语境效果（精选八篇）
语境效果 篇1
大学英语教学中, 口语教学一直是有待突破的重点难点。究其根源就是传统的口语课堂中, 教学桎梏于固定短句结构的重复练习, 缺少相匹配的真实语境之操练, 学生在实际应用时也就难免捉襟见肘。以不缺假说为理论基础, 通过教学实证研究, 论证教师在口语教学中将语言形式和语境统一输入给学生之重要性。
1 补缺假说与语境
王初明 (2003) 的补缺假说认为, 母语表达式和二语表达式具有不同的语境标识, 而在非目的语的国家中, 与非本族语者的二语交际缺乏真实语境, 因此这种情景中的二语理解和运用, 要依赖二语者大脑中的母语语境知识来弥补二语语境知识的缺失, 与二语表达方式相匹配的真实语境的缺失使得母语语境知识多方面介入, 导致二语运用普遍欠佳。“补缺假说”的核心即语言使用离不开语境。
2 实证研究
2.1 研究对象
本研究以笔者教授口语的两个班级作为研究对象。A、B两班共有学生80人, 均为大二非英语专业的学生。其中, A班40人, B班40人, 两班在大学英语四级考试中的通过率分别为75%, 72%。
2.2 研究的总体设计
本学期的第一堂课上, 笔者首先会选取一个主动情景的对话分别在A、B两班以小组表演的形式施测;然后以小组为单位, 将两班受试者的“英式英语”与“汉式英语”表达式的比例作对比分析;而后在其后一个学期的口语教学中, A班继续坚持传统的口语教学方法, 即以语言形式教学为重心, 辅以学生对话材料的操练;B班实行多媒体教学, 教师在语言形式教学中增加语境教学, 辅以学生对所学表达式的表演、操练。学期末, 教师还是以小组为单位, 随机选取这一学期所教授的20个话题中的一个分别在A、B两班施测, 测试形式为小组表演的形式。最后, 教师将A、B两班学生的测试结果加以对比分析。
2.3 受试者在两次测试中表现的数据对比分析
在学期初的测试中, A、B两班受试者在“See a Doctor”这个话题中的表现不尽人意。在询问病人病情时, A班有68%的同学用了汉式英语的表达式:“Where do you feel bad?”B班有72%的同学用了“Which part of your body do you feel uncomfortable?”这种明显带有汉语负迁移的表达法。两班仅各约有30%的同学在询问病情时用了“What's wrong with you?”或“What's the matter?”这两种地道的英语表达式。
Figure 1:“就医”话题中A、B两班受试者“英式英语”和“汉式英语”的表达式比例表格1中的数据对比显示, A、B两班学生在真实场景的表演中, 汉语负迁移现象严重, 绝大多数学生在情景表演中都用了汉式英语的表达式。这说明虽然传统的口语教学法教会了学生正确的英语语言形式, 但是由于缺少与某种语言形式配套的语境教学, 学生在真实的场景中还是难以表达出地道的英语。
在学期末的口语测试中, B班学生的表现明显要优于A班。在“At the Restaurant”这个话题中, B班有75%的学生在扮演餐厅服务员为顾客点菜时都能自然的说出“Can I take your order now?”这种地道的英语表达法;而在此场景下, A班说出英式英语的学生只有30%, 有高达70%的学生都用了汉式英语的说法“What do you like to eat?”
Figure 2:“点菜”话题中A、B两班受试者“英式英语”和“汉式英语”的表达式比例。
上述实证研究表明, 语言形式与语境知识相结合的教学方法能够有效地改善学生的英语口语水平, 使英语教学和应用更好的结合。
结束语
语言形式与语境相结合的教学方法在改善英语口语课堂质量, 提高英语口语教学效果等方面的作用举足轻重。在实证研究过程中, 笔者发现, 直接语境场景对学生的促学作用非常明显。因此, 在大学英语口语教学中, 教师应对语境教学有以下认识:a.在英语口语教学中, 由于学生接触直接语境的机会较少, 教师应为学生提供更多如电影片段的直接情景语境, 以期改善教学效果;b.教师在设计互动学习任务时, 尽量创造直接语境, 提高学习效率;c.在设定话题时, 教师要以学生为中心, 尽量利用学生感兴趣的话题激发其学习热情;d.坚持合作性学习原则, 以小组成员互助互促的形式, 加强学生的自主学习能力。
参考文献
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[2]Widdowson, H.G.Knowledge of Language and Ability for Use[J].Applied Linguistics, 1989, 10 (2) :67-89.
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[4]王初明.补缺假设与外语学习[J].外语学刊, 2003, (1) :1-5.
语境与修辞效果评价 篇2
B08021313080201李志恒
【摘要】任何修辞活动都是在一定的语境中进行的，语境与修辞有着密切的关 系。任何修辞活动都是在一定的语境中进行的，没有语言环境，就没有修辞。语境是修辞的生命，语境是修辞的基础，修辞必须适应语境。正确地使用修辞，可以将语境很好地呈现出来，从而增强表达效果。本文着重从语境是修辞的联系、什么是修辞效果、语境对修辞效果的作用等三方面来探讨语境与修辞效果的关系。
【关键词】语境 修辞 制约 渲染 效果
一、语境与修辞的联系
语境与修辞有着密切的联系。我国第一本修辞学专著———陈望道的《修辞学发凡》就特别重视修辞与语境的关系，他在书中所谈到的“情境”，就是我们今天说的语境。陈望道这样说道：“切实的自然的修辞多半是对应情境的：或则对应写说者和读听者的自然环境社会环境，即双方共同的经验，因此生在山东的常见泰山，便常把泰山来喻事情的重大，生在古代的常见飞矢，便常把飞矢来喻事情的快速；或则对应写说者的心境和写说者同读听者的亲疏关系、立场关系、经验关系，以及其他种种关系，因此或相嘲谑，或相反诘，或故意夸张，或有意隐讳，或只以疑问表意，或单以感叹抒情。种种权变，无非随情应景随机措施。”这段话很好地概括了语境同修辞的关系。因此，我们可以说，正确把握语境对修辞的作用，是学好修辞、用好修辞的前提和关键。
二、语境适切度是修辞评价的标准，语境是修辞学生长和发展的基点。
修辞评价是我们提出的一个新的概念，是对修辞效果进行好坏得失的评论和判断。它与修辞原则密切相关，但并不等同。修辞原则是修辞行为一方所要遵循的标准和依据，被遵守和实践是在修辞活动之前和过程中；修辞评价的对象是修辞成品，所以它的进行是在修辞行为完成之后，表现为对贯彻修辞原则的检验。修辞只有通过评价才能发挥手段的作用。修辞评价包括自我评价和社会评价。自我评价是修辞者自身对修辞作品的看法和评判；社会评价是修辞进入言语交际市场之后修辞接受一方所做出的客观评价。自我评价可以促使话语不断调整语辞，以更接近最佳效果。社会评价也有这个功能，同时提供新的修辞原则，促进修辞学的发展。不论自我评价还是社会评价都应该以语境的适切度为评判的尺度。这是因为“得体性是修辞的最高原则，”而“得体性指的是语言材料对语言环境的适应程度。”那么观照修辞适切度就是修辞评价的主要任务。不同的适切度带来修辞效果的差别。联系这种效果的差别一般可以分为语境不适切、语境适切、语
境高度适切三个层次。不同于王希杰《修辞学通论》中将其分为“小语境得体性和大语境得体性”，因为不论单从小语境还是从大语境来看，有一个不适应都是不得体。而将语境作为一个总体的参照，得体性的层次性就显现出来了。如果用一个比喻，修辞现象就是修辞活动的产品，进入言语流通领域以后，言语消费者——说写者、听读者——自然会传递出反馈的信息，那种达不到修辞目的的修辞是劣等的、不合格的产品，难以流通；合格的修辞，能满足使用要求，达到一定修辞目的，但流通量不大；只有那些质优、富于创造、特别符合时尚的商品才是成功的品牌，成为修辞佳例，有着和谐美和创造美。
三、语境是修辞的作用
（一）语境对修辞的制约作用
语境又叫言语环境，人们通常把修辞交际行为实施的环境及其相关因素叫做言语环境，简称语境，言语环境主要指影响人们修辞交际行为的因素，并不是所有的环境因素。据此，人们通常把语境分为语内语境和语外语境。所谓语内语境指话语内部的各种因素，又称上下文，主要指话语内部的信息结构和形式，如话语的前后顺序、内部衔接等问题。语内语境主要解决句子内部结构的调整、句际间的衔接等问题。语外语境就是指话语之外的，对组织构建话语、理解话语起制约作用的因素。语外语境因素主要包括两个方面：一方面是修辞主题的社会因素、心理因素，通常称为主观语境因素。另一方面是修辞主体所处的社会文化环境，通常称为客观语境因素。修辞是人们运用语言时组织并调整、选择语言形式以适应交际目的、交际环境，尤其注重效果的组织、调整以及对语境的依赖。
语境是修辞的基础，有些修辞现象只有在一定的语境因素中才能具有确切的意思，收到特有的修辞效果，一旦离开了语境就失去了该修辞意义，修辞效果。由此可见语境对修辞有着重要的作用，（二）语境为文章语言的修辞提供可能性
一个词语、一个句子离开了特定的语境，孤立地看，它们能表达的就是词典上解释的字面上的逻辑意义，其功能就是人们千百次使用的那种通常的功能。但是，当一个词语、一个句子放在具体的语境中，却可能在意义上发生变化，表达出比词典上所指出的意义不知丰富多少倍的含义。要想正确理解这个词语和句子在文章中的具体含义，就必须依靠语境。
例如：“这是一株早已凋谢的桂花。”这句话只是一般的陈述句，如果脱离具体的语境，它能表达的就是词典上解释的词语的逻辑意义的组合。展现在读者脑海里的是一株桂花树。但是在一定的语境里就不同了：“香芝如今不同往昔了，她年轻的时候的确很吃香的。没想到十五年后的今天，我们老同学都说她，这是一株早已凋谢的桂花。”这里是运用了比喻的修辞手法，读者感受到的是一个人
老珠黄的女人。同样的语言单位，由于特定语境的原因，它却成了比喻的修辞方式。可见，如果离开语境，有些修辞就不能成立。
（三）语境对文章语言赋予特定的感情色彩
离开语境，文章的语言就呈现不出丰富的感情色彩，离开语境，读者也很难理解到文章语言的确切含义。
孙犁《荷花淀》：“几个女子有点失望，也有点伤心，各人在自己心里骂着自己的狠心贼。”如果离开语境理解，这句话是刻画她们“怨恨”自己丈夫的心理，但联系文中语境，我们可感受到，这句话恰恰是对丈夫真挚的爱的表现。文中的“狠心贼”并没有贬义的感情色彩，反而成了昵称，仿佛不这样说就不能“解恨”，其实心里正因为有这样的丈夫而自豪，而暗自欢喜。可见，离开语境，读者就感受不到文中丰富的感情色彩。
语境可以确定修辞的含义，排除歧义。
由于语境制约着语言的表达，要理解话语的含义就不能脱离具体的语境，不然就会造成话语理解的错误。因为汉语中有大量的单义词、多义词、同义词和反义词，在不同的语境中他们所表达的意思和色彩也有所不同。就算是同一个词也会不多个一项，如果不依靠具体的语境，但看一个词是很难理解的。比如：大家在讨论到底要派谁去听教授的讲座时，甲主动提出要去听讲座。当有人问：“谁去啊？”乙指着甲说：“他去了！”
在这个例子里“去了”是容易让人产生歧义的。我们为了避讳，在谈论“死”这个话题的时候，通常不会直接说某某人死了，而是用“去了”“老了”“走了”等修辞。如果“去了”没有放在这个特定的语境中就容易让人产生歧义，摸不清要表达的是什么，从而就影响了修辞效果。
（四）语境可以确定修辞的含义，排除歧义。
由于语境制约着语言的表达，要理解话语的含义就不能脱离具体的语境，不然就会造成话语理解的错误。因为汉语中有大量的单义词、多义词、同义词和反义词，在不同的语境中他们所表达的意思和色彩也有所不同。就算是同一个词也会不多个一项，如果不依靠具体的语境，但看一个词是很难理解的。比如：大家在讨论到底要派谁去听教授的讲座时，甲主动提出要去听讲座。当有人问：“谁去啊？”乙指着甲说：“他去了！”
在这个例子里“去了”是容易让人产生歧义的。我们为了避讳，在谈论“死”这个话题的时候，通常不会直接说某某人死了，而是用“去了”“老了”“走了”等修辞。如果“去了”没有放在这个特定的语境中就容易让人产生歧义，摸不清要表达的是什么，从而就影响了修辞效果。
（五）语境制约修辞的选择
陈望道先生指出：修辞以适应题旨情景为第一义，不应是仅仅修辞的修饰，更不应是离开情景的修饰。由此可见，修辞对语境的依赖性很强，修辞的选择受到语境的制约。人们在交流过程中不仅仅用一种的修辞形式，人们会用到记叙、说明、议论、抒情、描写等不同的表达方式，可以用对偶、排比、反复、比喻、借代、夸张、双关等修辞方法。但是这些修辞的选择运用都会受到语境的制约。具体体现在制约着词语的选择、句子的选择和辞格的运用。比如，要给一个知识水平较低农民讲述一个事件时，可以采用简单明了的叙述方式，尽量避免用过多的专业化的议论或对场景的描写，不然农民会摸不着头脑，影响了表达效果。而用同样的一个词义，同样的一个句式，由于语境不同其产生的效果也不同。比如，周总理出访朝鲜，把中朝两国人民的友谊比作鸭绿江水长流不断。出访尼泊尔，把中尼两国人民的友谊比作喜马拉雅山巍然永存。这两个恰当的比喻在不同的场合以及不同的自然环境中取得了十分好的修辞效果①。
（六）语境可以补出词语的“言外之意”
有时候人们为了达到某种修辞效果，比如想要指出某些欠妥的地方，但是又要体现对对方的尊重或者是希望在讽刺别人的时候自己也能显得有风度又幽默，就会采取一种“言外之意”的修辞。“言外之意”要达到预想中的修辞效果就要在特定的语境中进行。也就是说要指桑骂槐也得在有“桑”有“槐”可指的语境中进行，不然这“言外之意”就没有依存的情景就达不到预想中的修辞效果了。而且这个时候一定要跟当时的场合以及上下语境相联系才能够让对方听明白。如果对方听不明白，搞不懂这言外之意，甚至有了其他的了解这就给交际带来障碍了。由此可见，“言外之意”必须在与之相适应的语境在才具有意义，也就是说语境可以补出词语的“言外之意”。
随着现代修辞学的研究深人，语境对于语言学研究的理论意义以及对于使用语言、探索言语规律的实践意义被揭示出来，语境学作为修辞学的基础而被更多的学者所公认，如前文所述，语境成为评定修辞效果的重要标准。
总之，语境是修辞的基础，离开了具体的语境，就无所谓修辞的好坏，“修辞方法是多种多样的，到底运用得好，还是不好，运用得恰当，还是不恰当，运用得合适，还是不合适，离开语言环境就没有标”。“如果离开了言语环境，就将失去双关妙语的作用，显示不出强列的修辞效果。双关如此，譬喻、排比等等修辞格也一样。离开特定的语境，很难说譬喻用得恰不恰当，排比的适当不适当，很难说它们的修辞效果如何”。修辞学对词和话语理解不能脱离具体的语境以及具体结构整体的话语和篇章系统的意义，不能割裂开发话人与受话人的关系。“修辞义其实就是语境义”。文如其人当然语言就应该是具有个性的，语言的意义在于具体的语境和以语境为先决条件的具体用法中，这就离不开使用语言的那一个
具体的人，只有具体的人在具体语境中才能使用出具有确切含义的独特修辞手段，具有独特修辞效果的意义就是使生活丰富多彩。同时语境和修辞的关系是互动的，语境对修辞具有制约性，好的修辞又可以改善语境关系，创造出好的话语交际环境，语境必须是共知的，可以更好的表达思想感情，有利于交际目的的实现。
【参考文献】
1、陈望道，修辞学发凡[M].上海：上海教育出版社，1998.2、王希杰，汉语修辞和汉文化论集[M].郑州：河南大学出版社，2000.3、谢微微，修辞对语境的创造〔J〕浙江传媒学院学报，2003第02期。
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6、王 红，语境制约修辞若干方式探析〔J〕作家，2008第04期。
以巧设语境提升英语词汇教学效果 篇3
马林诺夫斯基说：“语境是决定词义的唯一因素，舍此别无意义可言。”也就是说，对词语意义的理解必须借助具体的语境，因为语境有限定和明确词义的作用。从事高中英语教学十多年，我深刻感受到词汇教学是外语教学的一个有机的部分，词汇教学的有效性直接关系到学习者交际能力的发展。然而，在传统英语词汇课堂上，英语教师常常会把每个重要单词的所有词性、词义，其派生词以及相关例句像词典搬家一样地都抄给学生。这种教法往往造成的后果就是教师累，学生更累。而最严重的就是学生记忆效果较差，虽然笔记记录了一本又一本，但脑海中对于这些重要单词的记忆却寥寥无几，更别说对这些词汇运用自如了。长期如此，还会导致学生对英语产生排斥，对英语学习失去兴趣。那么如何让学生在轻松愉悦的氛围中获得大量的词汇呢？我认为在语境中进行词汇教学，充分重视语境的作用，是提高词汇教学效果的有效策略之一。因为将语境运用到英语词汇教学中，能使枯燥的词汇学习变得生动有趣，能帮助学生全面理解词汇的含义，促进英语交际能力的培养。下面我将结合一节具体词汇教学课，谈谈在高中英语词汇教学中如何巧设语境提升词汇教学效果。
二、 语境创设在教学中的实际运用例子
牛津教材模块四Unit 2 Reading “Not just watching a film”，按照教参上的第二课时教学重点，有下列语言点需要识记：not only... but also；on/upon doing sth； add to； risk； compared to/with...
为了能够更有效地提高学生对于此部分词汇的理解和记忆，我决定从语境的创设上进行完善。我所创设的语境主要来自于身边的生活。我认为生活中真实场景无处不在，如果能善于发现和利用这些现实场景，借鉴到课堂上，既激发学生兴趣，又加强了学习效果，何乐而不为呢？
语境一： 赵薇、《致青春》
2013年要说到最年轻、最为网络媒体关注的导演当数赵薇了，她所执导的电影《致青春》掀起了社会上许多人对自己学生时代的追忆和感动。因此我在课件上先呈现两幅图，其一是赵薇扮演的小燕子，其二是她导演的《致青春》。图片下面是学生需掌握的词汇not only...but also，然后鼓励学生根据语境自主地创作句子。
例句1：Zhao Wei is not only an actress but also a director.（学生例句）
例句2：Zhao Wei not only acts well， but also directs well. （学生例句）
例句3：Not only does Zhao Wei act well， but also she directs well. （教师例句）
因为例句1、2是学生自己根据语境创作，所以当我由例句2引入例句3使用部分倒装表达时，学生极易理解接受。
语境二：“丽媛style”、 彭丽媛与习近平的出访
2013年彭丽媛与习近平的出访，刮起了一阵“第一夫人”旋风。她的形象与气质赢得国人好感，符合国人心中对“第一夫人”的定义。网络媒体称之为“彭氏旋风”或“丽媛style”。当我把咱们第一夫人出访的精彩图片和词汇add to 展示给学生时，学生们一片哗然和赞叹。
例句1：Chinas first lady Peng Liyuans charm adds to Chinas soft power. （教师例句）
中国第一夫人彭丽媛的魅力增添了中国的软实力。（学生翻译）
例句2：（出示习近平书记和夫人出访莫斯科的图片和词汇on/upon doing sth及其他表达）
On/Upon arriving in Moscow， the president couple were warmly welcomed. （教师例句）
No sooner had they arrived in Moscow than the president couple were warmly welcomed. （学生例句）
Hardly/Scarcely had they arrived in Moscow when the president couple were warmly welcomed. （学生例句）
Immediately they arrived in Moscow， the president couple were warmly welcomed. （学生例句）
从这节课我深刻地了解到没有一定的语境，词汇无法体现出其丰富的词汇意义。词汇一旦离开具体的语言环境，就是一个个抽象的符号，失去了丰富的意义。而有了语境，词汇就有了赖以生存的土壤，它滋润怀抱中的每一个词汇，使它们变得更加有生命力，让学生更加容易了解英语语言的魅力。
总之，创设语境是英语词汇教学的高效之路。词汇对语境有很大的依赖性，通过设置大量的语境，让学生在语境中达到记忆的最终目的。语境为英语词汇记忆建造了一条高效之路。离开语境，英语词汇就会成为无源之水、无本之木。作为英语教师，我们要改进词汇教学手段，想方设法积极创设适合词汇教学的语境，在语境中呈现词汇，在语境中讲授词汇。只要充分发挥语境在词汇记忆中的作用，我们一定能提高学生的词汇实际应用能力。
语境效果 篇4
语境 (context) 自1923年由著名的人类学家马林诺夫斯基首次提出以来, 引起了中外语言学界广泛的关注。 随着“语用学”的创建, “语境”又成为语用学的重要概念之一, “语境在语用学对意义的研究中有着极为重要的作用。” (何兆熊2000: 17) 20世纪80年代以来, 随着认知科学的蓬勃发展, 人类认知和语言学习的关系成为语言研究者和学习者们探讨的热门话题, 把认知引入语境也成为近二十年语言研究的前沿问题之一。而外语学习是建立在语言层面上的, 以认知为基础、语言习得和交际为目的、逻辑推理为手段的语言释义过程, 在特定的语言材料或现场语境下, 学习者以谋求最大的效果来达到理想的习得或交际目的。因此, 运用关联理论分析英语学习过程中认知语境对学习效果的制约和促进作用, 重点探讨英语专业学生在英语泛读课堂上引入关联理论的认知语境观对英语教学改革的一点启示。
二、认知语境
人们对语境的研究经历了一个从静态到动态的演变过程。语境的动态性已受到了Mey、 Verschueren、何兆熊、熊学亮和王建华等国内外众多学者的关注, 他们都强调了言语交际者在语境中的重要作用, 同时也强调了语境是交际的伴随物。交际是语言使用者参与的动态过程, 因此语境也是一个动态的过程。对语境进行动态分析是语用学研究深入的结果, 它打破了传统的研究思路, 语境不再作为意义的附属物存在, 而有了自身独立存在的价值, 因此, 在众多学科中, 语境也比以往得到了更大的关注。
认知 (cognition) 是心理学研究的重要领域之一, 是指人获得知识和学习的过程, 即人们认识客观世界的方式。一般认为, 最早从认知的角度来研究语境的是Sperber 和 Wilson, 他们在《关联性:交际与认知》 (2001:39) 中提出了认知环境 (cognitive environment) 的概念。他们认为“一个人总的认知环境是他所明白的一系列能感知并推断的事实构成的集合:这所有的事实对于他来说是显明的。一个人的总认知环境是由他的认知能力和其所处的物理环境所决定的。”他们突破了传统的语境概念, 提出了一个新的语境观:“语境是一个心理建构体 (psychological construct) , 是听者关于世界假设的子集。正是这些假设, 而非实际的客观世界, 制约了话语的解释。” (Sperber & Wilson 2001: 15) 物理的客观环境毫无疑问是真实存在的, 但它不可能自动地在交际过程中产生作用, 只有通过交际主体的认知努力才能成为活的东西, 才能被纳入到认知语境的范畴, 从而成为话语理解的依据。因此多种因素使得认知语境呈现出差异性, 正如Sperber 和Wilson (2001: 38) 所说:“我们并不能建构同样的心理表征, 因为一方面我们狭义上的物理环境不同, 另一方面, 我们的认知能力不同……人们说不同的语言, 掌握了不同的概念, 因此, 人们能够建构不同的心理表征并做出不同的推理。他们也有不同的记忆, 以不同的方式作不同的推测与他们的经验相关。因此, 即使他们都享有同样的狭义上的物理环境, 但我们所说的‘认知环境’仍然是不同的。”言语交际是发生在说者和听者之间的一个互动的过程, 而语境就是在这个互动的过程中存在于双方大脑中的一系列假设, 这些假设是各自正确理解话语的前提。理解每一个话语所需要的语境前提是不同的, 因此, 听者要在话语理解过程中为每一个话语建构新的语境, 正是因为存在着不同的语境前提, 导致了语境效果的不同, 即在交际过程中, 语境是作为一个变量存在的。可以说, 认知语境的提出是当代语境研究的最重要成果之一, 是语境研究的新视角。
三、认知语境与英语阅读
传统上, 阅读过程被看作是读者对构成篇章的语言符号的理解过程, 通常采用自上而下 (top-down) 或自下而上 (bottom-up) 的阅读方式, 阅读过程中所遇到的问题常被归结为语言上的问题, 教师的任务也就成了帮助学生扫除语言上的障碍。这种过分强调语言知识处理的阅读方法会加重读者的认知负荷, 低估了读者在阅读过程中的积极能动作用, 不能充分体现阅读课程的教学目的, 也难以达到预期的教学效果。Sperber 和 Wilson提出的“关联理论”, 则把言语交际看成是一个动态的明示-推理的过程。成功的交际应该实现交际意图, 要正确识别说者的交际意图就必须寻求一种符合最佳关联性的理解, 以期付出最小的努力来获得足够的语境效果。作为人类交际的一种形式, 阅读也是一个明示-推理的心理语言学习过程:读者一开始接触的是作者选择的作为明示刺激的一串语符, 来表达作者要表达的思想;阅读时, 读者通过一系列推理理解了与自己认知语境有关的那一部分旨在表达的意义。人工智能研究也表明, 对篇章的认知过程是外界输入的信息和人脑中的概念结构相互作用的结果。 (Brower & Cirilo, 1985转引自熊学亮1999:133) 这里的概念结构即是读者的认知语境, 因此, “没有适当的语境假设, 读者便无法推导出正确的隐含意义”。 (Gutt, 1991:05)
1.认知语境对课堂阅读效果的促进作用。
关联理论的认知语境观为阅读研究提供了一个新的视角, 它突出了阅读的认知特性。认知语境的操作以“知识草案” (knowledge script) 和“心理图式” (psychological schema) 为基本单位。 (熊学亮, 1999:117) 阅读过程是读者不断提取认知环境中的词汇知识、百科知识和逻辑知识与文本信息形成互动的认知过程。
阅读能力的提高体现在理解水平和阅读速度两个方面, 即阅读存在着一个经济学的问题:如果读者在语篇的局部花很多精力, 理解水平虽然会有所提高, 但阅读速度会相应减慢;反之, 如果阅读速度过快, 会导致对语言所载信息的不完全吸收, 也同样达不到应有的目的。所以, 做阅读训练时, 要在一定程度的理解前提下提高阅读速度, 协调发展阅读速度和理解程度。读得快的人视距宽, 一目十行, 这样结合语境容易抓住文章的思想脉络和层次结构 (宏观信息) 。如果在阅读时过度关注细节 (词汇意思) , 既会影响阅读速度, 也会破坏阅读质量。阅读的目的是力求理解或吃透语篇的整体意义。由于人的记忆力有限, 对局部信息的过度加工, 会使读者变得疲劳, 因而影响后面的信息处理的质量。当然, 通过研读, 读者可以彻底掌握所读之物的内容, 甚至能背诵全文, 但是这种方法通常不会用于泛读课堂或考试, 也不太符合当今瞬息万变的信息时代的发展形势。
我们必须懂得:认识一篇文章的所有单词并不等于能理解这篇文章;而透彻理解一篇文章并不一定要认识文章的所有单词。卢莫哈特 (1977) 的实验证明, 如果阅读者能平衡阅读的质量和速度, 在理解的质量能保持70%的前提下, 尽量提高阅读速度, 他便能获得阅读速度最快、理解效果最佳的最好阅读效益。 (熊学亮, 1999:143) 最佳关联假设提出了高效阅读的要求, 既不能片面强调阅读速度, 也不能片面强调理解, 而应以最小的处理努力去获得满意的效果, 即根据阅读目的读得又快又准确。
2.认知语境对课堂阅读效果的制约作用。
关联理论关于认知环境和“互明” (mutual manifestness) 的论述对外语阅读的研究同样具有指导意义。读者应以认识交际环境和努力实现互明作为阅读实践的准则。关联理论认为, 成功的交际不是建立在所谓的共有知识基础之上, 而是以“互明”的假设为基础。Sperber和Wilson将语境定义为:“语境是心理建构体, 是听者对世界的一系列假设的子集”, 并且指出:“正是这些假设, 而非实际的客观世界, 制约了对话语的理解”。依此观点, 语境是主体 (人) 对客体的认识, 且因人而异。熊学亮进一步指出:认知语境是社会心理性质的, 它涉及情景知识、语言上下文知识和背景知识三个语用范畴, 也包含社会团体所共有的集体意识, 集体意识以“社会表征”的方式储存在个人的知识结构里。社会心理表征左右语言使用的过程, 它作为认知语境的一部分影响语用推理的过程, 在不同的意识形态中形成的心理表征, 可以导致推理的种种变体。
作为交际的前提, “互明”可以用来解释交际者和交际对象在选择语码和语境假设时出现的非对等特性。这为研究英语阅读失败的原因提供了新的契机。英语阅读是一种语际语言交际, 具有跨文化、跨语言的特征。在这种交际情形中, 英语作为交际工具, 体现出非对等的特征。英语学习者使用英语时或多或少存在被动心理。在阅读过程中, 由于作者受到语篇简洁性的制约和写作意图的支配, 往往出现“信息空缺”, 从而增加了读者寻求关联的难度。对于英语学习者来说, 由于文化差异的影响, 寻求关联的难度更大。因此, 阅读失败的根本原因在于认知环境中的互明因素, 尤其是那些阅读词汇背后的文化知识、文化风格、社会表征等语境因素没有得到充分发挥和利用引起的。
教师应注意启发学生对他们认知环境中相关的语境假设进行选择从而实现互明, 最终获得对文本的最佳相关的理解。此外, 由于英语阅读的跨文化、跨语言特性加大了英语读者和作者的距离, 教师还担负着增加文化投入, 发展教学环境真实性的任务, 从而培养学生的跨文化意识。这些策略的共同目标在于加强学生与文本之间的互动, 发展学生主动与作者进行“交际”的能力, 达到阅读速度和阅读质量间的平衡, 提高阅读效率。为了提高学生在阅读中的语境化意识, 在课堂阅读教学活动的不同阶段应各有侧重。
在课堂阅读开始前主要注意文化背景知识的引入。文化是一个非常广博的范畴, 因此, 要有针对性地引入和所要阅读材料内容直接相关的文化背景知识, 为学生阅读前建立一个适当的语境, 有助于学生阅读。可以采用启发式教学方法, 首先提出话题, 引导学生对该话题阐发观点, 积极调动学生的思维活动, 从而为接下来的阅读创造良好的认知环境。以一篇介绍英国人的性格特征的文章为例, 我们不妨先引导学生谈一谈中国人和美国人的性格特征, 这对于大部分专业二年级的学生是很熟悉的话题 (我们的外教都来自美国) , 探讨过中国人和美国人的性格特征之后, 再谈英国人的性格特征有利于学生进行对比分析, 从而加强记忆。在阅读的过程中也能快速抓住主题并概括出文章的主体大意。
由于任何语言都承载着一定的文化内涵, 同一个词、同一句话在不同的文化环境中所容纳的文化内涵也不同, 所以在理解话语时往往需要激活认知语境中的相关信息来帮助理解话语意义。在英语阅读过程中个别词汇的文化背景知识在读者认知语境中的信息缺失常常给读者带来的“交际”失败。如:That guy's got a Midas touch. (何自然, 1997:178) 理解这句话的意思就需要知道Midas touch的所指意思, 它是指古希腊国王的点金术。如果读者认知语境中缺乏这方面的信息, 这句话的意思就无从理解了。此外, 即使是很熟悉的短语, 在特定的情景或文化背景下也可能被赋予不同的意思。例如, “She played badly in the first set, but then she turned the tables on her opponent and won the match.” (《世界日报》) 这里turn the table 字面意思是“转桌子”, 其实这个“table”和“桌子”根本无关。再说远一点, turn the tables (on someone) 这个短语也和“桌子”没什么关系, 它的意思是to suddenly take a position of strength or advantage that was formerly held by someone else (反败为胜, 转弱为强) , 例如: turn the tables on/upon sb.除了“主客易地; 扭转形势; 转败为胜”外, 还有“ (与某人) 互换座次”的意思。因此, 阅读前除了介绍宏观的文化背景知识外, 教师还应该注意个别词汇、短语 (尤其是习语) 在特定文化背景下的意义——不能望文生义。阅读前扫除了这些语言、文化上的障碍, 读者接下来的阅读就变得轻松了。此外, 还要根据该阅读材料提出几个问题供读者在阅读过程中思考。
阅读过程是文本语言不断激活读者的知识草案, 激活后的草案又形成有机的心理图式, 然后再根据不同的文化知识, 在社会心理表征层次上进行交际准则排列, 从而做出不同的语义推理的过程。 (熊学亮1999:123) 阅读过程中读者可以综合运用掠读 (Skimming) 、扫读 (Scanning) 、猜读 (Guessing) 和悟读 (Realizing) 等方式有意识、有目的地快速获取需要的信息或找到需要的细节, 积极调动自己的认知语境, 最大限度地实现互明、达到互动。也就是不断培养并激励学生的独立思考能力和未来终生制学习所需的自主学习能力并提供学习策略。英语泛读课程在复现与巩固旧词, 学习新词, 扩大词汇量, 激发学习兴趣、锻炼思维方式、提高阅读速度与能力等方面起着不可低估的作用, 从某种意义上说词汇量的扩大就是从阅读中来的。引导学生逐渐扩大阅读视距, 培养阅读技巧及识别句型、猜测词义和抓关键词的能力。比如, 遇到生词时先看生词最近的语境 (短语) , 再扩大到生词所在短语、句子或更大的义群, 综合之后猜测生词意思。阅读的目的是获取信息, 在阅读时, 不可能记住所有的词, 但通过读者认知环境中相关信息激活和处理, 可以把握所读材料的意思, 相关信息的激活和处理其实就是我们通常所说的抽象或概括过程。会阅读的人能迅速地把杂乱的意义群变成一个能在长期记忆中储存的相对简单的意义结构, 或者说在记忆中组成一个有层次的情节序列等等, 可以较快地从整个文本中最大程度地获得相关的、主要的信息。
阅读结束后教师应及时检验学生阅读的效果, 对阅读前所提的问题可以首先采用分组讨论的形式进行, 如前文引述:由于不同读者的认知能力不同, 建构出不同的心理表征并做出不同的推理, 即同一文本在不同的读者的头脑里所激活的认知语境可能有所不同。分组讨论的过程是脱离文本后不同读者之间的另一交际过程:对同一个语符信息产生不同的认知语境而作出不同推理的再探讨过程。教师也可以通过学生的课堂讨论、了解学生对文章的理解程度, 把握阅读效果。通过讨论, 学生之间也可以互相取长补短, 不断丰富把握的信息, 从整体上逐渐对问题形成较为清晰的概念图式。之后, 可以选出代表阐述小组的集体观点, 教师再作适当补充和评价。此外, 还可以就材料内容适当展开话题供学生们讨论以巩固新知识内容。成功的交际不是建立在所谓的共有知识基础之上, 而是以“互明”的假设为基础, 正是这些假设制约着话语的理解。
四、结论
母语文化的认知图式是在母语文化的环境中自然形成的, 而外语文化的认知图式必须积极地、有意识地学习, 是从宏观 (价值观、思维方式) 和微观 (字词、话语及语篇) 逐步建构外语文化的认知图式。跨文化交际能力的培养不仅要增加学生的社会文化知识和交际技能, 而且要开拓他们理解多元文化的全球视角, 使他们获得更高层次的认知, 获得整体意义上的提高。外语教学应以培养学生未来终生制学习所需的自主学习能力和学习策略为最终目标。
论教学语境与文本语境相融合的策略 篇5
关键词：文本语境 教学语境 《亡人逸事》
许多论者对语境教学、文本语境皆有较为详细的论述，但对教学语境却鲜有提及，尤其对教学语境与文本语境如何融合，几乎无人作论。许多年来，笔者听过许多优秀的教师上过《亡人逸事》，每一次听课，总有一种如梗在喉的感觉，因为这些优秀的教师教《亡人逸事》时都把重点定位在“逸事”上，几乎没有人将教学的重点瞄准“亡人”，更不要说，那些为了追求新课改而让学生进行表演性的“妄读”了。这些教者完全没有意识到“教学语境”当与“文本语境”相契合的道理。
一、厘清教学语境的概念
文本语境是指由作者、时代、文化、语体、写作意图、上下文等要素构成的文章情境。[1]这个概念没有多少争议，笔者不作赘述。
什么是教学语境？广义的教学语境，是由时代、学校地理、文化、教师学养等要素构成的作用于课堂教学的语言交流场。狭义的教学语境，是由教室布置、教学资源、教师实施教学时所运用的言语体态服装及其教学流程各元素构成的课堂交流情境。[2]本文着笔点在于狭义教学语境。狭义的教学语境有以下几个特征：
（一）教学语境具有整体性特征
教学语境的整体性是指构成教学语境的各要素是以一个整体来发生作用的，不是各要素此起彼伏各自发生作用的。教学语境各因素也是十分有机的联系在一起，而非十分杂乱的拼凑在一起，教学语境的效果是以整体的状态表现出来的。有些老师，不明白教学语境的整体性原则，在教学策略的选择时顾此失彼，导致教育效果大打折扣。如浙江桐乡中学周老师的设计意图是，引导学生体悟《亡人逸事》感情的深厚和悲切。课堂开始，通过介绍作者和写作情境、诵读课文等手段，创设了悲凄的教学情境。第二个环节，感悟妻子形象，抒发了作者对妻子的眷恋与愧疚。可惜，周老师以为课程不活跃、不热闹，突然来了个似乎也是符合新课标“创设情境”的环节：“哪些句子能表现妻子的娇羞？”“娇羞是什么样具体的情态？哪个同学能表演一下？”这个提问，一下子把本来悲切的课堂情境硬生生地拉入了嘻嘻哈哈、热热闹闹、乱哄哄的气氛之中。——似乎也是创设小情境，殊不知这个小情境破坏了原先创设的大情境，更与文本的悲凄之境相悖！
（二）教学语境具有连续性特征
教学语境的连续性是指一节课要有一个整体的教学氛围，整个教学流程都要在这个教学氛围中进行，而不是一节课出现悲喜两重天的情况。清江一中王老师以自己丧母来营造悲切的课堂氛围来导入《亡人逸事》，整节课也大多是在悲切的教学语境中，但在拓展阶段，却突然“放映影片《陈奂生进城》片断”——《陈奂生进城》可是喜剧啊，将整节课的伤痛之氛围变为嘻嘻哈哈，真是化神奇为腐朽。
（三）教学语境具有生成性
教学语境的生成性是指教师在创设氛围时要有层次性、渐次性，不必在课堂一开头就将氛围达到最佳情境，更不可突发性地生硬地创设教学语境。因为学生入情入境需要一个过程，而且高中学生一天有7门以上的课，如果每节课都在一上课时就突然地硬塞进情境，会让学生一天的情绪剧烈地此起彼伏，一天课上下来，会像演员一样不断地变换角色，不断地演绎着有巨大反差的情感，这对学生的成长是不利的。更何况，学生个体还有不同的情绪，创设教学情境必须关注学生整体和个体存在的情绪。只有渐次生成（包括由学生生成），才能更容易让学生接受，才能达到教育的目的。如温州中学吴凡老师教《亡人逸事》时就很注意悲切教学语境的生成性，先由细节赏析人物性格，再知人论世来感悟人生的沧桑，再品味“选择一些不太使人感伤的片断”“就是这样的文字，我也写不下去了”的情感，渐次将悲切的教学语境营造到高潮。[3]
二、教学语境与文本语境融合的策略
随着建构主义、接受美学等文艺理论被引入语文阅读教学，加之新课标提倡多元教学，同课异构、一体化教学等多元化教学越来越红火，这本是好事。但许多教师为了“创新”教学，为了与众不同，不顾文本语境，断章取义，以今律古，无限上纲，误解、曲解、妄解文本的现象也越来越严重，大有“文革”遗风。导致教学语境越来越远离文本语境。那么，怎样才能将教学语境与文本语境相融合呢？
（一）教学语境与文本语境相融合的原则
在广义教学语境背景下，将狭义教学语境营造得与文本语境相一致，树立“文本语境就是教学语境”的观念。即使是对文本进行个性化阅读或多元化解读，也必然是由文本语境生成而来。如《亡人逸事》文本语境是悲戚，那么，教学语境就要自始至终笼罩在悲戚的氛围中，可以进行个性化阅读，读出“爱、怜、惜、悔、疚”等情感，但这些情感的底色都是“亡人”，而不是“逸事”，纵然是鉴赏情到深处的“爱”，也不能出现笑声和掌声。而有的老师在“个性化阅读”指导教学时，居然肯定学生的“他们都结婚多年了，还说‘我不能这样跟你走，是不是太矫情了，是假正经”；居然肯定学生的“孙犁穿越民国见妻子”小说……
（二）教学目标设置要与文本语境相契合
教学语境的整体性最重要的元素就是教学目标，决定着其他教学语境的元素，一旦教学目标偏离或背离了文本语境，整个教学语境就必然会背离文本语境。《亡人逸事》写作意图只有一个，悼亡，读者对象也限于自己和亲朋（写此文决不是为了发表或选入教材），更重要的是，作者写此文决不是要给妻子读的。因此，此文不是为了表现妻子的娇羞、善良、坚忍、耐劳等品格，而是表达自己的悔和疚，更是表现人生沧桑、命途多舛的悲鸣。“老年孤处，四壁生寒”，“呜呼！死别已五载，偶有梦中之会，无只字悼亡之言，情思两竭，亡者当谅我乎！……又过了七年，悼亡文字也有了，这就是那篇《亡人逸事》”（孙犁《悼亡》）。《亡人逸事》全文字字泪，声声泣。苏霍姆林斯基说：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。”所以，《亡人逸事》的教学目标当扣住“亡人”进行情感体悟式教育。高明的教师是用其细节来渐次渲染悲戚的情感的。endprint
而许多教师为了“创新”“探究”，不管不顾文本语境，将文本语境支解或摔碎，或游离。将《亡人逸事》的教学重点定位在细节描写上，大肆渲染细节，将文中的所有“逸事”当作细节，用喜剧笔法进行教学，整节课自然是笑声不断。
（三）教学流程要吻合文本语境
教学环节是教学语境最重要的要素，要符合教学语境的整体性和连续性原则，每个环节都要在整体教学语境中，才能更好地吻合文本语境。《亡人逸事》的教学环节，无论引入还是最后的拓展，都要在悲切这个教学语境中进行。而不能像许多教师在拓展环节上那样“别出心裁”，完全不顾《亡人逸事》悼亡的文本语境和整节课的悲戚氛围，另起炉灶，在讲述完细节描写之后，让学生写猪八戒抢亲，甚至播放喜剧《陈奂生进城》。
（四）教学言语的色调要吻合文本语境
教师言语的色彩响度是教学语境最重要的要素，是生成教学语境的直接动力。陈钟墚教授认为，教师是练声的，要用中声去组织教学，最关键的是，教师的教学言语要与文本语相契合。[4]有的教师异地借班上课，为了拉近与学生距离，活跃课堂气氛，在教《亡人逸事》时，不顾文体的悲切哀痛之情，自始至终都以高昂热烈激情的言语来组织课堂教学，学生怎能进入《亡人逸事》的文本语境呢？
（五）课堂评价要吻合文本语境
课堂评价是引导学生入情入境的重要手段，是教学语境生成的最大的推手。高明的教师总是能于无声处将评价做到极致，将学生很快引入《亡人逸事》悲痛的氛围中。而许多教师为了表扬肯定学生，不顾文本语境而制造噱头。如有的课堂实录：
师：对丈夫的体贴，妻子由衷地感激和珍视。对丈夫的意图，她是理解的，但她为什么还要问作者？
生：她想让作者亲自说出来，增强幸福感，好好回味。
师：非常正确，女同学的情商就是比男同学高。
生：（笑声）。
更有甚者，在鉴赏“用力地盯”时，让学生表演了“盯”之后，教师居然这样评价：这位女生表演得恰到好处，羞而不色，很有经验啊—— 导致课堂哄然大笑。笔者在观摩这节课之后，长叹一声：“罢了——无知者无畏啊！”更加奇葩的是，有个爱鼓掌的老师，在教《亡人逸事》时，对学生的回答总是以掌声来予以评价，学生也被带着鼓掌起来，掌声始终响彻整节课。课后笔者愤慨地说“我今天也像记者统计党代会掌声一样，本节课的掌声共17次，平均2分钟多一次！”
（六）教师的服饰要贴近文本语境
教师的服饰也是生成教学语境的要素。教师虽然不是演员，为了表演角色要不断地换装。但细心的老师，总会在讲授特定课文时穿着得体，就算不去刻意打扮，也会换上较为合适的服饰。在这个问题上，绝大多教师仍然处于无意识状态。在教《亡人逸事》时，许多老师完全不考虑文本的“亡人”这个核心的文本语境，打扮得或大红大紫油光粉面，或短裙祼腿红唇飞眉……试问，你如何创设悲凉的教学语境呢？
总之：要想尽办法动用尽可能多的教学元素创设符合文本语境的教学语境。才能增强探究意识和发现问题的敏感性，提高探究能力和探究成果的质量……从文本中发现新意义……注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵，养成高尚的审美理想和高雅的艺术趣味。[5]
注释：
[1]董雪梅：《语境与中学语文阅读教学》，华中师范大学硕士毕业论文，2007年。
[2]王雪梅：《情境语境与语文教学研究综述》，语文教学与研究，2012年，第25期。
[3]吴凡：《阅读教学的提问和活动设计应体现层次和梯度——以<亡人逸事>为例》，科技信息， 2010年，第5期。
[4]翟运胜：《文本情境就是课堂语境》，中国教师报，2010年8月25日。
[5]中华人民共和国教育部：《高中语文新课程标准》，北京：人民教育出版社，2012年版。
言语语境与语境实在 篇6
一言语行为与语言交往
言语行为理论的两大代表人物是奥斯汀和塞尔。作为奥斯汀的学生,塞尔的言语行为理论是对奥斯汀理论的一种继承和发展,这种发展主要表现在言语行为二元论向一元论的转化上。
同奥斯汀一样,塞尔也将言语行为作为语言的意义单位,也就是最小的交流单位。在以往的学者那里,语言交流的最小单位是语词、语句等言语符号,而奥斯汀更加重视语言的实际使用,在他看来,语言哲学不再是逻辑实证主义那里的词语和句子本身,而是如何使用这些词语和句子的人们行为,这就是著名的“言语行为理论”。这一理论阐释了句子通常可以完成的三种言语行为:a.以言表意行为(locutionary act),即用句子表达某种思想,比如“休谟是位伟大的哲学家”,然而并非每一句话都可以完成以言表意行为,比如梦话;b.以言行事行为(illocutionary act),即表示句子在被说出时带有某种力量、实施某种行为,比如“休谟不允许他那样做”;c.以言取效行为(perlocutionary act),即利用说出句子来产生某种效果,例如“休谟阻止了那种观点的蔓延”。塞尔赞同奥斯汀将言语行为进行分类的做法,认为这样可以更好地区分言语同行为之间的相互关系,但是他反对奥斯汀将以言表意行为和以言行事行为对立起来的二元论思路,认为二者本就是一体的,或者说是一个事物的两个方面。这是因为,一个句子在成功地表达出某种意义的同时,它就带有了某种力量,以言表意行为不可能完全中立于以言行事力量[1]。或者更确切地说,“以言行事行为才是语言交流的最小单位”[2]。塞尔同意将以言行事行为同以言取效行为区分开来的做法[3]136,比如“通过与你争论,我可以说服你”;“通过讲述一个笑话,我可以使你开心”等,这里的第一动词“争论”、“讲笑话”是以言行事行为,第二个动词“说服你”、“使你开心”是以言取效行为。在“以言行事行为”和“以言取效行为”两个概念中,前者是有意向性的,后者则不一定有意向性。通常,以言行事行为必须通过意向性来执行,因为以言行事行为是以言表意行为的延伸,而以言表意本身就带有某种意向;以言取效行为则不然,它不一定要通过意向性来执行,比如我做了一件事后取得了一个效果,但这个效果可能并不是我预先想要达到的意向。
言语行为理论向来被作为哈贝马斯语言哲学的谱系来看待,哈贝马斯的语言哲学和交往理论中的很多内容都是对它的承袭并创新。首先,哈贝马斯赞同塞尔将以言行事行为视作言语行为最小单位的观点;其次,哈贝马斯也赞同语言应当分类,但他不认可奥斯汀的言语行为二元论,认为“这种二元论不可能长久地维持下去”[4]104,他接受塞尔以言表意行为和以言行事行为同为言语行为不同侧面的一元论思路。
哈贝马斯虽然充分肯定了塞尔对言语行为所做的贡献,但对其仍持批判态度,“塞尔努力解决却未能成功的问题在于对基本模式本身的划分”,这是因为,塞尔没有弄清楚语言交往的最根本目的其实是对话双方的相互理解[4]106。塞尔以言行事行为划分的依据是话语交流本身过程中说者的语气:断定式(assertive)、指令式(directive)、承诺式(commissive)、表情式(expressive)、宣告式(declarative)[3]150;而哈贝马斯言语行为划分的依据则是语言为达成双方理解所可能经历的方式[5]321-322:命令式言语行为、记述式言语行为、调节式言语行为、表现式言语行为、操作式言语行为,相比而言,哈贝马斯的划分方式更加注重话语交流的有效性。这就引出了哈贝马斯语言交往最重要的一个观点———“语言有效性要求”,即话语的“真实性”、“正确性”和“真诚性”。[5]307-308话语的真实性指的是说话者在语言交往过程中要尽量客观描述,以便使听者更好地分享自己的知识储备;正确性指的是说话者要以正确的语法来进行表述,以便使不易理解变为容易理解;真诚性指的是说话者在语言交往中要尽量真诚,更要使对方觉得自己真诚,以便使双方更好地理解、达成共识。正因为哈贝马斯更加重视语言的有效性、重视交往、重视理解,因此,与塞尔的言语行为理论相比,他的语言交往理论更具社会化倾向,这就是哈贝马斯的“普遍语用学”,他为语言交往提供了一个“普遍化原则”,即语言交往中被承认和尊重的规范标准应是能代表大多数人的意志,能被大家普遍接受和遵循的规范[6],这一理论为人们相互理解提供了一套理想的道德规范体系,成为语言交往的大语境、大平台。
二作为基底的语境
通过对塞尔言语行为理论和哈贝马斯语言交往理论的基本了解,可以发现,二者有着非常紧密的联系。首先,他们同样认可言语行为的基础性作用,同样赞同以言表意行为和以言行事行为的统一性;其次,他们同样重视语言的使用更胜于语言的逻辑分析。而在这些相关点中,对语境的看重是他们更加重要、更加潜在的一个相通之处,这种看重体现在以下两个方面。
第一,语境是承载言语行为和语言交往的一个可行性基底。语境的基底性作用在许多方面都得以体现[7],在言语行为理论和语言交往理论中也不例外。
首先,在话语交流的过程中,也就是使用语言本身的这一过程中,言语行为和语言交往都是在语境中进行的。分而论之。塞尔的言语行为包括“以言行事行为”和“以言取效行为”,这两种行为必定是在语境中进行的,“通过与你争论,我可以说服你”,“通过讲述一个笑话,我可以使你开心”,如果将这些例子当作真正的行为时我们就会发现,“争论”、“讲笑话”都是需要语境的。比如,说者在进行言语交流时会思考这样的问题:“争论的是什么”,“通过何种方式说服对方”等,而这些问题的思考和解决要依赖于说者的自身素质、听者的文化水平、当时当景的情形等等,这些都是语境。哈贝马斯的“语言有效性要求”也是在一定语境下的产物,语言有效性要求是为了促成交往双方的理解,没有语境,这种有效性无法发挥,双方也无法理解,语言交往就失败了。比如说,语言交往要求真实性,当我们无法判定“我说的是真话”这句话是否真实时,我们就不会和对方真诚地交往,而没有语境我们又无法判定这句话是否真实。故此,话语交流需要语境。
其次,在整个语言交流之中,言语行为和语言交往一定也是在语境中展开的,因为语境具有一种本体论的实在性,是一个不可还原的保障[8]。通常而言,一套完整的话语交流过程不仅仅指“话语中的言语使用”,还包括支撑这些语言使用的背景知识和规范体系[9]。话语交流过程多指“话语中的语言使用阶段”,如上所证,此阶段需要语境,而保障这一阶段得以完成的背景知识和规范体系也需要语境,或者说它本身就是语境。在塞尔的言语行为理论中,他还提出了一个重要观点———“建构性规则”,这一规则指的就是话语交流双方所依仗的制度性原则,比如“地位功能”。地位功能只有通过集体对于某种东西具有那种功能的接受或承认才能够被完成[3]155,比如,一张纸不可能仅仅由于纸的物理学特性而执行货币的功能。在语言交流中同样如此,说者说出的话语一定是有背景支撑的,比如“这张钱不会是假的吧?”这句话在平时听者听到会不高兴,但如果最近假币猖獗,那么听者就只会当它是个普通的问句。哈贝马斯的语言交往同样也包括除“话语交流过程”外的其他内容,他提出的“普遍化”原则就是如此,在我们日常交往中,大都会遵循一些共同的道德因素,这就是话语交往的其他背景。比如,在我们说话时不要带有一些侮辱性的词汇,如果违反了这个道德,那么交往就不会顺利进行下去。所以说,整个语言交流过程都离不开语境。
第二,语境是言语行为和语言交往得以被判定真伪的一个依据、准绳。也就是说,无论是塞尔的“以言行事行为”、“以言取效行为”,还是哈贝马斯的“语言有效性要求”,都需要在特定的情境下才能被判定真伪。
首先,塞尔言语行为的两个概念,“以言行事行为”和“以言取效行为”需要在特定的语境下才能被判断真假。比如,“休谟不允许他那样做”这个以言行事行为,“休谟阻止了那种观点的蔓延”这个以言取效行为,如果想要被判定为真,那么就需要知道当时的情境究竟为何:“他是谁”、“那样的观点究竟是什么观点”,“休谟究竟如何阻止了它”等。哈贝马斯认为语言交往的目的是相互理解,“语言有效性要求”就是据此而提的,而这一“有效性要求”同样要在特定的语境下才能判断。比如要判断“你真聪明”这句话是否真实,那么就需要回到当时的语境下才能实现;再比如,“你好漂亮”这句话本是赞美人的,但如果在一个特定的环境下、这句话是以一种“反讽”的语气说出的,那么它就不是真诚的,也就无法达到相互沟通的交往目的。从这些论证可以看出,当我们笼统地说一句话时,我们无法判断其真伪,因为它的语境不确定。举例而言,要判断“休谟是位伟大的哲学家”是否为真是困难的,因为这句话在通常语境下都是成立的,但在一定的语境下却不见得,比方说,当这个“休谟”并不是我们熟知的那个伟大的哲学家时,当这句话是在休谟还未出生时就说了时,这句现在看来没有错误的的话就有问题了。这就是“断章取义”、“以偏概全”不可取的原因所在。
其次,塞尔的“建构性原则”和哈贝马斯的“普遍化原则”可以作为话语真伪的判定依据或语境。先以塞尔的“建构性规则”为例,说者说出“你这张钱币是真的”这句话,听者要判定其真伪,那么所遵循的“建构性规则”(语境)就可能包括这些内容:听者自身判定钱币真伪的能力,双方当时的情境中有一台验钞机,或者听者特别信任的一个人告诉了他这张钱币确实是真的,只有在这些情境下,听者才能判定说者的话,也才能决定是否将这个言语行为继续下去。哈贝马斯的“普遍化”原则可以作为语言交往双方判定对方是否符合“语言有效性要求”的语境标准,比如,说者说“请相信我的人格”,但是他做的却是强盗的行为,这种不符合公共道德的行为使得听者无法简单地相信他说的话,这就容易造成双方交往无法正常下去,导致双方无法达成共识。
所以说,语境无论在话语当前的交流过程中还是整个语言交往过程中都十分重要,无论在塞尔的言语行为理论中还是在哈贝马斯的语言交往中都可见其身影,这是语境在塞尔和哈贝马斯语言哲学中的共通之处。
三语境观的拓展
语境之于语言哲学的重要性,从上述对于言语行为理论和语言交往理论的论证中可见一斑。但是,就言语行为理论和语言交往理论而言,塞尔和哈贝马斯对于语境作用的看法却不尽相同,或者说,这两个理论中蕴含了两种不同的语境观。
第一,语境在言语行为理论和语言交往理论中所代表的含义和范围是不同的,虽然都会包含语言交流所处的背景环境、对话双方身份等内容,但塞尔言语行为的语境所包含内容相较于哈贝马斯语言交往的语境范围狭小一些,如果后者是广义语境的话,前者就只能算作是狭义语境。
首先,塞尔的语言哲学大都是围绕着言语行为展开的,尤其是对“以言表意行为”和“以言行事行为”统一性的论证成为其语言研究最重要的一个部分,其他方面内容涉及较少。而言语行为包括的三个内容“以言表意行为”、“以言行事行为”和“以言取效行为”都是在话语交流过程中的行为,那么,它们相对应的语境也就是话语交流双方当时、当地、当前所处的环境,最多就是交流双方的一些背景资料,比如,双方的身份、地位、用语规范、文化修养等内容,这些都属于话语交流过程中所能够体现出来的东西。塞尔语言哲学的一块内容是“建构性规则”,这块内容可以属于话语前的背景知识范围,虽然不能完全列在语言语境范畴内,但是正如塞尔自己所言,“这些建构性规则性或事实仅是话语交流的一个预设前提”[3]154,故此也可被包括在语言语境之列。所以说,塞尔言语行为的语境是一种语言语境。
其次,哈贝马斯的语言哲学则不然,他的语言交往所涉及的语境不仅仅指话语当前的小范围情境,还包括交往的整个社会背景。众所周知,交往行为理论可谓是哈贝马斯最有特色的一个理论,它的最根本目的是追求“社会的合理化”,语言只是交往的一个工具而已[10]。在这种情况下,承载语言的语境也就不能作为整个交往、甚至社会合理化的语境,社会合理化的语境范围应该更广。其一,它是对塞尔语言哲学的继承和发展,所以一定涵盖了语言语境的内容;其二,它的目的是为了促使社会合理化,为了提供一套可为大多数社会成员接受的交往道德规范体系,那么它就一定需要社会语境、实践语境。
由此可以看出,哈贝马斯语言交往理论的语境包含了塞尔言语行为理论的语境,后者仅是前者的一部分。
第二,语境在言语行为理论和语言交往理论中的地位不同,相比较而言,在哈贝马斯的语言交往理论中语境的作用更加显著。
如上所证,塞尔言语行为理论的语境大都停留在言语语境阶段,在塞尔的言语行为理论中,无论是“以言表意行为”、“以言行事行为”还是“以言取效行为”,都属于“话语中的言语使用”阶段,而“建构性原则”语境也是为了言语交流服务的,故此,语境在其中也就仅担负起支撑话语当前交流这一个作用。知其然还要知其所以然,塞尔的语言研究为什么仅被局限在这一领域,为什么会那么强调言语行为的一元论,这是有其学术和历史渊源的。塞尔不仅是一位语言学家,还是一位认知学者。在他的众多著作中,对于语言哲学的研究大都是围绕着对奥斯汀言语行为理论的继承和创新开展的,而且他将“以言表意行为”和“以言行事行为”加以统一的思想也是他后期生物自然主义观点的前身。他有关心灵、意向性、计算机思维等方面的成就甚高,且一直坚持“身心”统一观点,这种观点是承接其言语行为一元论而来的,所以塞尔语言哲学的大部分精力都放在了话语当前交流这一部分,语境的作用在这一块体现的也最明显。
依上所证,哈贝马斯的语言交往理论的语境包括语言语境、社会语境、实践语境,这些语境在话语交流的整个过程中都有涉及,所起作用也更大。比如,哈贝马斯语言交往的一个重要内容是作为交往背景的“生活世界”,生活世界并不是交往活动的直接联系体,与交往直接联系的是符号世界,也就是说,交往通过符号与生活世界发生关系[11]。那么,这个生活世界就是语言交往的间接语境了,它决定了语言交往双方的实情、人情、心情,而这三个方面又分别代表了三个世界:客观世界、社会世界和主观世界。同样地,如果要从根源上分析哈贝马斯语言交往理论的语境特点,还是要究其学术根源。哈贝马斯一直以来都致力于“社会合理化”这个大目的,所以他的研究大都是为了在市场、社会和其他领域建立起正常的人与人之间的秩序而定的,语言哲学研究的目的也在于此。
综上可知,塞尔言语行为的语境旨在强调话语发生的当前情境;而哈贝马斯语言交往的语境则遍布整个语言交往过程,还牵涉到整个社会的合理化和道德规范体系标准的确立,是一种更加广义的语境。前者到后者的拓展蕴含了语境观的变化,即“言语语境”到“语境实在”的转变。交往行为理论中的语境是确定真理与价值的条件。真理作为有效的主张,是在主体普遍同意中实现的;行为规范的形成、反思和批判是在对话交流中进行的。也就是说,言语规范着人的思想与行为。言语主体构造了语境,语境反过来成为主体行为的条件。这种关系在“建构性规则”中以意义的确定方式呈现,而在普遍语用学中则拓展为理性统一的前提。语境不是先验的存在,是具体的历史、文化通过语言传承形成的相对稳定的认知方式或认知结构。因此,语境是不断发展的,在语境中确定的意义也在不断发展中。这些规定性蕴含了与传统认识论、真理观、本体论等哲学方面不同的内容,对建立新的哲学范式有着重要的启迪意义。
参考文献
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现场语境和背景语境的解释力 篇7
一.现场语境
常言道“花前易生情, 月下多知心”, 还有一首歌叫《都是月亮惹的祸》, 这些都道出了现场语境在语言使用过程中极其重要的作用。
1.现场语境即言语行为双方所处的具体时空环境。例如, 你与客人谈话的客厅:空间的大小、门窗的开关、墙上的字画、盆里的花草以及交谈的时间等等, 凡是交际双方看到、听到、嗅到、感受到的一切, 包括当时发生的一切事情, 都构成我们的现场语境。值得一提的是, 这些必须是双方“共同感知”到的, 关着的玻璃窗外的一棵树, 假如只是一方看到的, 就不成为现场语境。
2.现场语境使语用意义定型化。在卖西瓜的摊位前“个大的”即为“我买一个个大的西瓜”, 而不会让人理解成“高个子的人”或体积大的别的什么东西;躺在床上的病人说“水”, 我们就能明白是“我要喝水”的意思, 而不会理解成“脚下有水!小心!”, 或者“花干死了!快来浇水!”等等别的什么意思———现场语境的解释力由此可见一斑。
3.现场语境使语言的使用更为节约。庙会上卖油炸糕的小贩只是简单的一句“油炸糕!热乎的!”, 就可以向我们传递出以下丰富的信息:“我这里卖的是油炸糕、油炸糕是热乎的、快来买呀”, 而且从主人得意热情的语调中, 我们还可以窥视出“我的油炸糕天下第一, 走过路过不要错过, 不买不吃我的油炸糕, 你会后悔一辈子”等深层次的信息———庙会上熙来攘往、人声鼎沸, 要争分夺秒地在第一时间传递出最重要的信息, 必须要简洁明快, 而不是对着人群喊出“哪位饿了的朋友来买我的热乎的油炸糕啊”。
4.有效利用现场语境使交际目的的实现更为理想化。比如男青年经人介绍第一次到女方家拜访, 谈话就从墙上的一张奖状开始了:
男:这是谁的奖状啊?
女:我弟弟的。
男:嘿!年级第二, 真棒!你弟弟在哪个学校上学呀?
女:六中。
男:巧了!我姐在六中教书呢!……
一下子打破了初次见面的尴尬与拘谨, 也找到了语言行为的共鸣点。
5.现场语境产生临时意义。冬天的一天, 到朋友家里做客, 你望着主人家开着的窗户对主人说:“好冷的天哪!”此情此景, 这句话也就产生了“请把窗户关上”的临时意义。
二.背景语境
背景语境包括两方面的内容:百科知识和信念系统。
1.百科知识是储存在人们记忆中的生活经验、社会知识等文化因素, 例如2008年在北京成功举办了第29届奥运会、正定是国家级历史文化名城、朱棣是夺了侄子建文帝的皇位成为明成祖的等等。
鲁迅写阿Q“仿佛文童落第似的觉得很委屈”, “文童落第”的感受不是每个人都经历过的, 但是我们有这样的间接知识的积累, 所以我们也能理解它的含义。赵本山小品中“薅社会主义羊毛”薅得“跟葛优似的”, 之所以引起人们捧腹大笑, 也正是葛优“热闹的马路不长草, 聪明的脑袋不长毛”那是地球人都知道啊。《牧马人》中郭碥子把逃荒来的李秀芝介绍给许灵军当媳妇, 说“什么都好, 就是穷点, 不过越穷越光荣嘛!”, “越穷越光荣”是一个寻常的句子, 但它引起人们会心的苦笑和嘲笑, 这种语用效果的取得, 不在于语言本身, 而在于语言与我们关于“文革时期把贫穷当成社会主义的极左路线”的记忆的联系。———没有这些背景知识的参与, 简直是耸人听闻哪。
2.“信念系统指的是社会中被人们普遍接受的价值观念及在这种观念支配之下的对现象的观点和看法” (邵敬敏《现代汉语通论》) 。
不同时代给信念系统染上了不同的时代特色。爱好音乐的朋友会知道, 五六十年代的歌词强调“我们”:“让我们荡起双桨”、“我们走在大陆上”、“我们的田野”, 因为那时的人们崇尚集体的力量;改革开放之初, 摇滚歌星崔健喊出了第一声压抑已久的“我”的心声:“我曾经问个不休, 你何时跟我走”, “我要离开, 我要存在, 我要死去之后从头再来”;随之而来的“我的热情好像一把火”, “我爱你在心口难开”, “小小的我”席卷中国大地, 反映了人们观念中对个体感情的认可和渴望;信息时代的今天, 更有你的温柔是“该死的温柔”、爱不爱你需要“一万个理由”、甚至“你身上有她的香水味, 是我鼻子犯的罪”……极具个性的张扬只能让我们用两个字来概括:生猛。
语境效果 篇8
一 含混性问题与标准理论的解决方案
在日常语言中, 我们经常会用到诸如“是瘦的”、“是高的”、“是秃头”等含混谓词。当一个语句包含这样的谓词时, 可能出现谓词无法满足的情形。例如, “索姆斯是瘦的”这个语句, 我们可能无法确切地认定索姆斯是否是瘦的。在确定一个人的身高和比较类的前提下, 并不存在一个有意义的标准值来区分瘦与不瘦。通常, 我们会接受体重50 kg的人是瘦的, 而体重100 kg的人不是瘦的。但是, 对于体重75 kg的人, 我们似乎不能判定他是否是瘦的, 也就是说, “瘦的”存在边 界情形 ( borderlinecase) 。同样, “高的”、“秃头”等含混谓词也是如此。当含混谓词描述边界情形时, 边界语句就没有确定真值, 既不真也不假, 经典逻辑的二值律或排中律针对边界语句失效。不仅如此, 由含混语句构成的推理或论证还会导致堆垛悖论 ( sorites paradox) 。借助堆垛论证, 我们几乎可以证明任何明显为假的事情。例如, 我们可以构建一个关于“瘦的”堆垛悖论。令F表示含混谓词“瘦的”, a0, a1, a2, …, a500表示这样一个堆垛序列的事物: a0指体重50 kg的人, an指体重50 + n /10 kg的人, 由此a500指体重100 kg的人。显然, “a0是瘦的”为真, 并且对于任意n, “如果an是瘦的, 那么an + 1是瘦的”也为真, 因此连续多次运用MP规则 ( modus ponens) , 我们可以证明“体重100 kg的人是瘦的”。同理, 我们也可以证明有100万根头发的人是秃头, 83岁的人是年轻的, 红色是蓝色等等。其论证型式可以表达为: Fa0, n ( Fan→Fan + 1) , /∴Fan。这个论证之所以是悖论, 因为它的前提看起来都为真, 推理形式也是明显有效的, 结论却为假。任何悖论的产生都有一个盲点, 堆垛悖论也有它的盲点。一般来说, 我们可以有三种方式解决它: 或者说明它的论证形式无效, 也即使用的推理无效; 或者指出它实际上含有某个或某些假的前提, 也即论证不可靠; 或者两者兼有之。
因此, 含混性产生的哲学问题至少包括这样三个方面: 含混谓词的意义问题, 边界语句的真值问题以及堆垛悖论。含混性的标准理论对这些问题分别给出不同解答。三值理论和模糊理论认为, 含混谓词的外延没有精确边界, 边界语句可以指派第三值或一定真度, 经典逻辑需要被修改来处理堆垛悖论, 在三值语义学或模糊语义学内, 堆垛论证既是无效的也是不可靠的, 因为它的归纳前提不真或不是完全真, MP规则也不是一个有效推理。超赋值论主张我们无须修改经典逻辑来解决含混性问题, 边界情形是一种外延间隙, 所以边界语句是真值空隙, 既不真也不假, 堆垛论证的归纳前提至少有某个条件句实例为假, 所以堆垛论证是不可靠的。根据认知主义, 含混谓词有精确的外延边界, 边界语句也有确定真值, 所以堆垛论证的归纳前提必定有一个假的实例, 因而为假; 但是, 我们不知道含混谓词的精确外延边界在哪里, 也不清楚边界语句的真值具体是哪个以及归纳前提的哪一个实例为假, 这种无知源于我们认知能力的限制。认知主义的不同之处在于它将含混性看作一种认知现象, 而三值理论、模糊理论和超赋值论都将含混性视作一种语义现象。这些理论的共同点是在解决堆垛悖论过程中都否认堆垛论证的归纳前提n ( Fan→Fan + 1) 为真, 然而它们都不能很好地说明: 既然归纳前提不是真的, 为什么我们如此倾向于接受它。在语境主义者看来, 这才是堆垛论证的令人不可抗拒的力量。按照语境主义, 含混性存在于一种特殊的语境敏感性, 只要我们把这种语境敏感性纳入含混性的语义学中, 就能提供堆垛悖论的合理解决方案。
二 索姆斯的语境主义方案
索姆斯在其1999年的著作《理解真理》第7章中提出并在随后的一系列文章中辩护一种语境主义方案。这个方案的基本思想是: 含混谓词既是部分定义的也是语境敏感的, 这使我们倾向于改变含混谓词的解释 ( 也即调节它所表达的属性的外延) , 因而无法找到含混谓词的外延的精确边界, 同时当两个对象充分相似或明显相似, 我们倾向于认为如果一个对象在含混谓词的外延中, 那么另一个对象也在它的外延中。我们来看索姆斯的方案如何处理含混性问题。
索姆斯把含混谓词看作部分定义谓词, 部分定义谓词的意义在于它的应用范围分为三类: 能应用的对象、不能应用的对象以及未定义对象。未定义对象是指支配谓词并赋予其意义的语言规则对于谓词是否可以应用于这些对象什么也没有说。由于未定义对象既不能归入谓词的外延也不能归入它的反外延, 因此部分定义谓词的外延与反外延是相互排斥, 但不是完全穷尽, 它们之间没有清晰界线。进而, 当部分定义谓词F描述未定义对象ai时, 我们不能说“ai是F”或者“ai不是F”, 它们都不为真。所以, 断言未定义对象的语句是未定义的, 换言之, 边界语句没有真值。
通过将含混谓词视作部分定义谓词, 索姆斯由此提出一个含混谓词的语义模型。这个模型包括五个方面的内容: ( 1) 含混谓词是部分定义的; ( 2) 含混谓词有默认的确定外延和反外延, 也即共同体规则或语言约定加上相关非语言事实决定谓词能 ( 或不能) 应用的事物; ( 3) 说话者有调节含混谓词的外延和反外延的判断力, 也即把未定义对象置入谓词的语境决定的外延或反外延中; ( 4) 当说话者将某个未定义对象O描述为“是F” ( 或“不是F”) 且其他会话者接受这点, 含混谓词F的外延 ( 或者反外延) 就在会话中被调节, 它不仅包括O, 还包括与O有某种相似性关系Re ( 或Ra) 的所有对象; ( 5) 相似性关系Re或Ra受含混谓词的意义约束, 它们可能随着会话者的意图而变化。[5]209这个语义模型蕴涵着含混谓词的另一个更为重要的特征: 语境敏感性。语境敏感性意指含混谓词的外延会随着语境的变化而变化, 具体展现为这样一条语境调节规则: 如果在语境C中对象x被判断为“是F”, 那么在语境C中“是F”的外延就包括与x有Re关系的所有对象; 如果在C中对象y被判断为“不是F”, 那么在C中“是F”的反外延就包括与y有Ra关系的所有对象。在索姆斯看来, 含混谓词的语义模型可以提供堆垛悖论的一种更合理的解决方案。索姆斯认为堆垛悖论是对含混谓词施行数学归纳法导致的结果, 其推理是保存真, 也即论证形式是有效的, 问题出在堆垛论证的归纳前提下。
首先, 堆垛论证的归纳前提不是真的, 我们应该拒斥它。例如, 在“瘦的”堆垛序列上至少有两个相邻对象ai和ai + 1, 它们都是未定义对象。边界语句“ai是瘦的”与“ai + 1是瘦的”因而是未定义。索姆斯认为条件句“如果ai是瘦的, 那么ai + 1是瘦的”也是未定义, 这里索姆斯采用克林强三值语义学, 当一个条件句的前件和后件都是未定义, 这个条件句本身也是未定义。现在, 既然堆垛论证的归纳前提有些实例不真, 全称概括式n ( Fan→Fan + 1) 也不为真。根据强三值语义学, n ( Fan→Fan + 1) 是未定义, 它的否定式n ( Fan∧Fan + 1) 也是未定义。因此, 索姆斯认为, 我们一方面可以拒斥堆垛论证的归纳前提, 同时无须被迫接受它的否定, 也即不用接受堆垛序列上的任意两个相邻对象之间有精确界线。
然而, 为什么我们不愿接受堆垛序列上存在这样的精确界线呢, 正如普利斯特 ( G. Priest) 所言, 堆垛悖论的解决方案要做的唯一事情就是解释为什么我们发现一个切割点 ( cut - off point) 的存在是如此反直觉[3]11。索姆斯的语境调节规则可以解释这一点。根据语境调节规则, 对于堆垛序列上的任意两个相邻对象ai - 1和ai, 如果ai - 1是含混谓词F能应用的对象而ai是未定义对象, 基于相似性关系Re, ai会被调节到F的外延中。所以, 在语境中我们会判断“ai - 1是F”与“ai是F”都为真。因此, 没有清晰界线可以划分“我们愿意描述为F的事物”与“我们不愿描述为F的事物”, 我们感觉被迫要为含混谓词F的应用划出一条稳定的清晰界线以阻止我们把“不是F的事物”描述为“是F”的事物, 但实际上不存在这样的稳定界线[5]214。我们认为存在清晰界线是反直觉的, 因为如果有这样的界线, 我们应该能够找到它。但是, 由于语境的转换, 清晰界线是变动不居的, 它不可能被找到。
最后, 如果堆垛论证的归纳前提不是真的, 为什么我们如此倾向于接受它呢? 原因有两个: 一是我们不愿接受归纳前提的否定, 因为那意味着必须承认含混谓词的外延与反外延之间有清晰界线, 或者承认堆垛序列上存在一个切割点; 另一个更重要的原因是我们误把归纳前提当成另一个正确的原则来接受, 这个原则是: 对于堆垛序列上的任意对象an, 如果我们将F应用于an, 那么我们就承认一个标准, 这个标准将F也应用于an + 1。但是, 归纳前提是说: 对于堆垛序列上的任意对象an, 如果F应用于an, 那么F也应用于an + 1。前一个原则是真的, 归纳前提却不是真的, 我们混淆了两者[5]215。索姆斯的语境主义方案相比标准理论的优点在于含混谓词的语境敏感性不仅可以解释含混谓词为什么没有精确的外延边界, 而且可以说明堆垛论证的归纳前提的高度似真性和吸引力。
三 可能的反对意见
索姆斯的语 境主义方 案引起相 当多的讨论[1,2,9]。在笔者看来, 索姆斯还没有回应或没有令人满意地回应以下问题。我们先看部分定义的问题。首先, “部分定义”意指什么。索姆斯的解释是部分定义的谓词由这样的规则支配, 这些规则提供谓词应用于一个对象的充分条件, 也提供谓词不能应用于一个对象的充分条件, 然而没有提供谓词的可应用性的充分必要条件[7]。但这些规则是什么, 来自哪里, 索姆斯没有解释。如果这些规则来自语言的约定, 那么约定也会有含混性。其次, 如果部分定义谓词的应用分为三类: 能应用的对象、未定义对象和不能应用的对象, 那么包含部分定义谓词的语句的真值就有三种: 真、未定义和假。既然允许未定义的语句, 那么经典逻辑将在某种意义上被修正, 一些经典逻辑定律和规则不得不被放弃, 一些逻辑概念的解释也会被改变。第三, 索姆斯承认不存在区分含混谓词能应用的情形与不能应用的情形之间的精确界线, 却又暗地承认有精确界线区分含混谓词能应用的情形与未定义对象以及未定义对象与不能应用的情形, 并通过语境调节机制来解释我们为何无法找到这样的精确界线因而它们看起来不存在。既然如此, 索姆斯直接使用语境调节机制来辩护真与假之间的清晰界线不是更简单吗, 为何不辞麻烦地辩护真与未定义以及未定义与假之间的两条隐藏的清晰界线呢?[10]
语境敏感性也面临问题。首先, 什么是语境, 索姆斯没有具体说明。不同的语境主义者对“语境”有不同理解, 有的认为语境指一组语句集合, 有的强调语境是由外在语境 ( 包括说话者的合格认知能力、比较类和客观环境) 与内在语境 ( 即说话者的心理认知状态) 构成的整体语境, 还有的认为语境是利益相对的 ( 包括说话者的目的、意图) , 我们还不清楚索姆斯这里的“语境”指什么。其次, 语境调节规则也有问题。根据索姆斯的观点, 语境调节规则只将未定义对象归入含混谓词的外延或反外延中, 但事实上它会把含混谓词默认的确定反外延中的对象也归入外延中, 这显然是过度调节而显得不可思议[4]。最后, 索姆斯把语境敏感性解释为某种索引性, 这遭遇更大困难[8]。“说含混谓词是语境敏感的就是说它们是索引词 ( indexical) 。”[6]445索引词的语义内容随着语境而变化, 但它的意义不发生改变, 例如, “我”、“现在”、“这里”。索姆斯认为含混词项也像索引词, 虽然语义内容会发生改变, 但意义不变。然而, 索姆斯没有注意到索引词的这样一个特征, 即索引词在动词短语省略式中有不变的解读 ( 也即相同的语义内容) , 例如“张三住在这里, 李四也是”。即使索引词在动词短语省略式中发生变化的解读, 也会有更高算子约束, 例如“张三爱他的母亲, 李四也是”, 这个省略式可以解读为“张三爱张三的母亲, 李四爱李四的母亲, 也即对于所有x ( x爱x的母亲) ”。如果含混谓词的语义内容在动词短语省略式中也保持不变, 那么就会面临这样的堆垛悖论: 如果第一个人是瘦的, 那么第二个人也是; 如果第二个人是瘦的, 那么第三个人也是; 如果第三个人是瘦的, 那么第四个人也是……那么第n个人也是。在这个省略形式的堆垛悖论中, 如果含混谓词“瘦的”像索引词那样保持语义内容不随语境而改变, 也即“瘦的”语义内容是被它最初的用法所决定, 而不是被我们对它的每次出现的重新解释所决定, 那么这种省略形式的堆垛悖论就无法解决。
摘要：日常语言的含混谓词没有精确的外延边界, 这导致包含含混谓词的语句没有确定真值, 还会产生堆垛悖论。索姆斯为此提出一种语境主义理论来处理含混性问题。按照他的理论, 含混谓词既是部分定义的也是语境敏感的, 由此不仅含混谓词的意义和含混语句的真值可以得到解释, 堆垛悖论也能获得解决。索姆斯的理论相比含混性的标准理论具有一些优点, 但是仍然不可避免地遭遇困难。
关键词：索姆斯,含混性,堆垛悖论,部分定义,语境敏感性
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