题则关注不够。在教学评价实践中, 发展性评价之所以难以推行, 是因为发展性评价虽然体现人文关怀, 但往往以教师较强的自觉性和责任心为前提, 没有这样的前提条件, 发展性评价难以在实践中推行。另外, 发展性评价在实践中的应用缺乏较易掌握的操作模式。
发展性评价是一种理想的评价, 是教师教学评价的发展趋势, 但在实际工作中究竟是以发展性评价为主还是奖惩性评价为主, 在发展性评价与奖惩性评价的区间, 要考虑到学校现实状况与环境、教师的成熟度等多个变量, 决定其定位。抛开学校、教师现实状况去追求发展性评价, 往往难以达到预期的效果。
二、评价标准:统一的标准与个别化的标准
目前, 多数高校对教师教学工作评价使用统一的评价指标与指标体系。这种选择基于评价一致性考虑, 也便于统计、比较和反馈, 但使用统一的评价标准存在着局限性。事实上, 为求通用, 评价标准与指标体系只能基于多数课程的共性要求予以确立与构建, 只能反映教学工作最一般的要求, 不可避免会产生两个指向相反的设计缺陷:一是某些课程很重要的个性要素被排除在共性评价指标之外而得不到客观评价;二是某些课程虽不具有统一指标体系中相关的要素特征却被硬性评价。所以评价标准的统一往往是以降低评价标准与课程质量标准之间的吻合度为代价的。使用统一的评价标准的一个弊端是忽视了教师专业发展水平的客观差异性。只有针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师分别制定评价标准和指标体系, 才能更好地发挥教学评价的多方面的功能, 才有利于客观了解、全面地评价不同发展阶段教师的教学工作, 教学评价能达到促进每一个教师专业发展之目的。
从理论上讲, 评价标准与指标体系需考虑到课程特点与教师的实际, 注意其针对性, 制定出个别化的评价标准, 但在教学评价实践中难以做到, 这是因为大学课程性质、类别繁多, 教师发展水平各异, 在评价实践中针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师, 分别制订评价标准和指标体系是难以做到的, 且若要进行使用不同的评价标准与指标体系, 其评价结果就无法比较。如果评价用于促进发展, 就应是个别化的标准;如是鉴别与奖惩, 就需要统一标准。
个别化的评价标准虽然更有针对性, 但在实践中难以做到, 而普遍适用的评价标准与指标体系又不存在, 如何化解这一矛盾呢?笔者认为, 在评价实践过程中, 较为现实可行的是先对课程、教师进行分类, 课程性质相似的课程, 同一层次的教师, 采用相对统一的标准与评价指标体系。这样使得评价标准与指标体系既有一定的针对性, 使用同一评价标准与指标体系的评价结果又具有可比性。这是一种兼顾促进教师发展需要和奖惩需要的折中方案, 在评价实践中具有较高的可行性。笔者认为, 理想的评价是采用个别化的评价标准与指标体系, 而评价的现实又难以做到, 因此, 在教育评价实践中, 现实而又可行的是采用相对统一的评价标准与指标体系。
三、评价的主体:多元主体与学生主体
教师教学评价包括学生评价、同行评价 (领导评价、督导评价) 、自我评价等。对于单一主体评价好还是多元主体评价好, 只是没有争议的, 一般认为多元评价主体优于单一评价主体。但多个评价主体的评价结果如何整合, 多个评价主体中何种评价主体起主导作用, 却存在不同意见。
多元评价何种评价为主导, 取决于那一种主体评价的效度、信度最高。各种评价主体的评价各有其优缺点。同行评价 (领导评价、督导评价) 对评价标准的理解把握、评价经验、评价能力等显然优于学生评价, 但高校同行教师之间较少相互听课评课, 且同行评价更易受人际关系等因素的影响, 其评价的有效性、可靠性反而值得质疑。自我评价是近些年来受到重视的评价主体, 但教师自我评价与其个人成熟度及人格特点等因素有关, 且受自利偏差的影响, 其评价的有效性、可靠性值得怀疑。学生评价有其优点:学生全过程参与教学活动, 对于教师在教学工作过程中所表现出来的工作态度、教学水平、教学效果等, 较之其他评价主体, 有着更为全面、直接的了解;评教人数众多, 样本容量大, 故抽样误差小。虽然学生对评价标准的理解、评价经验、评价能力逊色于同行教师, 但由于同行教师评价存在诸多缺陷, 其评价的有效性、可靠性可能反不如学生评价。有关研究也发现, 学生评教有较高的有效性和可行性。笔者从事教学管理工作多年, 通过对学生的评教结果进行分析研究, 不同年级、不用班级学生对教师评教的结果也有着高度的一致性。也许某次学生评教的结果与实际情况存在较大误差, 但多次的评教结果显示学生评教的有效性与可靠性。另从现实性与可行性讲, 也是学生评价为主更为切实可行。学生评教的不足之处可以通过端正评教态度, 丰富评教经验, 提高评价能力, 矫正心理偏差等措施予以弥补。同行评价的缺陷却不是主观努力都能得到解决的, 例如, 大学评价实践中, 同行评价不可能通过大幅度增加听课次数、听课人员来降低抽样误差。在评价实践中, 如学生评教与同行评价一致, 两种评价结果相互印证, 这是最理想的, 当出现学生评价与同行评价不一致且差异大的情况, 则可以采取重新组织评价, 一般情况是以学生评价为主, 其他评价为辅的。
为了更好地发挥其他评价主体在教师评价中的作用, 我们可以这样考虑:不同的评价主体评价的侧重点不同, 同行评价主要侧重于评价对象的专业素质与业务能力, 进行诊断性评价;学生评价侧重于教学效果评价;自我评价侧重于自我教学反思。
理想的评价是以同行评价为主导的多元评价, 现实的情况是多元评价的结果在整合上陷入困境, 如何对教师教学做出恰当评价, 笔者认为, 可行的是以学生评教为主, 同行评价为辅, 自我评价仅作参考;课堂教学以学生评价为主, 其他环节评价以教学管理人员为主;以学生评价的结果为基础, 同行评价作矫正。
四、评价内容:全面评价与课堂教学评价
要对教师教学工作进行全面、客观、深入的评价, 就需对教师教学工作各个环节进行全方位、全过程的考察, 全面获取信息, 以此为基础进行评价。评价内容应包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果全方位, 备课、课堂教学、课后辅导、作业布置与批改、考核全过程。但也有人认为, 教师教学评价主要是课堂教学评价, 因为课堂教学是教师教学态度、教学水平的集中体现, 对于教学质量具有决定意义。
要对教师的教学作出全面、客观的评价, 就需对教师教学工作进行全方位、全过程的考察, 把教学中的诸多环节都纳入评价范围。课堂教学虽然是教学工作的中心环节, 但课堂教学不能代表反映教学工作全过程。但在评价实践中, 受到时间、精力的制约, 对教师的教学进行全方位、全过程考察与评价是不现实的。较为现实的是, 将主要精力放在课堂教学评价上, 至于教学其他环节的评价, 则可采用事先提出基本要求与定性标准, 主要由教学管理与督导人员进行检查评估, 不达标的给予扣分, 对于特别好的给予加分。
理想的评价是对教师教学工作各个方面各个环节进行全方位、全过程的考察, 全面获取信息, 以此进行综合评价, 现实情况是教师教学评价主要是课堂教学评价, 可行的评价是以课堂教学评价为主, 综合考虑教学工作其他方面、其他环节。
五、评价方式:定量评价与定性评价
定量评价是指搜集并量化评价对象的信息, 运用数学语言进行描述并作出结论的评价。定性评价又称之为质性评价, 是指采用开放的形式获取评价信息, 对评价对象的状况进行描述、分析并作出结论的评价。定量评价具有精确化、数字化等特征, 便于统计结果和进行评比, 但抽象的数字难以对评价对象存在的问题及影响因素作出有效的分析。定性评价有利于评价客体对自身问题的了解, 便于评价主体与客体的双向交流, 但定性评价更多地依赖评价主体的经验与责任感, 且难以评价对象之间的差异进行精确的比较。两种评价方式各有利弊, 需要取长补短, 才能相得益彰, 才能对教师的教学作出较为全面和准确的判断。教师工作的复杂性决定了教师教学评价过程应该是一个定性评价与定量评价相结合的过程。
无论是学术界人士还是教育实际工作者, 绝大多数人都赞成定性评价与定量评价相结合, 持极端态度的人较为少见, 争议与矛盾在于教师评价究竟以定量评价还是定性评价为主导。学术界占主导的意见是在定量与定性的结合基础上以定性考核评价为主导, 评定结论宜采用等级制或评语, 这样的评价能够体现出人文关怀和改进宗旨。而在教学评价实践中, 教学评价实际工作者往往更倾向于便于操作的定量考核与评价。事实上在我国高等教育改革与发展实践中, 量化考核与评价已经成为教师评价乃至高等教育质量评估的一个趋势。
在教师教学评价的实际工作中, 我们可以这样来操作, 有的方面的信息可以量化则尽可能量化, 有的不能简单地转化为数字的东西则进行定性分析与描述, 将定性与定量分析、评价结合起来。
究竟以定性评价还是以定量评价为主导?基于多种考虑, 特别从现实性上考虑, 笔者更倾向于定量评价为主导, 以所获得的量化信息为基础, 得出评价结论, 以定性的描述对评价结论作适当的补充与解释, 教学评价结论同时用定量与定性两种方式表述。
六、评价选择:科学性与可行性
教学评价要能更好发挥其功能, 就要提高教学评价本身的效度、信度。从事教学评价学术研究的人们总从理论上不断进行探究, 更多地关注如何使教学评价科学合理, 怎样提高教学评价的效度与信度。教学管理人员则较多地关注教学评价方案的操作性与可行性。科学性与可行性存在着内在联系, 真正科学的教学评价应是可行的。教学评价过程中, 制订评价方案、确定评价标准、构建指标体系、安排操作程序时, 在考虑其科学合理性同时, 一定要对教学评价的操作性给予高度关注, 不但要求言之有理, 还要切实可行。例如, 评价模式、操作程序、操作方法, 应使一般的评价者也能掌握。即使评价模式再科学合理, 但在实践中缺乏可操作性, 评价方案无法付诸实施, 则一切无从谈起。再说, 缺乏可操作性的评价, 也谈不上科学性, 不可行的方案在实践中是没有意义的。例如, 有的学者提出, 应从根本上改革传统评教方式, 实行“工约式”的学生评教。这种评教模式在评教过程中引入社会文化的解释机制, 这是有道理的, 给我们提供了解决问题的新思路, 但“工约式”的学生评教, 受多种因素制约, 至少在目前的评教实践难以普遍推广应用。
理论工作者在教学评价方面的探究是有意义的, 提出的见解也许代表教学评价改革的方向, 给我们指明了达到理想境界的路径。同时理论工作者还要在理论与实践的结合上考虑问题, 重视教学评价现实, 关注教学评价的可操作性, 为教学评价实际工作者提供适合评价实践的较为具体的评价操作模式。当科学合理性与可行性存在矛盾时, 在特殊情况下, 甚至可以在允许的范围内降低教学评价的科学合理性以求得可行, 从而提高教学评价实践中的可操作性。实际工作者也要在正确的理论指导下进行探究, 在评教实践中不断改进, 以提高评教的效度与信度。只有通过理论工作者与教学管理工作者共同努力, 在理论与实践的结合上下工夫, 教学评价才能达到理想的境界。
理想的评价追求的是科学合理, 效度信度高, 现实情况是理想化的评价在现实中难以实行。在教师教学评价中, 要高度重视教学评价的可操作性, 在可行性的基础上追求科学合理性。
参考文献
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