合理认知

关键词: 认知 教学

合理认知(精选七篇)

合理认知 篇1

关键词:数学,教学,认知,冲突,探究

1. 在知识连接点上引发知识性认知冲突, 引导探究过程

2. 在生活情境中引发策略性认知冲突, 激发求异思维

求异思维是探究性学习的一种重要方式, 教师可以从实际生活中提炼出有挑战性的问题, 引发认知冲突, 引导学生打破思维定势, 寻找解决问题的新策略。例如, 在教学“平均数的意义”时, 我创设了如下情境:五 (1) 班和五 (2) 正在进行一场激烈的篮球比赛, 现在的比分为38∶37。这时五 (1) 班有一位队员受伤要下场, 需在三名候补队员中选出一位替换上场, 你能根据下面表中有关这三名候补队员的数据, 选出最为合适的一位吗?

在选择让哪个队员上场这一问题上, 学生们谁也说服不了谁, 产生了策略性认知冲突。经过辩论, 最终选择了采用平均得分的高低来挑选上场队员的新策略。在此探究过程中, 学生们不仅完成了对新知的构建, 而且发展了求异思维。

3. 在实践操作中引发应用性认知冲突, 构建数学模型

新课程改革要求教师组织学生进行操作实践, 让学生用眼睛看, 用耳朵听, 在实践中体验和感悟。例如, 在教学“比例尺的意义”时, 我让学生设计一款凳子, 大家认为凳面较为合适的尺寸为:长40厘米, 宽30厘米。于是我请学生按这个尺寸画出凳面, 学生们发现练习本纸张不够大, 不足以画出40厘米的线段。于是就产生了新问题:怎样在现有的练习本上表示出一条长40厘米的线段?原有的知识平衡被打破了, 学生们急切地寻找解决这问题的新方法。在学生的实践操作中, 我就是利用“怎样在你们的练习本上表示出一条长40厘米的线段”来引发认知冲突, 最后把问题转化成了数学模型“图上距离∶实际距离”, 学生们经历了“实际问题—实践操作—数学模型”的思维变换过程。

4. 在纠正错误中引发观念性认知冲突, 反省探究行为

在学习探究中, 学生可能四处碰壁, 走了很多弯路, 但这是十分珍贵的课程资源。在教学了“有余数的除法”后, 我出示习题:21个同学去划船, 每只船限坐4人, 至少要租几只船?学生们列出了算式:21÷4=5 (只) ……1 (人) 。我不评论而是让学生想象租船的情境, 特别强调“还剩1个人没有参加划船”, 这引发学生的观念性认知冲突, 经讨论和探究, 学生们对自己原先的观念进行“否定之否定”, 最终达成了共识:一共需要租6只船, 各船人数或4人或3人, 视具体情况调整。

巧用思维定势 构建合理认知 篇2

一、铺垫诱导,运用思维定势

师:有五个好朋友,他们的年龄分别是10、11、13、14、12岁,看到这组数据你能提出什么数学问题?

生:他们的平均年龄是多少?

师:怎么计算他们的平均年龄?

生1:把五个数加起来除以五。

师:他是用总年龄除以总人数来解决的。

生2:不用计算的,13拿出1来给11,14拿出2来给10,这样五个数都变成了12,他们的平均年龄是12岁。

师:他是用移多补少的方法解决的,不错。

师:这个算出来的12是谁的年龄,和什么有关系?

生3:不是哪一个人的年龄,是他们的平均年龄。

生4:12比最大的小一些,比最小的大一些。

生5:平均年龄和每个人的年龄都有关系。

生6:它是这几个人年龄的中等水平。

生7:这五个朋友的年龄都在12岁左右,相差不大。

师:12岁这个平均年龄和每个人的年龄都有关系,它代表的是这几个人年龄的一般水平。

二、变式设疑,打破思维定势

师:这里还有五个好朋友,不过,只知道这五个好朋友的平均年龄是18岁,他们可能是怎样的一些人?

生1:他们中有些人比18岁小一点,也有些人比18岁大一点。

生2:他们的年龄在18岁左右。

生3:他们是一群高中生,也可能是一群大学生。

师:他们可能是一群小学生吗?

生4:不可能,小学生的年龄哪有这么大。

生5:他们的年龄相差不会太大,最大也不会超过23岁吧,最小也不会小于16岁吧!

师:想知道他们的具体年龄吗?

师出示:10、11、12、14、43。

生6:怎么可能?真有小学生。

生7:我们都猜错了,年龄相差太大了。

生8:有一个人的年龄太大了,平均年龄也变大了。

师:你觉得像这种情况用平均数来表示一般水平合适吗?你认为用什么数更能代表这组数据的一般水平?

生9:中位数。

师:中位数是什么呀?

生10:中位数就是中间的一个数。

师:这么简单,中间的一个数就是中位数。

生11:不对,这些数还要按从小到大排列后,中间的一个数才叫中位数。

师:这组数据的中位数是多少呢?

生12:中间的一个数是12。

生13:这组数据的中位数是12。

三、深化拓展,发展思维定势

生1:如果是6个数,中间的数有两个,哪一个才是中位数呢?

师:这个问题问得好,如果是6个数呢?还有哪些问题不好解决?

生2:如果一组数据的个数是单数,中位数就是中间一个。如果数据的个数是双数,中间就有两个数,选哪一个数好呀?

师:能举一个例子说说吗?

生2:还是举年龄的例子吧,6个好朋友,他们的年龄分别是15、16、20、14、17、18岁。

生3:他们的年龄比较接近,用平均数表示就可以了。

师:什么情况下用中位数好呢?

生4:有一个特别大的,就不适合用平均数表示了。

生5:把他们的年龄改成:15、16、20、14、17、48岁。

师:为什么要将18改成48?

生5:这样用中位数表示就更合适了。

师:为什么?

生6:中位数和最大的数没有关系。

师:中位数不受大数的影响。

师:这组数据的中位数是多少呢?如何解决?

生7:先把这组数据按顺序排列14、15、16、17、20、48。

生8:中间的数有两个呀?

生9:把中间的两个数加起来除以2。

师:不错的方法,求中间两个数的平均数,你们认为可行吗?

生(部分):行。

师:看来,我们班的同学就是牛,一下子解决了中位数的许多问题。你了解中位数了吗?说一说。

生11:中位数就是几个数中间的数。

生12:不完整,应该是把一组数按顺序排列后中间的数。

生13:如果数据的个数是单数,中位数就是中间的那个数;如果数据的个数是双数,中位数就是中间两数的平均数。

生14:中位数不受大数的影响。

师:如果一组数据中有一个特别小的数呢,用什么表示比较合适?

生15:中位数。

师:中位数不受偏大或偏小数据的影响。

师:中位数这么好,以后我们不要平均数了,用中位数就行了。

生16:不行,一组数据中出现偏大或偏小的数据时,用中位数表示这些数的一般水平比较合适,但一组数据比较接近时,用平均数比较合适。

师:看来它们各有优点,我们千万不要喜新厌旧。

……

教学思考

一、运用思维定势要把握“适度”

思维定势可以有效提高解决问题的效率,但同时也容易使人的思维刻板、固化。因而,教学时我们要根据这一特性,适度使用。如本案例中学生在解决平均数的问题时,就是充分利用在学习平均数过程中形成的思维定势,很快解决对数据“10、11、13、14、12”的分析,在此过程中几乎没有遇到任何障碍,这都得益于学生在平均数学习中形成思维定势。然而,如果用此思维定势去分析所有的数据,必然不可行。平均数对数据集中趋势的反映受具体数据特点的影响,因而,适度使用已形成的思维定势不仅能帮助学生形成熟练解决问题的技巧,更能为他们思维进一步发展留下必要的空间。

二、运用思维定势要善于“求变”

在日常教学过程中,我们往往更多地利用定势思维的积极作用,很少或根本不去考虑如何利用定势思维的消极影响。其实,根据具体的教学内容,有时利用思维定势的积极作用可以促进教学,有时利用思维定势的消极作用也可以取得意想不到的效果。如上述案例中,当要求学生根据“五个好朋友的平均年龄是18岁”来分析五个人的具体年龄时,学生固有的思维定势自然引导他们认为每个人的年龄都与18岁接近,似乎已解决了问题。然而,当教师出示五人的年龄分别为“10、11、12、14、43”时,学生原有思维定势产生的成果被打破了,思维定势的负面效益突显,形成强烈的认知冲突。如何解释这组新出现的数据集中趋势呢,自然就需要一种新的表述方式,中位数出现也就顺理成章了。同时,负面影响有效加深了学生对平均数与中位数的区分。从以上情况不难看出,运用思维定势开展教学时不能一成不变,要按需利用,重在实效,贵在灵活。

三、运用思维定势要突出“发展”

教学中运用思维定势解决问题,更多的是促进原有的思维路线、方式、程序、模式更加稳定,更加模式化与固化。这样做可以保证学生形成某一内容稳定的认知结构,但不利于他们的思维进一步拓展。如在上述案例中,学生运用平均数描述数据趋势的定势思维碰壁后,思维不是停止了,而是在教师的引导下去寻找更加合适的描述数据的方式。当发现中位数成为合适的描述方式时,学生原有的定势思维得到更多内涵,即当数据较为集中时适用平均数来描述,当数据有个别较为突出时适用中位数描述。此时,学生在学习平均数过程中形成思维定势即得到运用,又得到发展。

合理利用语文课堂上的认知冲突 篇3

一、细读文本,设置认知冲突

认知冲突的设置是有一定适用对象的。在学生基础比较薄弱或教师对认知冲突处理不够熟练的情况下,教师可以细读文本,利用文本中的信息设置不同的认知冲突,然后再筛选出其中学生可能更感兴趣的内容组织教学。如在讲授《敬业与乐业》一课中,我经过仔细推敲文本,设置了如下环节。辩一辩:在论述敬业的过程中,作者认为当大总统与拉黄包车一样神圣,木匠和政治家能创造同一的价值。你认为不同职业能创造同一的价值吗?同样神圣吗?你有没有不同的看法?教师设置认知冲突这种教学方式的优点显而易见。首先,冲突的内容在教师可控的范围内。其次,学生思考的问题比较集中,思维发展及其过程可见。这种认知冲突的实施方式适合于教师对学生有一定了解,属于探索认知冲突实施策略的早期阶段。

二、重视预习,筛选认知冲突

在预习课文时,学生遇到新知识、新情境,有时候会与原有知识结构发生冲突,产生矛盾,新的认知冲突就此建立。预习中发生的认知冲突隐含着巨大的利用价值,教师应当充分利用。如学习《贤人的礼物》一课时,学生在预习本上提出了很多的问题。我把问题分为三类并在课堂上集中展示。有的问题涉及句子、段落的理解,有的问题涉及写作手法,有的问题牵涉文章主旨。问题多,课堂时间有限,必须进行筛选。为了实现有效筛选,我认为有三点值得注意:筛选学生感兴趣的问题、筛选具有思辨价值的问题、筛选与主旨密切相关的问题。经过一番筛选和争论,大多数学生认为这样一个问题有较高的探究价值,即“圣诞节前夕,黛拉卖掉自己引以为傲的长发为吉姆买来了白金表链,吉姆卖掉了祖传的金表,为妻子黛拉买来了一套精美的梳子,结果他们的圣诞礼物都无法派上用场。黛拉和吉姆的生活已经相当贫困了,他们是否应该为对方购买如此昂贵的礼物呢?”我把学生分成两组进行辩论。学生预习中的认知冲突是阅读过程中产生的困惑,这个困惑个人无法解决,所以需要在课堂上借助师生间的思维碰撞,拓展思考的深度。筛选认知冲突并加以利用是发展学生思维的真实需要,教师需要重视。

三、利用偏差,扩大认知冲突

在教学过程中,教师的预设与学生的思维偏差产生碰撞也是常有的事情,这种师生间的认知冲突该如何处理呢?比较恰当的处理方法是把认知冲突扩大化,即把师生间的认知冲突转化为生生之间的认知冲突,引导所有的学生参与进来,在讨论争辩的过程中,培养学生的思维能力。如学习《年关》时,其中一个环节是分析林老板的性格特点。有学生根据文中“这年头,谁能够顾到将来呢?眼前得过且过”这句话推测林老板是个“混日子的人”,可见这名学生出现了理解偏差,这时教师可利用偏差,激活其他学生思维,让学生们对此展开讨论。利用偏差,扩大认知冲突,要求教师作出及时的反应,具备尊重学生真实感受的理念和胸襟,给学生展示自我的自由空间。这样的课堂思辨的主体一定是学生,教师的主要任务为点拨、指导,使思辨得以顺利进行。

合理认知 篇4

Thompson和Rubin通过实验证实, 策略培训或指导能够促进并优化听力理解过程。O’Malley和Chamot将学习策略分成三大类, 即元认知策略、认知策略和情感策略, 并指出元认知策略是高层次的、执行性策略, 高于认知策略和情感策略。随着学习策略研究的深入, 元认知策略在听力学习中的运用越来越受到广大教师的重视, 探讨基于元认知听力策略的听力课堂教学模式对于当前的高中英语听力教学具有一定的理论和实践意义。

一、元认知策略概述

1.元认知和元认知策略的概念。

元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知, 同时, 又是认知主体对自身各种认知活动的自我意识和自我调节, 即自觉能动认知。具体到学生, 元认知是其在学习过程中对自己学习行为进行的计划、监控和评价。

元认知策略是学生将其元认知知识付诸实施的具体做法、手段, 是元认知的功能因素。元认知策略是为了成功学习一门外语而采取的一种管理策略, 包括制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果等 (O’Malley&Chamot, 1990) 。

2.元认知听力策略。

元认知听力理解策略一般分为计划策略、监控策略和评估策略三类。计划策略是指学习者对听前活动的目标、预测重点与难点、预测可能出现的问题、分析如何完成任务、分配注意力以及安排听力时间等。监控策略是指学习者依据学习目标和学习计划, 对听力训练过程中的学习进程、学习方法及其执行情况和效果进行有意识地监控, 如监控自己是否听懂了材料、注意力是否集中、所使用的听力策略是否恰当以及自己是否按计划进行听力训练等。评价策略是指学习者对自己的学习进程进行评价, 并根据实际情况对在计划阶段拟定的以及在学习过程中采用的策略进行调整, 包括评估听力材料的难度, 评估自己在听力方面有无进步, 分析听不懂材料的原因, 并及时调整和完善使用的听力策略等。

二、元认知策略在听力教学中的运用

Underwood将听力课分为听前 (pre- listening) 、听中 (while- listening) 和听后 (post- listening) 三个阶段。根据元认知策略的分类及特点, 可以将元认知策略分为课前策略、课堂策略和课后策略。

1.课前策略。

课前策略是听力课开始前所运用的策略, 是为完成听力课准备的。

首先, 学生必须了解听力的特点, 告诉学生听力理解是一个将声音在大脑中转变成有意义的复杂而积极的过程, 是一个听者主动利用音素、句法和语义等信息积极参与“信息重建”的过程, 是听者利用先前知识, 根据词汇激活心理图式, 通过推理联系新事实和吸收新信息的过程。因此在听声音的过程中, 听者积极的智力参与是极为重要的, 他需要利用各种语言和非语言知识积极主动地对声学信息进行过滤、重组、编码和贮存。

其次, 帮助学生充分认识听力教学的目标和要求。《普通高中英语课程标准》中对听力技能进行了分级描述, 分为6 级、7 级、8 级和9 级。综观6~9 级目标, 我们发现听力教学的主要目的:侧重培养听的策略和在听的过程中获取和处理信息的基本技能。它主要包括:听大意和主题;抓关键词;预测下文内容;确定事物的发展顺序或逻辑关系;理解说话人的意图和态度;判断语段的深沉含义;评价所听内容;听并执行指示语;排除口音、背景音等因素的干扰等。

最后, 帮助学生计划和安排学习。教师应引导学生确立学习目标, 计划和安排自己的学习。

在计划策略中, 联系新旧知识、集中注意力和选择注意力是提高听力能力的重要的元认知策略。在训练学生的课前计划策略方面, 教师应首先指导学生运用预先准备的策略, 引导学生充分激活心理图式, 做好听力课前的准备。

2.课堂策略。

课堂策略是在英语听力课堂上具体运用的一种策略。

(1) 听前, 教师应该提醒学生, 注意力要高度集中。

一旦发现自己的注意力不集中、停下来思考或纠缠某一个单词时, 一定要及时调整注意力, 跟上说话者的思路。

(2) 听中, 学生务必学会监控自己的听力过程。

监控策略是指学习活动中依据学习目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控。

(3) 听后, 总结并评价听力过程中所运用的技巧和策略。

听力练习结束后, 听者应认真总结自己在听前和听的过程中所使用的技巧和策略, 尤其应重点归纳在听力理解过程中出现的问题或策略运用的失误, 加深对这些技巧的印象, 并不断改进听力策略。

下面笔者以一节45 分钟的听力课堂教学为例, 说明如何围绕培养元认知意识、计划和安排听力内容、监控听力过程和评估听力效果四项培训内容, 按照听前、听中和听后三个步骤进行听力教学。

教学内容是SEFC Book 1A Unit 7 Cultural Relics中的Listening Section部分。该部分描述了三个文化遗产:冬宫 (The Winter Palace) 、阳光寺 (The sunshine Temple) 和庐山 (Mt Lu Shan) 。该听力训练的目的是让学生通过听获取有关这三个文化遗迹的详细信息, 其中包括名称、全景、文化意义及其保护情况;要求学生根据听到的信息补充图画中所缺的部分。教学采取听前、听中和听后“三部曲”进行。

(1) 听前计划阶段。

Task 1. Help the Ss to brainstorm words related to the topic“cultural relics”, as many as possible.

Aim: To activate students’background knowledge.

Task 2. Questions: What do you learn about the places from the pictures of Part 1?

Which one would you like to visit most? Why?Aim: To arouse the Ss’s interest.

Task 3. Questions: What may be talked about in the passage you’ll listen to?

What do you expect to know from the passage you’ll listen to?

Aim: To predict.

Task 4. Present the listening task of 2 and get the Ss to complete the following form:

Aim:To make plans for their listening.

(2) 听中监控行为阶段。

Task 5. Listen for the first time and answer the questions: What are the names of the cultural relics?

Aim: To listen for the gist.

Instruction: Focus on the first sentence of each paragraph.

Task 6. Listen again to answer the following questions: Why are they important? What is being done to protect them?

Aim: To listen for specific information.

Instruction: Write down the key words and take notes.

Task 7. Listen a third time to complete the missing parts of the pictures. (Notes: Pictures omitted)

Aim: To listen for more details.

Instruction: Indicate the locations of the places in the picture.

(3) 听后评估效果阶段。

Task 8. Ask the Ss to compare their notes or review the written text.

Aim: To evaluate the outcome.

Task 9. Ask the Ss to recall how they accomplished the listening goals and rethink what else they could do.

Aim: To raise their awareness of using metacognitive strategies.

Task 10. Practice: Do listening Section Exercise in the workbook.

Aim: Do similar listening exercises to practice the newly taught strategies in this unit.

3.课后策略。

元认知的核心之一是认知主体对认知活动的自我反思和自我评价。有效的学习方法离不开反思和自我评价。而课后策略就是学生评估自己的听力活动中所采取的策略, 是听后评估的一种延续。评估可以帮助学生及时发现自己听力学习中的薄弱环节和存在的问题, 包括对某篇具体听力文章的理解, 以及对一定时间段内自己的听力水平提高程度和有关听力策略的使用效果的评估。可以让学生总结一下哪些策略是成功的, 哪些策略需要改进, 如何改进, 哪些策略需要多练。还可以课后组织学生交流不同的听力策略和成功经验, 针对学习者所存在的问题给予解答, 对他们运用的策略给予评价和总结。

按照元认知策略的课堂教学模式进行听力教学, 让学生不断尝试和体验计划、监控和评估等一整套听力策略所带来的成就感, 不仅有助于掌握各种听力技能, 而且对提高学生的元认知意识、元认知水平、听力理解成绩及自主意识也大有裨益。同时, 也对英语教师提出了更高的要求。教师要根据学习材料有针对性地进行备课, 把策略训练落实到一节课的听前、听中和听后阶段以及各项具体任务中。教师还要引导学生及时对听力过程和结果进行积极的反馈、评价和总结。只有实现这样一种教与学的互动模式, 学生的听力策略意识和能力才能不断提高, 进而优化高中英语听力教学。

指导教师点评:

合理认知 篇5

数学认知结构是数学知识结构与学生个体心理结构相互作用的产物,是通过感知、记忆、表象、思维、想象等认知操作,在元认知的监控调节下把数学知识内化到头脑中所形成的一个具有内部规律的整体结构[1]。它具有差异性、整体性、发展性、层次性、能动性等特征。

差异性,根据不同学生获得知识的背景、智力水平、数学品质以及组织知识形式的不同,其认知水平的发展也具有差异性并带有一定的个性色彩。

整体性,在学生构建认知结构的过程中,新旧知识间必定要通过一定的逻辑原则和运算规则建立联系成为有机的整体,并且组成整体的各个独立的部分间相互沟通、相互作用,和谐完整地存在于同一个体系内,为接下来的数学学习提供一个稳定的基础及平台。

发展性,随着学生数学知识的不断丰富与填充,学生的数学认知结构也将打破原有的平衡状态不断进行分化与调整,使之重新达到一种新的更加和谐的平衡状态,并逐步向精确化和完善化发展。

层次性,学生在进行数学活动时,数学认知结构的组织和编排总是按照有规律的层次结构进行。学生对数学知识理解的深度和广度则依赖数学认知结构的这种层次性。

能动性,当新知识欲与原有的认知结构产生碰撞时,数学认知结构整体便开始积极主动地对外来的新信息进行系统的,有条理、有规律的加工。这证明数学元认知子系统的存在。数学元认知的实质就是主体的一种自我意识、自我控制和自我调节,它能使学习者在充分了解自身数学认知的特点和水平的基础上,尽可能地协调好内部系统中各种因素间的相互作用,使其达到组合最佳、过程和结果最优化的程度,从而充分提高数学认知效益。数学认知结构的这种鲜明的能动性特点是其功能得以发挥的基本保证[2]。

二、数学认知结构干预的合理性

数学认知结构是一个发展的具有差异性、层次性和整体性的动态性结构,而不是一成不变,具有某种固定模式和组织形式的静态结构。随着年龄的增加,无论从生活中还是从学习中,学生的数学知识经验系统、数学认知操作系统、数学元认知系统都将不断填充新的内容,在一种动态平衡中发展延拓。在此基础上,学生接受新的数学知识的能力也将逐步增强,但是这种增强是受外界条件影响的。例如,两个智力水平相当的学生,给予他们一道超出已有知识但是只需将其进行一定的变形便能解决的问题,其中一位学生未经教师指导,而另一个经过教师的指导,即给予了一定的启发及相关例题等帮助。结果,后者解决了这道题,而另一位则不然。这就说明,学生在他人的帮助下可以解决更多的问题,并且表现出更强的能力,其认知水平的发展程度也将发生变化。数学认知结构虽然是不可见的内部结构,但并不是不可干预的。因此,教师可以采取适当的手段和方法,对学生发展中的数学认知结构进行合理的干预,即教师的教要先于学生认知结构的发展,从而帮助其良好的数学认知结构的形成。

前苏联心理学界泰斗型的人物维果茨基提出的“最近发展区”理论,为干预学生数学认知结构的合理性奠定了理论基础。“最近发展区”指的是“实际发展水平与潜在发展水平之间的距离”,实际发展水平是指已经达到的、可以独立解决问题的现有水平,潜在发展水平是指在能力较强者的指导下或者与经验丰富的人合作的过程中可能达到的解决问题的水平,而这两者间的差距即是学习者的“最近发展区”[3]。在该区域内,存在着一些处于萌芽状态的能力,这种能力通过适当地培养将转变为成熟的能力。而这个过程也是学生数学认知结构向更高层次发展的过程。因此,干预数学认知结构的最佳时机即在学生“最近发展区”内进行教学的过程中。

三、数学认知结构的合理干预

数学认知结构具有差异性,教师在干预学生的数学认知结构之前,一定要弄清楚与学生所要习得的新内容相关的、不同学生所具有的数学认知结构的起点及其发展程度,并对这种差异性进行合理的处理,尽量使每个学生的数学认知结构得到最优发展。

1. 有针对性地进行数学基本理论、技能的测试

这里的数学理论、技能测试,可以通俗地理解为对学生解决数学问题的知识储备情况及基本技能的测试,包括基本概念、原理、背景等基本知识,以及数学运算能力、符号能力、空间想象能力、逻辑思维能力、抽象思维能力、作图能力、分析推理能力、动手操作能力等基本技能。在每节新课开始前两到三天,针对新课,设计其所需要的相关理论内容及能考查到所需技能的问题,对学生进行测试,以便留有充足的时间,有针对性地对学生缺少的内容进行训练和补充。

2. 有目的地与学生进行交流

学生的认知结构不全能用具体的文字表达出来,完全反映在解题的步骤中。因此,教师可以根据一定的研究目标,有目的、有计划、有策略地设计一些问题。通过一系列有指向性的问题,可以使学生暴露出头脑中深层的认知结构,帮助教师获得更多与学生的思维过程和认识程度相关的信息。事实上,与学生交流的过程也是帮助学生学会交流表达的过程。在这个过程中,教师要启发并鼓励学生积极参与交流,如此一来,也有利于小组合作学习。

3. 组织学生进行小组合作学习

如果说测试和交流是为了了解不同学生认知结构的初始状态,是干预学生数学认知结构的准备阶段,那么对学生进行分组,采取小组合作学习,则是在了解的基础上,科学地实施干预的阶段。若要找到不同学生的认知起点进行教学,最好的方式便是搭桥引路,即在学生学习过程中提供一定的帮助,这种帮助并不会使原始问题变得容易,但是学生却可以通过搭建的“桥梁”更容易地解决问题。一方面,随着时间的推移,学生需要的帮助越来越少,可以独立完成任务;另一方面,可以引导学生的认知结构朝着正确的方向发展。此时,教学便达到了目的。但是单凭教师一人之力,很难完成为班级所有学生搭桥引路的任务。因此,学生间可以互相担任这个工作,如此一来,学生与学生之间便建立了一种互引、互助、合作学习的关系。

合作学习是多维的、灵活的、双向的。参与者可以根据同伴的实际需要互相搭建合适的桥梁,提供解决问题需要的知识、方法和策略,促使学习者主动参与并在交流中获得更多有效或无效的信息,帮助学生发散性和批判性思维的养成,并完成自我监控的过程,促使元认知系统更加活跃,促进学生认知结构的发展,建立良好的数学认知结构。

小组合作学习的关键在于小组的划分和合作学习。首先,教师要根据测试和交流所获得的信息,根据学生的数学认知结构差异,确定一定的分组原则和分组方法;要尊重不同学生的个性差异,确保各小组中优、中、差三类学生的交流平等、畅通,注重各小组融洽的合作学习氛围。其次,要注意小组学习内容的安排。有意义的学习要求学生积极主动地进行思维,充分暴露自己的认知结构,才能在交流中获得更加准确的数学知识经验,并高效地完成新知识经验的编译、转码、改组或重建的过程,与原有的数学认知结构产生积极的作用,形成新的更加完善的、精确的认知结构。

4. 创设良好的问题情境

良好的问题情境是学生思维的起点,因此,教师在设计问题情境时,要尽量换位思考,贴近学生的思维,想生之所想,思生之所惑,虑生之所难,顾生之所错,如此一来,才能设计出适合学生思维的良好的问题情境。良好的问题情境需具备以下条件:

能够引发学生的认知冲突。当学生原有的数学认知结构与当前的学习情境间出现矛盾和冲突时,会造成学生暂时性的心理失衡,为了弥补这种不平衡,学生开始进行积极思维,促进原有数学认知结构的改组和重建。

贴近生活,注重实际。问题情境的设置,要贴近学生的生活,注重实际。有关研究表明,学生的数学知识经验不仅从学校的学习中获得,还从学生的日常生活中获取。当问题情境的背景是学生已知且熟悉的领域时,学生参与学习的欲望会得到增强,即产生所谓的“心向”作用,这样对问题的理解也将更加透彻,讨论度也会随之提高,有利于合作学习小组各个学生间的相互交流。

难度适宜,进入最近发展区。当学生面对新的问题情境时,思维会产生吸引或者排斥反应,如若问题情境设置得过于复杂,进入“未知区”,思维会消极;设置得过于简单,进入“已知区”,思维会懈怠。无论是太难或太易,都会造成思维的排斥反应。因此,问题情境的难度要适宜,要处于最近发展区内,这样学生才会乐于调动认知结构进行积极的思考。

增设环节,使学生有意识地进行自我总结。根据数学认知结构的层次性和整体性,每一次新内容的注入,都会找到合适的固定生长点,并以网络状进行连接和组织,最后暂时地形成一个新的整体性结构。因此,在日常的学习中,教师要增设自我总结环节,由于人数众多,可以采取自我记录或书写数学日记的方式,教师可及时收集、观察,并通过分析学生的自我总结进一步分析其认知结构发展情况。这样做也有利于学生逐级构建自己的认知结构,使其达到有序性和可辨性。

数学知识经验是可控的,比如开始新课前对相关旧知识的回顾;新课结束时对新知识经验的总结和对新旧知识经验间的关联与区别的思辨;单元复习时对旧知识经验的总结梳理和归纳等等,帮助学生的知识准备状态达到接纳新知识经验的要求。而学生内部对新知识的加工过程与元认知能力是不可控的,因此需要在小组合作学习中,通过教师有策略、有目的地对其进行间接影响和训练,从而促进良好的数学认知结构的形成。

参考文献

[1]张颖,吴建华.对数学认知结构的再认识[J].聊城大学学报:自然科学版,2004,(4):101—102.

[2]曹才翰,章建跃.数学教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1999:124.

[3]王颖.维果茨基最近发展区理论及其应用研究[J].山东社会科学,2013,(12):180—182.

合理认知 篇6

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择我校2012年度进入临床实习的三年级中职护生106名。其中男9名, 女97名;年龄16~20岁。所有护生均已修完护理基础和临床课程。

1.2 方法

1.2.1 调查工具:

《合理用药认知度调查表》参考有关文献[2~6]并经过预调查分析 (n=20) 后而拟定, 该调查表除一般社会人口学信息 (性别、年龄等) 外, 调查内容包括合理用药的基本概念 (2个子条目) 、合理用药必要性 (2个子条目) 、药物学基本知识 (12个子条目) 、药物不良反应认知 (4个子条目) 、不合理用药的后果 (2个子条目) 、合理用药指导能力 (即提高患者合理用药及用药依从性的相关行为, 3个子条目) 等6个维度共25个子条目, 采用0~4级五级评分法, 总分范围0~100分;得分越高, 表示合理用药认知度越高。预调查测评:该调查表重测信度为0.92, 效度为0.89, 均在可接受范围内。

1.2.2 调查方法:

于实习护生结束临床实习返校准备毕业考试时应用《合理用药认知度调查表》进行整体调查, 由调查者使用统一的指导语对调查项目逐一解释由实习护生独立填写。当场发放《合理用药认知度调查表》, 当场回收。

2 结果

2.1 调查完成度

所有调查对象均完成本次调查, 共发放调查表106份, 收回调查表106份, 调查表回收率及有效率均为100%。

2.2 调查结果

106名实习护生合理用药认知度实际得分范围为17~72分, 均分 (41.34±12.76) 分, 其中≥60分31名, 占29.25%。《合理用药认知度调查表》各维度得分情况见表1。

3 讨论

调查结果显示, 中职实习护生对于临床合理用药的认知普遍存在严重缺陷, 绝大多数护生不能全面理解合理用药, 合理用药的相关知识及指导患者合理用药的能力严重不足, 这种状况亟待改善, 否则将严重影响护生的临床实习并给临床治疗带来不安全用药的巨大隐患。

导致中职实习护生合理用药认知度低下的原因是多方面的, 但在校教育中对于合理用药的相关教育严重不足、师生双方对合理用药知识的教与学均不重视是其最重要的原因[7]。因此教师在《药物应用护理》教学中特别应针对文化程度在初中及以下的中职护生改进教学方法, 重视合理用药的教育, 采取多种方式强化角色意识以明确护士合理用药中的地位和作用, 大力宣传不合理用药带来的巨大危害, 多角度多途径强化合理用药相关知识的教育, 鼓励护生加强专业知识学习, 注重药物学知识的更新, 及时了解新的药物知识和用药观点, 根据所掌握的合理用药知识积极参与到临床工作中去, 科学执行给药方案, 从而提高护生对合理用药的认知度及合理用药的指导能力。

参考文献

[1] 廖晓玲, 白建萍, 许海玲, 等.对医院护理人员合理用药认知程度的调查[J].护理研究, 2003, 17 (12A) :1377-1378.

[2] 宗青, 陈正珊, 钟淑玲, 等.儿科中职实习护生抗生素应用相关知识及健康教育需求调查[J].护理学报, 2008, 15 (7) :15-17.

[3] 廖晓玲, 张贞良, 曾伟杰, 等.我院医务人员合理用药认知程度调查分析[J].中国药师, 2005, 8 (8) :679-681.

[4] 郭萍, 胡光煦.药品不良反应认知度的调查与分析[J].交通医学, 2006, 20 (3) :334-335.

[5] 刘玉兰, 张利红.低年资护士对合理使用抗生素认知情况调查[J].全科护理, 2008, 6 (10) :2641-2642.

[6] 卢珩, 彭辽宇, 李如栋.社区医务人员对合理用药认知度调查[J].健康必读, 2010, 1 (7B) :214.

合理认知 篇7

一、让学生认识公式产生的合理性

数学课堂教学一方面不能回避学生追根问底的认知需求, 另一方面又不可能让学生重复人类认识数学经历的一切, 这就要求数学教学既要简化知识积累过程, 又要暴露思维过程.总体上看教材着力解决了前者, 而课堂教学则必须努力解决由此产生的认知困难问题.

教材中 (人教版必修第一册下) , 辅助角公式asinθ+bcosθ=a2+b2sin (θ+φ) (a, b不同时为零, tanφ=ba) 是以一道例题“求证:cosα+3sinα=2sin (π6+α) ”的形式出现, 这是在学生学习了两角和与差的正余弦公式后安排的一道例题.从教学上看, 引导学生从等式右边出发:2sin (π6+α) =2sinπ6cosα+2cosπ6sinα=212cosα+232sinα=cosα+3sinα, 很容易得到等式左边.但是, 反过来要从左边证到右边时, 学生就不容易想到“乘2除2”去构造出特殊角的三角函数值, 然后再逆用两角和的正弦公式化为和角的三角函数式.因此, 课堂教学中教师要针对cosα+3sinα的结构特点, 结合上述证法, 引导学生发现它与两角和正弦公式结构的共性与不同点, 理解“乘2除2”的合理性, 为辅助角公式的出现打下基础.

做完这道证明题, 教师可以就此引申:

你能把类似的3cosα+4sinα转化成一个三角函数关系吗?进而讨论一般性:将acosα+bsinα化为一个三角函数名的关系.

此时, 学生会存在两个最大的疑惑:一是如何生成a2+b2 二是如何生成辅助角φ?因为逆向思维相比正向思维会困难一些, 学生不易理解也较难掌握.这时, 教师可以引导学生回到三角函数的定义上来, 借助坐标法, 用图像这种最直观的图形帮助学生理解与发现:

asinα+bcosα中的a, b看成是一个点P的坐标, 连接OP两点, 则射线OPx轴正半轴形成一个角φ, 如图:

sinφ=ba2+b2cosφ=aa2+b2, 即a=a2+b2cosφb=a2+b2sinφ.

所以:asinα+bcosα=a2+b2cosφsinα+a2+b2sinφcosα=a2+b2sin (α+φ) .

由图易知tanφ=ba.

这是一种很自然的处理方法, 从点到原点的距离入手, 学生脑子里有直观的图像, 那么对公式的产生有一种“水到渠成”的亲切感, 学生的思维就能从“知其然”的层面上升到“知其所以然”的层面, 满足学生追根问底的认知需求.

事实上, 也可以将asinα+bcosα看成是 (a, b) · (sinα, cosα) 的形式, 运用向量的数量积就可以看到a2+b2的来源就是向量 (a, b) 的模, 这样处理也很直观.鉴于学生尚未掌握向量知识, 因此新课改教材整合将向量知识安排在三角函数之前还是很合理的.

二、让学生深刻理解公式的本质特征

对公式的深化理解环节是教学的一个关键环节.教师通过问题设置、引导学生讨论、思辨, 强化学生对公式内涵和外延的理解, 突出公式的本质特征, 这对学生来说是一种更高层次的思维训练, 对发展学生的思维品质起着重要的作用.特别地, 公式学习的整个过程, 体现了很多重要的数学思想方法, 而这些思想方法在对公式探究的过程中往往是一种朴素的运用, 学生并没有意识到, 而通过这一环节的点拨、分析、总结、提高, 学生对这些数学思想方法的作用以及它在解决问题时是怎样运用的, 都会有重新的认识和感悟, 坚持下去, 学生就会形成数学的思想、意识, 并内化为自己的能力, 这更是数学教学更高的目标追求.

本节课中, 教师可以引导学生从以下方面去思考、研究:

1.“你觉得公式中最本质的东西是什么?”引导学生自主建构知识, 能对公式特征进行了辨析.

教师最后总结:辅助角公式asinθ+bcosθ=a2+b2sin (θ+φ) (a, b不同时为零, tanφ=ba) 是两角和与差的正弦公式sin (α±β) =sinαcosβ±cosαcosβ逆向变形派生出的“二合一”公式.所谓“二合一”, 就是把同角的两个不同的三角函数合成一个三角函数, 这是公式最本质的特征.化为一个函数, 就为进一步研究其性质打下了良好的基础.

2.对公式的学习, 不仅, 要会正向使用, 而且要学会“逆”向运用公式.

教师可以引导学生回忆:两角和公式是把“和角”的三角函数关系化为“单角”的三角函数关系, 而将公式“逆”向思考, 就发现了辅助角公式, 把同角的两个不同的三角函数合成一个三角函数, 这种“分”、“合”的辩证关系就是处理数学问题的重要思想, 而“逆”向思考问题也成为数学学习一种重要的思维方式, 这就将教学上升到了引导学生进行数学思想方法学习的层面上, 增强了教学的内涵.

3.强化对公式特征的认识与了解

教学中, 不少教师常常会忽略引导学生观察分析公式本身的特征, 而这一环节正是培养学生观察、分析、抽象、概括能力的重要契机, 需要重点改进.

在辅助角公式中, 需要指出:公式左边是关于同角α正弦、余弦的代数和, 右边是α与辅助角φ两角和的正弦, 系数为a2+b2φtanφ=ba确定, 要注意, tanφ=ba的值对应两个象限的角, 要根据点 (a, b) 所在的位置来确定其所在的象限.教师教学上的这种严谨、细致观察和分析问题的作风, 就能孕育学生一种思维习惯, 提升学生思维的品质.

三、让学生熟练运用公式解决实际问题

从学生的认知心理来说, 在对公式产生认识后, 运用公式来解决实际问题的心情就会呼之欲出.这时课堂上的例题教学就成为拓展公式外延的重要教学手段.教师对例题的选取要有针对性, 要结合辅助角公式生成过程中最让学生疑惑的两个生成点, 以及公式最本质的“二合一”的特点, 让学生通过例题的学习感受到辅助角公式的作用所在, 从而灵活运用公式.

【例1】 化简3cos (π6+α) +cos (π3-α) .

3cos (π6+α) +cos (π3-α) =3sin[π2- (π6+α) ]+cos (π3-α) =3sin (π3-α) +cos (π3-α) =2sin[ (π3-α) +π6]=2sin (π2-α) =2cosα.

评析:本例意在强调在运用辅助角公式时要注意公式的结构特点, 首先要看是不是asinθ+bcosθ的形式, 先变成同角, 再把同角的两个不同的三角函数合成一个三角函数.

【例2】 求函数y=3sinx+cosx的定义域.

3sinx+cosx=2sin (x+π6) 02kπx+π62kπ+π, kΖ

2kπ-π6x2kπ+5π6kΖ, 故原函数的定义域为[2kπ-π62kπ+5π6]kΖ.

评析:辅助角公式最大的一个功能就是将式子化为一个三角函数, 化繁为简, 为进一步研究它提供更好的平台.

【例3】 已知y=asinx+cosx的最大值为5, 求a.

y=asinx+cosx=a2+1sin (x+φ) (tanφ=1a) .ymax=5

, 即a2+1=5a2=4a=±2.

评析:此题看似求参量, 实际是三角函数最值问题.当函数y=asinα+bcosα的定义域为R时, 利用辅助角公式转化为a2+b2sin (α+φ) φ值的大小对最值没有影响, 所以在此我们不必求出确切的φ值.

【例4】 求y=3-cosx2+sinx的值域.

解:由原式变形为2y+ysinx=3-cosx,

ysinx+cosx=3-2y,

y2+1sin (x+φ) =3-2y (tanφ=1y) .sin (x+φ) =3-2yy2+1|sin (x+φ) |1|3-2yy2+1|1

3y2-12y+80.y[2-2332+233].

评析:值域与最值是紧密相连的, 由于三角函数中公式多、变形多, 求最值的方法不单一.但通过辅助角公式变形, 利用三角函数有界性求值域和最值的方法也有其独到之处.

注:本文为网友上传,旨在传播知识,不代表本站观点,与本站立场无关。若有侵权等问题请及时与本网联系,我们将在第一时间删除处理。E-MAIL:66553826@qq.com

上一篇:认知训练 下一篇:声音认知