关键词： 预算
认知失调（精选六篇）
认知失调 篇1
一、理论分析
现有的大多数能够引起预算松弛的行为,其中都存在一种心理效应,也就是认知失调;认知失调是一座桥梁,一座链接预算松弛与各种致其发生的行为的桥梁,在认知失调的状态下,人会更偏向于选择可能导致预算松弛的行为。
这种引起预算松弛的认知失调是由于预算编制时的不合理行为导致,本文在这里把预算编制中各种行为引起的认知失调分为两类,第一类是“编制者认知失调”,是编制者在编制预算过程中将要实施的行为使其自身产生的认知失调;第二类是“执行者认知失调”,也就是已编制预算的实施所引起的执行者在预算执行过程中产生的认知失调,这两类认知失调都是由预算编制者在预算编制过程中的不合理行为引起的。
二、调查研究设计
为探究认知失调是否作为影响预算松弛的重要因素存在,我们采取了问卷调查的方式,分别发放网络问卷与实地发放问卷两种方式,在全国各大城市发放了20000份问卷,本次参与调查的人员有各种层次的预算相关者,其中72%为预算执行者,而剩余28%则为预算编制者。本次调查共收回19000份问卷,其中18682份为有效问卷。
三、调查结果分析
在调查中,我们将认知失调分为了两类,一类是编制者认知失调,一类是执行者认知失调。通过对调查结果的分析,发现报酬设计的不合理与预算目标的不合理选择会导致执行者认知失调,矛盾心理与棘轮效应会导致编制者认识失调。
1.执行者认知失调
(1)报酬设计的不合理引起执行者认知失调。倘若把能力比作一件商品的话,那么报酬就是这件商品的价格,假如有人想买你的商品,但是出价却低于你的商品所拥有的价值,我相信你一定不会愿意卖掉它。但在实际工作中,你不得不在你不满意的报酬下实施你所具有的能力,这与不愿意的心情产生的矛盾将会使你产生失调感,这就是一种明显的认知失调。报酬与能力不匹配所带来的认知失调感将会对每位执行者对预算的按量完成造成一定的影响,而这种影响将会导致我们所说的预算松弛。
我们通过对其关系进行调查,发现如果报酬与能力并不匹配,我们的样本库中将会有42%的人选择可能导致预算松弛的方式去执行预算,此数字接近于样本容量的一半;由此说明这种失调感,将会对预算的完成度产生较大影响,这很可能会引起预算松弛。要想降低这种失调感,惟一方式就是编制合理的报酬制度,这里我们提出一种名叫真实诱导报酬的制度以供参考,这是一种将报酬与预算联系的制度,又可以解决编制者与执行者的信息不对称问题。
(2)预算目标的不合理选择导致执行者认知失调。在预算编制过程中,预算目标的良好选择,对预算松弛的控制至关重要,如果不能合理地选择预算目标,使之太难或者太易实现,都可能引起预算松弛。然而,不合理的预算目标并不是导致预算松弛的直接原因,他们之间其实还需要一座连接的桥梁,而不合理的目标所引起的认知失调就恰好充当了这个角色,这是一种做不到还必须做,或者太容易做而没必要做的心情,而这种两面徘徊的心情,最终在其他因素的引导下将引起预算松弛。
调查结果显示,在预算目标不合理的情况下,将有28%的人并不愿意去认真执行预算,这是一个值得警示的数字,不合理的预算目标必定会导致认知失调的产生,在这种失调感的作用下,预算执行人对预算的执行必定会受到影响,这种影响导致了预算目标与实际目标的偏差。这种认知失调的出现,有以下几种因素:第一种因素是过难的预算目标,太难实现的预算目标会直接影响执行人的心理,使其消极的执行,或者直接放弃;第二种因素是过易的预算目标,太容易实现的预算目标只会严重降低企业的运行效率;第三种因素是不清晰的预算目标,预算目标是否清晰将直接关系到预算各级的沟通与协调程度,而目标明确,也将大幅降低预算目标的实现难度。
2.编制者认知失调
(1)矛盾心理导致编制者认知失调。当一个人面临高难度的预算时,他会担心自己不能完成预算会对自己的地位和声誉产生的影响,因而有的领导者会给下级编制同样难度的预算来缓解自己的压力,但是作为一个优秀的领导者,又不想因为自己的压力过大或者是为了自己的地位而给员工施压,这种矛盾的心理就是一种认知失调。对于此种认知失调,大约有60%的人会选择给下级编制同样的预算目标来减轻自己的压力,有40%的人会选择自己默默承担一切。事实上,这两种方法都不甚可取。从对企业利润最大化的要求来看,一个人完成一个高难度的预算,或者是给下级编制高难度的预算,都不利于完成预算目标,这不仅影响了员工的工作积极性,还会影响企业的经济效益,导致预算松弛。
真实有效的激励方案是解决预算松弛问题的最主要的途径之一。企业管理者可以确定合理的考评和奖励机制,使用不同的评价标准来评判员工业绩。一方面,它可以激励员工努力创造业绩,另一方面可以激励员工提供真实的市场数据,避免为了达到标准而虚报谎报的情况,防止预算松弛。在评价员工绩效时,以员工实际业绩水平为基点,参照行业平均水平或先进水平,这样可以更好地达到考评目的,避免了仅使用预算指标来评价员工,这样可以减少预算松弛问题,使预算的其他职能得以充分发挥,促使企业的预算管理逐步走入良性轨道。
(2)棘轮效应导致编制者预算松弛。棘轮效应是指人的消费习惯形成之后有不可逆性,即易于向上调整,而难于向下调整。消费者易于随收入的提高增加消费,但不易于收入降低而减少消费,以致产生有正截距的短期消费函数,这种特点被称为棘轮效应。由此可以看出,对于之前收到良好效果的预算来说,企业的编制者可能会选择冒风险,因为长期以来的高预算目标收到的良好效果使得企业预算编制者在思想和行动上产生短期的不可逆性。预算编制者会希望以往的目标会带来更好的经济效益,而另一方面也会担心市场萧条所带来的影响。于是在不得不降低预算目标的时候,预算编制者对于降低目标的行为与他本来不想降低预算的心理就会产生冲突,这就形成了所谓的认知失调。
经过我们调查研究发现,有超过一半的人会选择降低预算目标,约35%的人会选择坚持以往预算目标。虽然选择下调预算的人数占大多数,但是不能忽视了市场变化对那些坚持预算的企业所带来的影响,其很可能造成企业的预算松弛,对企业的经济产生不可估量的影响。作为企业的预算编制者,有必要建立一种更加合理的预算管理体系,从而适应不同市场环境的要求,让企业更好的可持续发展。
四、结束语
值得遵守的预算虽难免会有预算松弛,但其量必然很低。一名预算编制者,也许能通过了解一两个导致预算松弛的行为及其解决方案,改善其编制的预算,但是绝对无法仅由此就编制出一个值得遵守的预算。本文的最终目的是希望所有阅读过本文的人,能够了解并重视认知失调这一因素对于预算松弛的影响,在编制预算的同时,充分考虑到某种行为将会引起自己或下级执行者出现认知失调,从而减少或改善这种行为,那么预算松弛发生的可能性将会极大的降低,且编制出来的预算,将是值得遵守的预算。
摘要：企业难逃预算松弛的因素有很多,而其中很重要的一个影响因素就是认知失调,认知失调是一种负面的、难以调节的情绪,会导致人进行错误的选择,其在预算中的表现往往就是预算松弛。本文通过对各种可能导致预算松弛的行为进行调查,分析其中存在的认知失调,并提出解决建议,从而使预算编制者了解并重视认知失调对于预算松弛的影响。
关键词：认知失调,预算松弛,预算编制,预算执行
参考文献
[1]刘小雨,孙玉甫,孙美尧.对真实诱导报酬方案解决预算松弛的思考[J].会计之友,2011.
[2]项光勤.关于认知失调理论的几点思考[J].学海,2010.
认知失调与思想政治课教学 篇2
关键词:认知失调 思想政治课 教学
思想政治课是中学教育的必修课,它承担教育学生、培养能力、提高觉悟的教育任务。整个课堂教学过程是以教师为主导、学生为主体的积极思维与心理互动。教师在课堂教学中,能合理地运用认知失调心理效应,会取得好的教学效果。
一、认知失调的基本理论
美国社会心理学家费斯汀格在1957 年的《认知失调论》一书中提出,认知失调的内涵指个体面对新情境,表示自身的态度时,个体在心理上将出现新认知与旧认知相互冲突的状况。这是一种用认知来阐释态度改变原因的社会心理学理论,该理论认为,在对待任何问题上,人总有一种要保持其各种认知协调的倾向,保持自身态度与行为协调的动机。在谈到如何保持认知协调时,费斯汀格做了两个假定:“当失调存在时,由于个体心理上的痛苦,个体则试图减少失调,达到认知和谐,以减少心理上的不舒适体验;当失调存在时,除了努力减少失调外,个体还积极地避开可能导致增加失调的情景”。本文从第一个假设入手,分析认知失调论在教学中的运用。在学生的学习中,当学生遇到已有知识与某种新知识的矛盾等问题,会产生认知失调,随之产生为解除认知失调所导致的紧张感。为了减轻这种压力感,学生就会做出某种探索性的行为,进行新知识的学习,即认知失调是学生进行学习的行为动因。一旦学生使这些矛盾得到解决,会获得成功的情绪体验。这种体验会强化认知动机,从而激发学生的求知欲。
二、运用认知失调论的可行性分析
新的课程标准,我们可以发现:思想政治课是以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和党的路线方针指导思想和教学内容的课程,它的教学目标是完成理论传授和品德教育。思想政治课是中学德育工作的主要途径,它对帮助学生确立正确的政治方向,形成良好的道德品质起着重要的导向作用。思想政治课教学有特殊功能,具有其他任何学科都无法替代的德育功能。就其本质而言,思想政治学科是一门智育与德育内在统一的显性德育课程。
由于思想政治课程的特殊作用,使得思想政治课教学的内容,比较概念化和理论化。从实际情况看,中学政治课教学普遍处于尴尬状况,在教学中表现出的是老师难教、学生厌学。之所以这样,是因为思想政治课教育与学生的距离,不仅是理论知识上的未知与已知的矛盾,而且是思想教育意图与学生心理倾向的矛盾。思想政治课力图使学生形成正确的思想认识,培养正确的道德行为,课堂教学都是自上而下地灌输。同时,课程内容与学生现实生活脱节,较多地追求学科知识体系的系统性和完整性,课程内容脱离了受教育者的生活体验而变得抽象,使学生无法感受到学习的意义。教师如果适当地运用认知失调理论,学生为了获得心理平衡,会做出探索性的行为,进行新知识的学习。运用这种策略,整个课堂教学是认知平衡到认知失调,最后建立新的认知平衡的过程。
三、运用认知失调理论的原则
(一)循序渐进原则
学生理解和掌握知识,就是将所接受的信息经过大脑的加工,把新旧知识有机地联系起来。在教学中,教师提出的新命题要与学生的认知结构中原有观念建立联系,学习者才能获得新观念的意义。教材的内容能否使学生产生认知失调,在很大程度上取决于学生的已有知识水平,教师要充分了解学生已有的经验。在具体的课堂操作过程中,倘若新旧知识之间没有直接的相互作用点,应引入相关材料来达到由认知的失调到平衡的目的。因为这一相关材料起到了新旧观念相互联系的桥梁作用。应该注意的是,教师在向学生提供相关材料时,要注意所提供的组织者必须是学生所熟悉的、容易理解、与所要学习的内容有密切联系的材料。否则,为了减少认知失调,学生会避开可能导致增加失调的信息。
(二)发挥主体性原则
传统的观点认为,教学就是教师向学生传递知识的过程,这就提高了教师在整个学习过程中的作用。而教育心理学认为,知识是不能传递的,教师传递的只是信息,学习是学生主动建构自己知识的过程。这种建构不可能由其他人代替,是一个内化的过程。按照这观点,我们就应当改变学生被动学习的状况,发挥学生学习的主动性。思想政治课理论性较强,很多知识属于思想教育性的,靠强制不能让学生信服。当一些知识在未被学生接受之前,它对学生来说是无权威可言的。所以,不能用我们对知识正确性的认知作为学生接受它的理由, 学生对知识的接受只能靠他们来完成。在政治课的学习中,我们应强调学生的主体作用,使学生形成一种稳定而持久的学习内驱力,更好地实现自我知识的建构。
(三)理论联系实际原则
教育心理学认为,知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织,知识总是要适应于它应用的环境和任务。为了使学生更好地学习、保持其所学的知识,就必须让他们在情境中组织学习活动,理论联系生活是思想政治课教学的基本原则。在运用认知失调理论中,要创设真实情境,任务的真实性使学生容易产生认知失调,教学的结果应该使道德内化为学生一种稳定的心理品质,并在日后平常的生活中表现为一种自觉的行为。所以,思想政治课要注意情境创设符合学生的认知水平,与学生的生活环境相联系。除此之外,还要充分考虑学习者的学习动机、态度,考虑学习者的年龄和心理发展特征。在分析上述各因素的基础上,创设符合学习者发展规律的情境。只有用符合学生实际的外部刺激,去促进他们的认知失调与平衡,才能主动实现社会道德规范的真正内化。
参考文献:
1.中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2007
2.曹培亮.政治教学应生活化[J].安徽教学.2005.(9)
3.扈中平.现代教育理论[M].北京:高等教育出版社,2005
4.朱天利.新课程学习论[M].广州:广东高等出版社,2005
5.程光泉.高中新课程教与学(思想政治)[M].北京:北京大学出版社,2007
地理教学中认知失调的引发策略 篇3
认知失调理论对教学工作有着切实的指导作用。教学过程中, 如果教师谙熟认知失调的理论, 并能灵活地运用认知失调的引发策略进行教学, 有意识地打破学生的心理平衡, 让学生处在认知失调的状态之中, 就会激发出学生解决问题和化解矛盾的动力, 促进学生的高效学习。
一、问题性认知失调的引发策略
问题性认知失调是指因为问题的提出而引发的认知失调, 这是课堂教学中引发认知失调最常见、最主要、最有效的形式。常见的引发途径有下列几种。
1. 在应知而不知之处提出问题
“应知”, 是从理性判断上来讲的, 是学生作为社会中的一员为适应社会应该了解的知识;是学生作为学习者责任所在应该掌握的知识;是学生作为专业学习者必须掌握的知识。但是, 有时会出现学生应知却不知的情况, 这时教师就可以抓住应知而不知之处提出问题, 引发认知失调。例如, 为什么阳历年有的是365天, 有的是366天?为什么徐州冬天常刮西北风, 夏季多刮东南风?为什么说“一场秋雨一场寒, 十场秋雨就穿棉”?等问题, 这些都是学生应知而可能不知、可能引发认知失调的问题。
2. 在欲知而未知之处提出问题
每个学科都有学生感兴趣的话题和关注的热点, 地理中如天文现象、自然灾害、生态问题、环境保护、政治纠纷、战争原因、科学前沿性问题等, 都是学生未知而又很想探其究竟的问题。如在日本地震后提出“日本为什么多火山、地震”的问题, 讲到中东地区时提出“中东地区为什么战乱不断”的问题等, 都能够充分引发学生的认知失调, 激发学生探究的欲望。
3. 在知之不全或者错误之处提出问题
学生在学习学科知识之前, 通过各种媒体或多或少地了解了一些学科知识, 或通过直观推理甚至一种感性想象头脑中已经形成了一些前概念。但是, 学生头脑中这些已有的知识和概念往往是不全面的甚至是错误的。这时教师如果能够抓住学生已有认识的不全面之处或者错误之处提出问题, 就能引发认知失调, 激发学生探究的欲望。
例如, 在学习“四季的形成”时, 可以利用学生的错误认知, 引发认知失调。
教师:为什么冬天冷, 夏天热?
学生:因为地球绕太阳公转时, 日地距离有时近有时远, 近时地球得到的太阳辐射多, 热, 为夏天;远时地球得到的太阳辐射少, 冷, 为冬天。
教师:地球什么时候距太阳近, 什么时候距太阳远?
学生:地球1月初距太阳最近, 7月初距太阳最远 (这是学生刚学过的知识) 。
教师:近时热, 远时冷。按同学的推理, 1月近, 就应1月热;7月远, 就应7月冷。而现实的情况是1月冷, 7月热。同学们的回答不是与现实的情况矛盾吗?
学生:矛盾。
教师:冬天冷、夏天热的真正原因是什么呢?
这种认知失调的形成就会极大地激发出学生学习四季更替知识的迫切性。
4. 在事物和现象的因果关系间产生矛盾之处提出问题
例如, 在学习“板块构造学说”时, 可以先提出以下问题:在寒冷的南极大陆发现了只有在暖湿环境下才能形成的煤层, 在炎热干燥的非洲靠近赤道处发现了冰川的遗迹, 这是为什么?再如, 在学习“大气的受热过程”时, 可创设问题情境:在我国新疆的绿洲上, 每当农作物干旱缺水时, 当地农民不盼望阴天, 却盼望天空万里无云, 阳光灿烂, 这是为什么?这些问题中涉及的事物和现象的因果关系间都存在明显的矛盾, 都会引发学生的认知失调。
5. 在地理学家对某一问题持不同见解之处提出问题
例如, 在学习“黄土高原”时, 就黄土高原的黄土来源可先向学生简要介绍“原籍说”、“水成说”和“风成说”, 并提供相关背景材料作为佐证。然后, 提出追问:黄土高原的黄土到底怎么来的呢?这样就自然形成了悬而未决的认知冲突, 引发出学生的认知失调。
6. 有意创设矛盾情境, 提出问题
例如, 在学习“日界线”的知识时, 可以创设以下矛盾情境:一艘轮船在太平洋上航行, 一位孕妇在船上生孩子, 先产下一男婴 (哥哥) ;10分钟后, 船自西向东越过“日界线”, 她又产下一男婴 (弟弟) 。在登记兄弟俩出生时间时, 哥哥是2011年1月1日, 弟弟是2010年12月31日, 结果是弟弟的年龄比哥哥大。这是登记错误还是确有其事?这种矛盾情境, 自然会引发学生的认知失调。
二、比较性认知失调的引发策略
比较性认知失调是指因为比较而引发的认知失调。几乎所有学习活动都离不开寻找相似点或共同点, 寻找不同点或差异性, 而只有在比较的过程中才能发现事物的相似点或共同点、不同点或差异性。在地理教学中选择合适的对象进行比较, 如果同类事物通过比较发现有不同点或差异性, 不同类型的事物通过比较发现有相似点或共同点, 就会产生认知冲突, 引发认知失调。
1. 同一事物, 在不同的条件下, 形成不同的现象或呈现出不同的面貌
例如, 在学习“褶皱山”时, 可引导学生阅读人教版高中《地理》 (必修1) 中的图4.9和图4.11, 并进行比较。在图4.9“褶曲示意”中, 岩层向上拱起为“背斜”, 背斜成山;岩层向下弯曲为“向斜”, 向斜成谷。在图4.11“被侵蚀缺失的褶皱”中, 岩层同样向上拱起, 从构造上来讲是“背斜”, 形成的地形却是谷地;岩层同样向下弯曲, 从构造上来讲是“向斜”, 形成的地形却是山地。这样, 同一事物形成了不同的现象, 这就形成了认知冲突, 引发认知失调, 学生就会作出“为什么同是背斜、向斜, 却形成了不同的地貌”的思考。
2. 通过对同类事物进行比较, 发现不同点或差异性
例如, 在“埃及”的教学中, 可作如下比较:黄河和尼罗河都是世界上著名的大河, 两者河水都经常泛滥。但是, 在我国的历史上, 每当黄河泛滥时, 都会给人们带来恐慌和灾难, 人们避之唯恐不及。而在埃及, 每年的6月中旬, 尼罗河水开始变绿, 这是尼罗河即将泛滥的预兆, 这时埃及人就会举行隆重的庆典, 喜迎尼罗河水的泛滥。这样两个同类事物对人们的影响明显不同, 自然会引发学生的认知失调, 激发起“这是为什么”的思考。
3. 通过对不同类型的事物进行比较, 发现有相似点或共同点
例如, “山”和“海”本是不同的事物, 但是, 夏天炎热之时, 有人到山上避暑疗养, 有人到海滨纳凉游玩, 两者都能给人带来避暑纳凉的享受。这自然会引发学生的认知失调, 激起学生对“为什么‘山上’和‘海滨’都能成为人们避暑纳凉的去处”的探究。
三、结构性认知失调的引发策略
知识间往往具有内在的联系性和潜在的对称性。这种知识间的联系性和对称性可以用一定的点线结构图展示出来。教学中, 如果我们有意识地在结构图上留出某些该有而未有、该知而未知的布白 (空缺) , 就可以形成认知失调, 激发学生努力地去变“未有”为“有”, 变“未知”为“知”。这很像我们在白纸上先用笔画出一个人的面部轮廓图, 然后对其中的大部分用心绘制, 精雕细琢, 而唯独对剩下的一只眼睛不描。看到这幅图的人首先会关注、聚焦这一只没描的眼睛, 想象这一只眼睛应该是什么样子, 具有怎样的眼神, 画的时候应该和画面的其他部位怎样搭配, 甚至会按捺不住自己的冲动举笔来画这一只眼睛。这种结构性认知失调对于人们的思维确实能够起到定向、诱导、激发的作用。雕塑“断臂的维纳斯”之所以成为举世著名的艺术品, 就在于维纳斯的断臂。正是断臂成为观瞻者关注的焦点, 给人们以想象和再创造的空间。这种有意或无意留下的布白引发人们关注、思考、探究的效应给教学以有益的启发。根据引发方式的不同, 结构性认知失调分为以下几种类型。
1. 点线型认知失调
为形成结构性认知失调, 我们要设法在知识的点线结构图形中显示出一定的规律性, 同时在这种规律性中又突出地存在着一个布白, 从而形成认知失调。这种认知失调如果是有两点而中间缺一条连线, 这是缺“线”型认知失调;如果是有一个点和从这点出发的连线, 而缺乏另一个点, 这是缺“点”型认知失调。这两种结构性认知失调在教学中都是可以大量应用的。例如:由月球绕着地球转形成地月系, 扩大到天体绕转的空间范围, 行星绕着太阳转形成太阳系, 学生就很想知道如果再扩大天体绕转的空间范围, 那将是谁绕着谁转、形成什么天体系统, 这就很自然地形成了认知失调。
2. 讲练型认知失调
当我们把点线结构图上大部分点线作了讲解、练习之后, 往往留下一部分不讲, 让学生去自学、自练。由于周围各部分都已有了深入细致的研究讨论, 唯独这一部分还没有介绍, 这样, 在精讲细练部分的衬托下, 没讲没练的部分就添加了一层该有而没有、该知而未知的感受, 使学生对这一部分产生更强烈的求知欲, 注意力也自然指向这一部分;而已讲过、练过的各部分的学习方法对自学、自练这一部分的学习也具有启发和指导作用。
例如, 教师带领学生边讲边画北半球中低纬度海区表层洋流运动图后, 让学生画出南半球中低纬度海区表层洋流运动图;教师和学生一起画出北半球气旋、反气旋气流运动的方式后, 请学生画出南半球气旋、反气旋气流运动的方式, 等等, 都能引发结构性认知失调, 激起学生探究的热情。
3. 概要性认知失调
我们一般会在一学期开学的第一课中纲要性地介绍一下这学期所要学习的内容, 在每一章节之前会概略地介绍这一章节的知识要点。每一要点一方面是这一章节知识中一个相对独立的部分, 另一方面点与点之间又有一定的联系。这样, 通过教师概要性的介绍, 学生头脑中就会形成一个粗略的思维图。有了粗略就显示出该有 (而没有) 相对应的精确。所以, 上课开始时介绍所要学习的知识概要, 就会形成结构性认知失调, 使人产生一种欲知详情的欲望。
一般报纸头版上的栏目导读, 电视报上的剧情介绍, 电视连续剧每一集结束后往往会介绍下一集的概要、显示几个动人的镜头等, 这些都是利用了概要性认知失调, 来激发人们阅读和观看的欲望。
四、惯性认知失调的引发策略
除了空间对称的缺陷可以形成认知失调外, 在时间上, 连续事物的突然中断也可以形成认知失调。这可以说是事物发展的延续性以及物体运动的惯性在人们思维上的反映, 形成了一种思维惯性。例如, 看电影的时候突然断片, 人们会齐声发出叹息声;再例如, 当一个人说话口吃, 一句话说了一大半, 意思已基本上明白, 但他最后两个字半天说不出来, 这时听得人就会忍不住想帮他说出后面的字来。这些都是惯性认知失调作用的表现。该有而没有, 叫人很着急。
在教学中我们应充分发挥惯性认知失调的作用。在一般情况下, 教师讲话语言要流利, 但在必要时, 在已有的东西已可明确地预示出尚未说出的东西时, 就可以故意夸张地中断等待, 这时学生就会情不自禁地替你说出来, 使学生积极参与到教学活动中。小到一句话, 大到一章一节的教学, 也要学习说书人的“卖关子”, 制造惯性认知失调。有时讲到最精彩、最关键处, 突然停止, 剩下的要学生去自学, 下次课自动报名上台来讲。每次上课最好都是在某一牵动人心的地方停下来, 激发学生的求知欲, 使他们下课后忍不住要去翻书预习, 并盼望下次课快点到来。
另外, 人们平时养成的某些思维和行为习惯, 也具有惯性, 也会引发惯性认知失调。例如, 一个人一旦养成了逆向思维的习惯, 就会习惯性进行逆向质疑, 看到一种现象之后, 马上就会质疑这种现象有没有逆现象;看到甲对乙有影响之后, 马上就会质疑乙对甲有没有影响;看到一种事物有利的方面之后, 马上就会质疑这种事物有没有什么害;看到一种事物有害的方面之后, 马上就会质疑这种事物有没有什么利。诸如此类, 伴随这种惯性逆向质疑, 也就形成了惯性认知失调。这种由逆向思维习惯引发的惯性认知失调有利于学生全面地辩证地探究地理问题、了解地理事物、看待地理事物。
因此, 教学过程中, 我们要有意识加强学生逆向思维习惯、批判性思维习惯和比较、划分、归纳、演绎、类比等逻辑思维习惯的培养。这些良好的思维习惯一旦养成, 将会大大增加他们质疑的能力, 形成各种类型的惯性认知失调, 激发他们探究各种事物和现象的欲望。
五、使用性认知失调的引发策略
中国有句老话:“书到用时方恨少。”“用”就是把学习的知识加以应用。“少”就是缺乏。“恨”就是强烈的求知欲。当然, 这种强烈的求知欲是在“用”的时候发现了“少”、感觉到了不够用后才产生的。这就给我们有益的启示:要创造各种机会, 促使学生去解决各种现实中的问题, 在用的过程当中, 让学生感到所学的东西不够用。该有而没有, 没有而又想有, 从而引发认知上的失调。这种在使用中引发的认知失调就是使用性认知失调。
我们在教学中有一种习惯, 就是总喜欢把“学”放在前, 把“用”放在后。总是要先让学生把一部分知识学完, 告一段落, 然后再去用。可是, 这样的安排, 既不符合人们对事物的认识规律, 也使我们丧失了一个大好的形成认知失调来激发学生学习的机会。我们应该尽量想办法把“用”提到前面来, 让它早一些和学生见面, 让学生早一些进入“用”的气氛和环境中来, 让他们先碰碰“钉子”, 感到缺乏, 从而激起探究的热情。
例如, 在学习“常见天气系统”时, 教师可以先拿出一张某地域某时刻的气压分布图, 让学生预报该地域未来一段时间的天气变化。因为学生没有学过这方面的知识, 自然不会预报。让学生做而学生不会做, 内心就会不安、烦闷、失去平衡, 从而引发认知失调, 激发起探究这部分内容的热情。
基础教育课程改革寄希望于学生的学习是“主动参与、乐于探究、勤于动手”, 而各种认知失调的形成是激发学生“主动参与、乐于探究、勤于动手”的重要诱因。因此, 教学过程中, 教师发现、总结出认知失调的引发策略, 熟练地、灵活地运用认知失调的引发策略进行教学, 既具有广泛的现实意义, 又具有历史意义。
参考文献
[1]田旭东.运用认知失调理论创设最佳问题情境.中学地理教学参考, 1999 (10) .
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认知失调理论对学科教学的影响 篇4
关键词：认知,认知失调,学科教学
一认知失调
费斯汀格 (1957) 假定, 人有一种保持认知一致性的趋向。在现实社会中, 不一致的、相互矛盾的事物处处可见, 但外部的不一致并不一定导致内部的不一致, 因为人可以把这些不一致的事物理性化, 从而达到心理或认知的一致。但是倘若人不能达到这一点, 也就达不到认知的一致性, 心理上就会产生痛苦的体验。
在谈到失调对行为的影响时, 费斯汀格做了两个假定:“当失调存在时, 由于个体心理上的痛苦, 个体则试图减少失调, 达到认知和谐, 以减少心理上的不舒适体验。当失调存在时, 除了努力减少失调外, 个体还积极地避开可能导致增加失调的情景和信息。”减少失调可通过三种方式: (1) 改变自己对行为的认知; (2) 改变自己的行为; (3) 改变自己对行为结果的认识。
二认知失调理论在学科教学中的应用
遵循学习者认知一致性进行的学科学习, 必须充分利用认知失调理论, 在学习者的学习、自身优势以及教学过程中, 教学者的教学方法、教课设置等诸多方面进行革新, 使学习者的认知最大程度的一致化, 最大限度地调动学生参与学科学习活动的主动性、积极性与创造性。
1. 利用认知失调理论, 提高学习者预习效果
预习是指学生在接受正式系统的课堂教学活动之前对即将学习的课程的一个预先学习。预习具有超前性, 学习中做好预习就能事半功倍, 可以提高学生学科学习的主动性和有效性。然而学习的过程是循序渐进的过程, 对于学生在预习过程中所产生的一些细微的疑问或困惑, 在其初现端倪时就要加以释疑和解答, 这样才能产生良好的效果。这就要求学科教学者做到三个方面: (1) 深入全面地了解学习者。深刻掌握学习者的需要状况、已有知识结构、智慧结构、意志和性格, 掌握学习者的人格特质才能做到科学预测学习者的认知状况, 分析和把握其认知冲突, 进而化解认知失调的状况。 (2) 深入了解学习者所处的环境。外界环境是学习者产生认知行为的诱因, 只有全面了解和掌握学习者所处的社会环境、家庭环境和社交环境, 明了各种环境的最新变化, 才能知道学习者可能产生的认知和行为, 因势利导, 把学习效果提高到最佳程度。 (3) 教学者需要具有高超的教育方法和技巧, 使其认知要素由不和谐转为和谐。
2. 利用认知失调理论, 启发学习者扬长避短
学习者若能启动自身优势, 将先进、正确的思想意识转化为自身的思想意识, 并形成自己学习中所需的意识, 将会大大地提高自身的学习素质和学习效果。
任何人都有长处和短处, 在其身上都存在着积极因素和消极因素, 因此对于学习者要进行全面分析, 客观对待。在教育过程中, 教学者应首先摸清学习者的情况, 了解其认知不协调的地方, 把握其认知冲突中好的一面, 进而强化其积极的认知, 使其放弃消极的认知。教学者可以通过各种激励的方法使其积极的认知占据主导地位。同时, 适当的赏罚也有利于认知的变化, 当然在这个过程中, 教学者要耐心地等待, 并持之以恒。
3. 利用认知失调理论, 采取情境教学法
情境教学法, 就是指教学者精心创设特定的教学氛围, 对学习者进行特别教育, 使学习者在无意识和不自觉的情况下, 受到影响、熏陶、感化而接受教学, 从而达到学科教学有效性的教育方法。认知失调理论既解释了态度改变的原因, 又可以用来帮助人由消极态度转变为积极态度。态度是一个由认知、情感、意志构成的综合体, 可以通过改变认知、情感、意志等来改变教学的态度, 这也就决定了教学方法可以而且应该多样化。这要求学科教学者做到两个方面: (1) 创造一个富有启发性的、与受教育者原有认知产生鲜明对比的情境。在这样的情境中, 学习者能产生强烈的认知冲突, 心理由平衡变为不平衡, 进而为新的平衡创造条件。 (2) 将情境教学与理论教学并用, 教学者要有的放矢, 根据学习者的思想实际情况、不同类型、层次, 因材施教、因地制宜地进行教学, 强化新的认知。
4. 利用认知失调理论, 充实学科教学内容
在现实生活中, 不遭受挫折是不可能的, 人在遭受了挫折之后, 通常伴随着心理失调, 表现为情绪激动、焦躁不安。人们为解脱或减少挫折对自己带来的心理紧张, 采取的自我防御可分为积极的、妥协的和消极的三种形式。认知失调理论告诉人们这时采取何种防御措施完全取决于认知。因此, 教学者应根据受挫者的这种心理特点, 及时地为其建立积极的认知来取代消极的认知, 使其由消极的态度转变为积极的态度。
教学者可以采取三种方法: (1) 调整教学目标。当学习者原有的学习目标因多种因素变得无法实现时, 应为其冷静客观地分析新情况, 找到新的合理且具有可行性的目标, 使其认知重新平衡。 (2) 升华学习目标。将学习者受挫后的紧张、压抑的情绪转化为追求具有更高学习目标的、奋发向上的积极情绪, 以此来消除其由于认知冲突而形成的紧张不安。 (3) 树立正确的学习观。学习者在学习的过程中, 成绩的好坏并非截然不同的两件事, 如果将一时的差成绩视为激励自己进步的、有价值、有意义的事情, 那么差一点的成绩也会是使我们取得更好成绩的动力。学习者应该在心理上改变态度以适应现实困境, 从而营造一种积极心态来面对学科学习, 这样学习者在学科学习中将会更加轻松。
参考文献
从认知失调论看狐狸和葡萄的故事 篇5
(一) 认知失调理论[1]
1957年, 著名的社会心理学家费斯廷格在其著作《认知失调论》中提出了认知失调理论。这个理论成为了20世纪五六十年代最著名的社会心理学理论之一, 直至现在依然有重要的影响。
认知失调理论认为, 人的态度与行为可以是协调的, 也可以使失调的。当人的态度与行为产生矛盾时, 就产生了失调。比如, 认为自己学习能力很强, 但考试成绩却不是很理想, 这种态度与行为结果的不一致便可能产生认知失调。
认知失调理论认为, 人一旦产生认知失调, 便会产生相应的心理矛盾, 处理不好可能会产生相应的心理问题。所以, 费斯廷格提出了解决认知失调三种方法 (以上段提到的假设为例) :第一, 改变认识, 如可以认为自己学习能力还有待提高, 所以成绩不是很理想;第二, 增加新认识, 如认为自己的学习能力很强, 但因为我生病了, 没有好好准备考试的内容, 所以成绩不是很理想;第三, 改变认知的相对重要性, 如认为自己学习能力还强, 但是这次考试成绩不好只代表这次, 其他的考试还是很不错。
(二) 狐狸和葡萄的故事
狐狸和葡萄故事出自于由伊索根据古希腊和古罗马的讽喻故事编制而成的《伊索寓言》。
饥饿的狐狸看见葡萄架上挂着一串串晶莹剔透的葡萄, 口水直流, 想要摘下来吃, 但又摘不到。看了一会儿, 无可奈何地走了, 他边走边自己安慰自己说:“这葡萄没有熟, 肯定是酸的”[2]。这便是狐狸和葡萄的故事。由这个故事而引出的“吃不到葡萄说葡萄酸”, 常常被现代人用来说明那些能力小、没有本事人安慰自己的自欺欺人表现。
本论文将通过认知失调理论来简要探讨狐狸和葡萄故事, 并由此得出“吃不到葡萄说葡萄酸”的做法有其合理的一方面, 是健康心理状态的标志之一, 狐狸“吃不到葡萄说葡萄酸”并非无能之表现。
二、认知失调论下的狐狸智慧
任何人都不可能事事能为, 连《三国演义》聪明无人能及的诸葛亮都无法阻止倾盆大雨浇灭想要烧死司马懿的熊熊大火[3]。现实中的我们同样也不可能事事能办到, 很多事是我们无法或很难办到的, 清华北大哪个高三学生不想上, 但能上清华北大的学生, 每年也就四五千人, 相对于五六百万的高考大军, 进入清华北大读书的人不到千分之一。想上博士的你, 是否能在硕士期间发表高质量的论文, 是否在考博的试卷上得个高分, 是否能得到你所报考导师的信任?就算你能考上清华北大, 就算你能考上理想中的博士, 又有谁能保证你能事事顺心, 想要什么就能得到什么?
倘若狐狸没有自知之明, 认为能够得着香甜可口的葡萄, 于是可能就会不停地往挂满通红葡萄的葡萄架上跳, 直到跳到没有力气, 直到跳到没有最好一口气, 我们会认为狐狸勇气可嘉, 值得我们每个人学习吗?伊索寓言中狐狸的做法与此相反, 认为居然够不着葡萄何不为自己编个美好的借口——那葡萄是酸的, 于是无怨无悔地走开了, 这又何等不是一种聪明的做法?
认知失调论认为, 人的态度与行为有时候会是不一致的。当饥饿的狐狸走在葡萄架下, 看到香甜可口的葡萄时, 狐狸就想摘下葡萄以解饥饿并享受美味, 但葡萄架实在是太高, 根本就够不着。于是, 狐狸的态度——想摘下美味的葡萄享受一番, 狐狸的行为——够不着可口的葡萄, 于是产生了矛盾, 于是认知失调也随之产生了。认知失调论认为, 态度和行为不一致, 就会产生认知失调, 由此可能会产生一些心理问题, 所以有必要采取一些解决方法 (如上文所示) 。寓言中的狐狸认为, 居然我吃不到那葡萄架上的葡萄, 那么那葡萄架上的葡萄肯定是酸的!于是, 狐狸就心安理得就离开了。
由此可见, 狐狸是何等的聪明, 当其想吃葡萄又得不到葡萄的时候, 就说葡萄是酸的, 让失调的心理重新恢复了平衡。可见狐狸在产生认知失调的时候采用解决问题的策略是改变自己的认知, 而改变认识是解决认知失调的重要方法之一。所以, “吃不到葡萄说葡萄酸”未必是无能的表现, 而是心理健康的标志之一, 因为这样做可以使不平衡的心理状态重新达到平衡。可见, 寓言中的狐狸还是很聪明的, 而非认为的无能表现, 毕竟对谁来说都是有些事情时不能办到的, 就像狐狸够不着高高挂在葡萄架上的葡萄一样。
三、结论
综上所述, 从认知失调论来看, 当狐狸够不着葡萄的时候说葡萄是酸的, 用的是改变认知失调方法中的改变认知。可见, 从社会心理学的认知失调论来看, 狐狸的心理是健康的, 当我们人类在遇到类似的情况, 或许应该向狐狸学习, 而不应该顽固不化, 要懂得变通, 从而使不平衡的心理状态重新达到平衡。
另外一方面也告诉我们, 当我们在看一些事情时, 要有自己的见解, 不要人云亦云。当大多数人认为狐狸“吃不到葡萄说葡萄酸”是无能表现时, 是否我们可以从其他的角度看到狐狸聪明的一面呢?诸葛亮才智过人, 却追求完美, 加上事事亲为, 54岁便因为过度劳累而命断五丈原;司马懿才智不及诸葛孔明, 却有自知之明, 很少与诸葛亮正面交锋, 活活拖死了事事亲为的诸葛亮, 此后还装疯卖傻夺取了曹魏, 也夺取了天下, 于73岁时才自然逝去[3]。诸葛亮的忠君、才华固然值得我们去赞赏, 其过分追求完美、过分事事亲为是否也应该值得我们去反思?司马懿不忠不仁、装疯卖傻固然可恶, 但其养精蓄锐、能伸能屈是不是也值得我们去学习?
狐狸可能是狡猾的, 但在“吃不到葡萄说葡萄酸”这件事上至少说明了其心理状态是健康的。因此, 当我们在遇到实在是办不到的事时, 或许可以学学狐狸“居然我不办到这件事, 这件事肯定不是什么好事”!
摘要：认知失调理论是社会心理学的最重要理论之一, 狐狸和葡萄故事是伊索寓言中的一个寓言故事, 本论文将简要用认知失调理论来探讨狐狸和葡萄故事, 并由此得出“吃不到葡萄说葡萄酸”有其合理的一面, 是心理健康的标志之一。
关键词：认知失调论,狐狸,葡萄
参考文献
[1]侯玉波.社会心理学[M].北京大学出版社, 2007 (8) .
[2]伊索著, 王凡译.伊索寓言[M].万卷出版公司, 2009 (1) .
认知失调 篇6
费斯汀格认知失调理论的基本内容
认知失调理论指出了一个基本的心理原理, 即人必须保持认知的协调或心理的平衡状态, 失调或不平衡都是暂时的, 它必将促使人们向协调或平衡的方向做出调整。这是因为个体的认知元素之间出现对立、矛盾或冲突等失调状态时, 个体会在心理上产生焦虑、紧张或不愉快等负面感受, 进而构成一种压力, 驱使个体想方设法去减轻或消除这种失调, 使认知系统重新恢复协调状态, 而人们的态度在这个过程中发生了种种变化。认知的失调程度越大, 人们想要消除它的动机就越强, 态度改变的可能性就越大。费斯汀格认为, 每个个体都有自己的认知系统, 而每个认知系统都是由许多认知元素构成的。所谓认知元素是指个体意识到或认识到的一切, 它可以是事实、意见、观点、思想或个体所知道的其他任何事物。认知元素之间存在不相关、协调和失调三种关系。不相关关系是指认知元素之间相互独立, 即一个认知元素的存在与另一个认知元素毫无关联, 如“今天要下雨”与“我是一个诚实、有道德的人”这两个认知元素;协调是指根据一个认知元素能推出另一个与之相一致的认知元素, 如“我是一个诚实、有道德的人”与“我考试不作弊”;失调是指根据一个认知元素能推出另一个对立的认知元素, 如“我是一个诚实、有道德的人”与“我考试作弊”。费斯汀格认知失调理论研究的是后两类的认知元素关系, 并把重点放在失调关系上。
费斯汀格还提出三种解决认知失调的途径:一是改变或否定其中的一个认知元素, 如“我是一个诚实、有道德的人”与“我考试作弊”二者出现失调时, 可以通过不作弊或不承认考试作弊是不道德行为来使认知恢复协调。二是改变一方或双方的重要性或强度, 如“我是一个诚实、有道德的人”与“我考试作弊”的失调可以通过认为作弊不是那么坏, 只要不伤害别人来达到协调。三是引入新的认知元素, 如“我”仍然相信“我是一个诚实、有道德的人”, 也“考试作弊”, 就可以通过加入一个或多个能弥补二者距离的新的认知元素, 如“我如果不作弊就可能不及格”、“我作弊是无奈的选择, 应该得到原谅”来实现认知协调。费斯汀格的认知失调理论, 特别强调通过个人调节达到认知平衡而改变态度。
费斯汀格认知失调理论对中职后进生教育的启示
这里的中职“后进生”是指品德后进、学习状况不良的学生, 区别于“差生”。“后进生”的智商水平属于正常状态, 只是由于家庭、学校、社会中各种消极因素的影响, 形成了个体不良的心理结构, 从而导致品德、学习较长时间表现为后进。中职生大部分年龄在15~16岁, 处于“心理断乳期”, 自制能力比较差, 容易受外界的影响, 出现小偷小摸、欺弱凌小、逃学逃课等不良行为。这些行为会对行为人的心理产生各种不良影响, 减弱他对不良诱因的抵抗力, 增强不良的心理因素, 甚至诱发犯罪。这主要体现在两个方面:一是行为的内容和结果会对行为人产生吸引和诱惑作用;二是行为本身会使行为人产生认同心理, 从而改变对该行为的看法。这种认同心理的产生对人的影响更大, 它使人对不良行为的看法由“不可为”、“不应为”发展到“可以为”、“应该为”。而这正是基于认知失调。当一个人在首次有不良行为时或已有了不良行为后, 他必然要经历认知失调。减少或消除这一失调的最有效的办法就是改变对这个不良行为的看法, 把这一不良行为看作是合乎情理、合乎规范的, 或至少不是不良的。这样, 做出某个不良行为就不仅仅是个行为问题, 而是观念发生根本变化的问题。
每个学校都有后进生, 但由于家庭、学校、社会等原因, 中职的后进生人数相对来说更多。中职生的品德后进、学习不良问题, 往往是根源于家庭、表现于学校、危害于社会。从某种程度上讲, 中职后进生是中职学校德育的主要对象, 是高危人群, 加强对后进生的转化教育, 是中职学校教育的重中之重。然而, 当前中职后进生教育普遍存在的重形式、轻内容、喊口号、一味灌输而不重视实效, 使后进生教育效果大打折扣;传统的“马太效应” (对好学生更关注, 对差学生关注很少) 使后进生更得不到重视。在这种大环境下, 中职后进生的转化显得困难重重。教师呕心沥血, 往往却是毫无成果。
根据态度改变理论, 学校的后进生转化是由教育工作者在一定教育情境中通过传递教育信息引导学生形成和改变对社会规范态度的过程。在这个过程中, 德育工作者通过传递信息对学生原有认知结构施加影响, 引发其认知失调, 从而努力减少这种失调或避开那些可能使这种失调增加的情景因素和信息因素。费斯汀格的认知失调理论为教育工作者减轻或消除学生的认知失调提供了科学依据和具体路径。从认知失调理论来看, 后进生要由“后进”变“先进”, 关键在于设法让后进生认识到自己的“后进”, 并体验到“后进”与“先进”的失调, 从而激励其转变不良态度、改变错误行为。笔者认为, 按照费斯汀格认知失调理论, 要提高中职后进生教育工作的实效, 可从以下几个方面着手。
(一) 唤醒后进生的认知失调
要对后进生的认知失调施加影响, 首先应该让学生知道自己的“后进”, 让学生知道自己现在的行为表现的危害性。那么, 如何唤醒后进生的认知失调呢?
利用矛盾心理 后进生并非生来就后进, 他们的后进往往是在不良的家庭环境、社会风气和不恰当的学校教育影响下, 身心发展中的消极因素没有得到抑制的结果。虽然有的后进生会说“我一直都是这样”, 但其实在他们的内心深处与一般学生一样, 也有向往美好的心理倾向。这种情况就与他们的现实构成了矛盾。正是这些矛盾心理的存在使后进生的转化成为可能。
利用奖励和惩罚手段 奖励和惩罚的目的都在于造成学生认知上的不一致。不同的是, 奖励的作用除了能唤醒学生原有的认知结构中的失调外, 还能通过外在肯定使学生树立起积极的观念和看法。这时, 如果个体再做出如逃学、打架等消极行为, 他就会体验到紧张、不愉快、难受。所以, 他会尽量做出积极行为与认知保持一致。而惩罚则是通过外在的否定, 如批评、指责、不理睬、甚至处分等, 造成学生的认知失调, 迫使其改变原有的认知和行为。
利用群体压力 个体都从属于某一群体, 群体规范会在其成员身上形成明显的参照效应, 因而个体倾向于选择与群体相一致的态度和行为。个体与群体的观点越一致, 原有态度就越能得到强化。学生都有参与某个群体的愿望, 希望被这个群体接纳。在这个群体中, 学生总爱将群体的认知与自己的认知、态度和行为作比较。当两者一致时, 他们便会继续保持原有的认知、观点等以归属于这个群体;当两者发生矛盾时.学生个体就会感到来自群体的压力, 从而产生失调感, 并迫使自己想办法改变态度和行为。
(二) 有针对性地开展教育
唤醒后进生的认知失调只是我们教育和转化差生的手段而已, 不是教育的最终目的。当后进生在内心体验到失调时, 教育工作者就应该抓住时机积极引导, 使其态度和行为向着正确的方向发展, 而不是激起后进生的心理失衡后就撒手不管了。因为当学生的认知出现失调时, 究竟选择怎样的方法来消除这种失调, 他们的选择其实只有毫厘之差。如前面关于“考试作不作弊”一例, 我们可以看到, 一个人离拒绝作弊只差一点, 但选择了作弊行为;另一个人离作弊只差一点, 却选择了拒绝作弊的行为。一旦他们作出决定并予以实施, 他们对作弊的态度就会发生急剧分歧, 这是他们作决定和实施行为的后果。这就意味着一种特定态度的最积极的反对者并不是那些远离这种态度的人。可以认为, 正是由于认知失调的原因, 某种特定不良行为的实施对不良心理的产生起了促进作用。而这远不是能用行为对心理的反馈所能解释了的。如何让学生在“可作弊”的情况下选择“不作弊”, 让他们的行为选择符合社会一般要求, 也就是教育工作者的重要任务了。
在后进生转化中, 教师如何开展有针对性的教育呢?
充分利用后进生的矛盾心理特点, 采用疏导、劝服的方式, 帮助学生消除矛盾心理比如, 在打架斗殴中, 有的学生其实很明白参与打架斗殴是不对的, 他们的参与无外乎就是要引起同学、老师的注意。作为教育工作者, 一定要深入了解后进生的矛盾心理, 给他们以关心、爱护和帮助, 从多方面激起他们的“遵纪守法”、“自尊自强”、“积极向上”等积极心理, 让其认识到改变的紧迫感。在这个关键时刻, 他们为了减轻紧张感, 必然会花费较大的努力才能减少失调, 而学生的这种努力正是教育工作所需要的。
以激励为主, 惩罚为辅, 慎用惩罚手段 人们的行为动力有时就是来自于对威胁性事件的紧张反应和对不利后果的担心与惧怕, 但是, “一次不公正的审判, 其恶果超过十次犯罪。因为犯罪是无视法律, 而不公正的审判是毁坏法律” (培根语) 。在惩罚后进生时, 要明确惩罚的目的在于改变学生的态度, 以不损害学生的自尊心为限, 要坚持说理、引导, 注意惩罚的时效性、公平性, 合法合规, 让学生体会到公平、公正、民主, 真正能认识到自己行为的后果。当然, 我们更应强调激励的作用, 因为作为激起认知失调的惩罚.带给学生的总是不愉快的体验, 而后进生在其成长过程中已经过多地体验了失败和挫折。如果教师使用惩罚过多、过重, 惩罚不当, 只会使后进生在原有的认知结构中加重自卑体验。这种体验与其现状的品德后进、学习不良情况就达到了一致, 这种一致实际上就成了后进生教育转化工作的一大障碍。因此, 在后进生教育中, 教师不宜滥用惩罚, 应创造条件让学生获得成功体验。
营造和谐的教育环境 心理学家布雷姆在1966年进行了一项名为“心理对抗”的实验, 实验证明:“当一个人相信自己是在自由地从事一项习惯的行为时, 如果他的自由被取消或受到取消的威胁, 就会产生心理抗拒现象。”在后进生教育过程中, 教师所传递的信息可能会导致学生认知失调, 为避免学生产生逆反心理, 有必要通过优化教育情境来消除学生的抗拒心理。所以, 教师首先要改变以往的一味说教的教育方式, 要放下高高在上的姿态, 摒弃“我说你听”权威式的教条灌输和大道理式的压服教育, 尊重、信任、关心、理解学生, 以平等的身份与之对话, 实现从一个控制者、支配者到真诚对话者的身份转变, 努力营造民主和谐、相悦相容的教育情境。在和谐融洽的教育情境中, 学生的人格和话语权得到尊重和维护, 其选择、思考和行为的自由或自主受到保护, 可以有效地避免心理抗拒。同时, 每个后进生的情况千差万别, 教师要因材施教, 对症下药。
(三) 定期开展有效性教育评价
对后进生开展有针对性的教育之后效果如何, 需要进行有效性评价。建立一套科学有效的评价体系是后进生教育研究的重要一环。后进生的教育和转化具有复杂性和长期性, 有的变化立竿见影, 能及时反馈出来, 而有的却要经过潜移默化才能产生远期效益。因此, 定期开展有效性教育评价是对学生前一阶段教育效果的总结, 更是下一阶段学生进步的起点和动力。在后进生教育效果的评估中, 学校应建立有效的评价机制, 对学校教育管理水平综合评估, 包括职业学校后进生教育的总体规划及落实情况、后进生教育队伍建设和设施建设、学校各项规章制度等。对教师开展后进生教育情况进行评估, 包括教师的思想、业务水平、教学方法和效果等。对学生素质进行综合评估, 从学生平时的文明礼貌程度、仪表仪态是否符合日常行为规范、违法违纪的情况等方面综合进行评价。在有效性教育评价中我们要坚持以下原则:
评价主体多元化原则 参与评价的人除教师外, 还包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校内外的其他有关人员, 使评价从单向性转变为交互性, 成为管理者、教师、学生、家长、社会共同参与的交互活动。教师要鼓励学生积极参加对他人的评价和自我评价;要把对学生的评价由过去的“一言堂”改为“群言堂”, 即对某一个学生的评价分别来自教师、家长、同学、学生本人甚至包括社区成员等方面, 这也是德育过程逐步民主化、人性化发展的体现。这样, 传统的被评价者成为了评价主体中的一员。而学生自我评价对学生发展来说意义尤为重大, 这将有助于形成学生的自我教育, 促使学生进行反思和检讨, 激活学生多重角色意识, 增强荣誉感与责任感, 有利于形成良好的教育环境。
评价标准多元化原则 评价标准可以由参与评价活动的各方面人士提出, 通过协商取得一致。另一方面, 可以针对每个学生的特殊情况, 确立不同的发展目标和相应的评价标准, 并设计不同的评价方式, 即做到评价标准因人而异, 使每一个学生都能以适合于自己的方式接受评价, 使得人人都能体会到成功的喜悦, 让学生在自我赏识、自我激励中向着既定目标迈进, 进而向较高层次发展。
评价内容多元化原则 对于后进生, 我们不可能要求他们在突然的某一天完全改掉之前的不良行为习惯。因此, 对后进生的评价要从多方面、多角度进行, 评价主体要善于发现学生的闪光点。
评价方式多样化原则 评价方式多样化是后进生教育评价的关键。根据后进生教育工作的目的、性质和对象, 激励性评价是首选。根据不同的需要, 还可以采用外部评价、内部评价、形成性评价、诊断性评价、情境性评价、终结性评价、相互评价、自我评价等不拘一格的评价方式, 也可以将多种评价方式结合运用。
综上所述, 在运用认知失调理论来指导中职后进生教育时, 教育者要针对每个后进生的实际情况, 因材施教, 采取最适宜的措施, 最有效地唤醒后进生认知上的失调。而当后进生体验到失调时, 我们就应该抓住时机, 积极引导, 使其态度和行为向着正确的方向发展。学校要建立健全后进生教育的评价机制, 在定期开展的教育评价中, 促进教师的专业发展, 营造和谐的教育氛围。
参考文献
[1]戴健林.社会心理学[M].广州:广东高等教育出版社, 2007.
[2]华红琴.社会心理学原理和应用[M].上海:上海大学出版社, 2004.
[3]曾英, 杨明均.认知不协调理论在差生教育中的应用[J].重庆社会科学, 2001, (5) .
