护理学位(精选六篇)
护理学位 篇1
1政策
1.1科学学位
课程设置是在其他医学专业的基础上,结合护理专业的特点及各院校的培养目标确定的[4]。
1.2专业学位
国家政策明确规定护理专业学位的课程设置要充分反映护理实践领域对专门人才的知识与素质要求,以培养学生的临床护理实践能力为主,同时注重培养学生研究能力和教学能力[2]。
2现状
罗阳等人采用德尔菲专家函询法对96名护理专家进行两轮调查后,得出结论:护理学硕士研究生核心课程应从专业公共课、临床护理、教育、管理4个方面构建,应具有基础性、共享性、针对性的特点[4]。因缺乏统一的标准,各高校的护理研究生的课程设置不尽相同,总的来说,公共必修课有外语、自然辩证法、科学社会主义理论与实践、医学统计等;专业必修课各个高校差别较大,主要有护理理论、护理教育、护理管理、护理科研、高级临床护理、高级管理学、心理健康与心理障碍、危重症监护等;选修课的差别就更大了,各个高校往往和医学院其他专业共同开课,一起选课,一般包括西方现代护理、心血管药理学、美学、教育心理学、循证医学、第二外国语等。我国高校护理硕士培养课程设置有一个共性,多个不同方向的护理专业的课程设置是基本相同的,各专业方向的学生在第一年的理论课学习内容是相同或近乎相似的。
3问题
3.1缺乏针对性
目前各院校开设的护理专业课缺乏独立、系统的专业基础课程体系和核心知识体系,难以体现护理专业特色,无法满足学科发展、卫生保健需求和学生个人发展的需要[5]。部分大学护理学研究生的公共必修课和选修课与其他学科、专业的研究生一样,同堂完成。而专业必修课设置对于护理专业不同研究方向的学生没有侧重,导致不同研究方向的护理学硕士研究生所学的课程完全一样,学位课程的设置范围和教学内容并不能针对学生研究方向的特点,没有凸显其研究方向的专业特色,达不到护理学专业研究生培养特点和个性化培养的要求[6]。
3.2专业方向与课程设置不匹配
我国多数高校不同方向的护理专业研究生学习基本完全相同的课程,这必将造成各专业方向的护理学硕士生所学的课程和其所研究的专业方向不一致。而发达国家的护理研究生教学是一种以学生为中心的合作式学习,课程教授负责下的临床护理专家一对一式指导教学,学生根据自己的兴趣选择领域[7]。
4对策
4.1个性化设置
2011年2月国务院学位委员会新修订学科目录,新增护理学为一级学科,代号1011[8],这标志着我国护理专业研究领域必将逐渐细化,建议根据不同研究方向,确立护理硕士研究生在各专业领域的核心课程[4]。对于公共必修课各个方向的护理专业学位研究生可以共享,但对于专业必修课必须区别对待,可以借鉴发达国家的教学模式,由课程教授负责下的临床护理专家一对一式指导教学,使其掌握本专科领域的理论知识。
4.2科学学位
应着重培养学生的科研能力和教学能力,应该围绕护理研究、临床护理实践、护理教育、护理管理等四个方面来构建课程体系[4],除了公共课,针对不同的研究方向应有不同的核心课程。
4.3专业学位
针对专业学位研究生的培养应突出实践环节,注重培养学生的临床思维能力和独立分析思考能力,通过强化外语培训,课题研究的训练,专科操作能力的提升,达到解决专科问题能力的凝练,教学过程中,应该加强PBL教学法和案例教学的应用,毕业论文应该紧密结合临床实际,以临床护理病例分析、护理方案实施创新等为主[9]。
5小结
我国护理硕士研究生教育起步较晚,尤其专业学位硕士研究生教育培养还处在一个起始阶段,课程设置有一些不合理之处,需要护理教育专家和临床护理专家们一同探讨,在实践中总结经验,针对不同专业方向的个性化课程设置,而不是一刀切的模式。
摘要:本文探讨了现阶段我国护理学科学学位和专业学位硕士研究生课程设置的现状,与发达国家的护理学硕士课程设置进行比较,提出教学改革的思路。希望本文能引起国内护理专家的关注和共鸣,早日合理化我国护理学硕士的课程设置。
关键词:护理硕士,科学学位,专业学位,课程设置
参考文献
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护理学位 篇2
李 峰韩 杰郑延玲彭秀芬
(山大学护理学院250012)
【摘要】开展在职护理人员专业学位研究生培养,顺应了社会发展对人才需求的趋势,可以满足在职护理人员继续教育的需要,是实现我国护理教育与国际接轨,提升临床护理师资水平,培养专家型临床护理人才的有效途径。培养模式应从明确培养目标、合理设置课程、改革教学方法与考核方式等方面不断探索。
【关键词】 专业学位,硕士研究生,在职护理教育
随着人们健康观的不断改变,社会对护理人才的需求呈现多元化的趋势,原来以培养教学、科研型护理人才的研究生培养体系,已不能满足社会的需要,需通过不断完善护理学研究生学位类型,为更广阔的护理服务领域培养实践能力强的高级护理人才。在职护理人员专业学位研究生培养的意义
1.1 顺应社会发展对人才需求的趋势
研究生学位设置和类型划分体现着社会对人才的需求,20世纪80年代后,我国社会经济与技术不断进步,各行业对应用型高级人才需求不断增加,我国从1991年开始设置和试办专业学位硕士研究生教育,截止到2009年全国共开设20个专业学位,几乎覆盖了所有行业领域,2010年又将扩大专业学位研究生培养,招生计划5万人,成为社会培养高层次、复合型、实用型人才的重要途径,专业学位教育对于我国经济发展和社会进步发挥了重要的作用。
医学领域的专业学位教育始于1998年,首先开设了临床医学硕士、博士专业学位,之后逐渐开设了口腔医学硕士、博士和公共卫生硕士的专业学位,培养目标是提高临床医师素质和临床医疗水平, 培养高层次、高水平的临床医师,截至到2008年有80余所院校招生临床医学专业学位研究生约6万余人。
1.2满足在职护理人员继续教育的需要
我国护理教育长期以来以中专层次教育为主,在职护理人员继续学历教育需求很大,特别是近几年,在职护理人员学历培养的规模不断扩大,高层次学历教育不断增加,以山东大学为例,近5年,在职护理专科年招生人数增加1.48倍,而在职护理本科年招生人数增加
3.5倍,与此同时,针对在职人员的护理硕士研究生教育,也出现不断增长的趋势。对山东大学六所附属医院中具有本科学历的在职护理人员调查,54.7%的人员有继续学习提高的需求。而且,全日制护理本科招生也在不断扩大,2009年全国192所院校招生护理专业本科生2万余人,这也形成了在职护理人员研究生培养的潜在需求。目前,我院已经招生以同等学力申请硕士学位的学员300余人。在职护理人员研究生教育将会随着临床护理本科学历人员的增加而增加。
1.3实现我国护理教育与国际接轨
国外护理学研究生层次的培养类型有两类,一是以护理科研为重点培养的MS(Master
【1】of Science),二是以专科护理为重点的MN(Master of Nursing)。国内护理硕士培养
类型不明确,一般仍是按照医学科学学位培养,颁发医学硕士学位,但护理人才需求表明,不仅需要科研能力强的护理研究者、教育者,也需要能够直接服务于临床、社区各领域的实践性高层次护理人员。因此国内护理硕士教育,也应开展专业学位培养,与国际护理教育接轨,培养理论基础雄厚、把握学科发展动向, 具有较强实践能力的高层次实用性人才。
1.4提升临床护理师资水平
护理人才培养离不开临床教学,临床实践是护生专业素质形成的关键阶段2,所以,临床护理师资的水平与护生培养质量密切相关。目前我国临床护理师资,尤其是临床护理研
【3】究生导师学历层次较低、知识结构不完善等问题显而易见,出现所带教学生学历与学位
高于临床带教老师的状况,学历与学位也成为制约临床护理导师选拔的因素。开展在职护理人员专业学位硕士研究生教育,可以提高临床护理师资的学位层次,使具有丰富临床实践经验的硕士生导师得到有效补充。
1.5培养专家型临床护理人才
现代护理理念、工作性质和工作范畴在不断发展变化,社会需要专家型的护士,履行健
【4】康照顾者、预防保健者、健康促进者以及健康教育者的职责,有专家认为,我国护理研
究生教育应由培养护理教师、护理管理者为主,转向培养临床专科护士为主,培养立足护理临床实践,融通护理理论的护理专家,使中国护理逐步走向专科化发展的道路。美国某州的专科护士中硕士占到75.0% ,博士占16.5% ,而我国现已经取得专科护士资格的护士中,具
【5】有本科学历的只有19.1%,大专学历占52.4%。在职护理人员进行专业学位硕士研究生的培养为高级护理实践做准备,以这种方式培养专家型护理人才,是加速我国护理专业化进程的有效途径。开展在职护理人员专业学位研究生教育的几点思考
2.1培养目标
护理硕士专业学位研究生培养应突出护理专业实践性特色,充分体现新的医学模式和现
【6】代护理理念,体现卫生服务模式转变及其相关的健康促进、疾病预防和社区护理等。培
养从事护理某一特定领域的应用性人才,重点学习护理专科理论和高级护理实践技能,着重培养职业素质、强化实践环节,着眼于培养护士独立解决问题的能力和实际操作技能。
国内有学者通过调研认为临床所需要的高级应用型护理人才的知识能力结构主要应包
【7】括,系统的专业知识,扎实的临床专科理论,较强的理论指导实践的能力。具体的培养
目标可以从“品德结构”、“知、能结构”和“素质结构”三个方面加以表述,在“品德结构”方面,强调具有积极为我国卫生事业和人类健康服务的精神;在“知、能结构”方面,强调具有综合运用所学知识分析和解决临床护理领域实际问题的能力;在“素质结构”方面,强调具有良好的职业道德,人际沟通与合作精神以及实事求是的科学态度。
2.2培养方式
2.2.1课程设置
护理硕士专业学位研究生课程的设置,要突出实用性和实践性,建立突出专业角色的课
【8】程体系,中国学位与研究生教育学会医药科工作委员会提出,鉴于国内外护理学的发展
需要,尤其国内本科护理学教育现状,将“护理学”定为一级学科,下设4个二级学科,即基础护理学、临床护理学、社区和家庭护理学、护理心理和人文学。专业学位研究生可以在以上二级学科的基础上,重点发展以实践为基础的三级学科,如内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学、社区健康教育护理学、社区慢病干预护理学、社区康复护理学等。沈宁等学者在调研的基础上,提出了护理硕士专业学位研究生的知识领域应包括“信息的获取、利用和评价”、“科学研究伦理和道德”和“论文撰写与评阅”,在临床实践领域中,重点学习和了解“临床护理技术新进展”、“紧急救护理论与技术”、“危重症监护技术”、“健康促进与疾病预防”和“感染的预防控制”的相关知识。
2.2.2教学方法
专业学位研究生的教学,可采用理论学习、临床实践、课题研究三结合的培养模式,注重培养解决临床护理实际问题的能力。教学方法上可以借鉴其他专业学位研究生教学的方式,提倡PBL教学、案例教学等,将理论学习与实践相结合,培养和提高研究生分析与解决实际问题的能力。【】
2.2.3考核方式
专业学位研究生应将实践能力的考核作为重点,学位论文的考核要有别于科学学位研究生,论文选题应有现实针对性、应用性,强调实践探索的创新,论文内容应强调紧密结合临床实际,以临床护理病例分析、护理方案创新实施等为主,体现综合运用护理学专业或相关专业的理论、知识和方法的能力。
2.2.4入学招生
护理硕士专业学位研究生的招生对象应该要求为在职护理人员,具有三年以上工作经历,一般应获得学士学位,考试可以分为两个阶段,初试为国家组织的有关院校联考,主要考核外语和护理综合素质,第二阶段复试,由招生院校对通过初试的人员进行专业考核和面试。
开展在职护理人员专业学位硕士研究生教育,可以有效提高临床护理人员的整体水平,与临床医疗人员的发展相匹配,促进医疗与护理实践的协调发展,同时,促进护理学科的发展,更好的为人类健康事业做出贡献。
参考文献
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作者简介 李 峰(1961-),女,硕士,副研究员,副院长,从事护理教育与管理
工作单位:山东大学护理学院250012
韩杰郑延玲彭秀芬 工作单位山东大学护理学院250012
作者联系Tel***
护理学位 篇3
目前, 我国的MNS研究生教育刚刚起步, 应如何培养MNS研究生成为护理界研究的热点, 其课程设置等问题也处于探索阶段。专业学位研究生培养工作的启动迫切需要构建具有护理专业特色的课程体系, 以拓展研究生知识结构, 提升其能力素质。本研究从MNS研究生胜任工作岗位应具备的核心能力出发, 构建以核心能力为本位的MNS研究生课程体系, 将核心能力培养落实到具体教学中, 以期为我国MNS研究生培养提供参考。
1 MNS研究生核心能力内涵
1.1 核心能力
核心能力是由美国学者普拉哈拉德 (Prahalad) 和英国学者哈默 (Hamel) 于1990年首次提出的, 他们在《哈佛商业评论》上发表的《公司的核心能力》中提出此概念并应用于企业管理。他们把核心能力表述为“组织中的累积性学识, 特别是关于如何协调不同生产技能和有机结合多重技术流派的学识”[2]。这个观点强调能力的整合, 认为核心能力是包括知识、技能、能力和个人特质的集合体, 能够带来竞争优势, 普遍存在于组织当中, 是组织和组织内个人成功的关键要素。核心能力具有综合性、独特性、可评价性、动态性、长期性等特征, 是体现MNS研究生价值的特异性标识[3]。
1.2 护理核心能力
核心能力在不同行业有不同的具体表现, 每一个职业都有区别于其他职业的独特知识、技能和价值观, 这一系列能够使工作成功的独特及相关的行为, 被称为该职业的核心能力[4]。护理是一个专业, 也是一门职业。21世纪初, 护理教育者和管理者开始关注并研究护理教育领域的核心能力。1986年, 美国高等护理教育学会 (American Association of Colleges of Nursing, AACN) 制定了《护理学专业高等教育标准》, 随后相继对护理本科毕业生核心能力进一步修改细化, 提出了9种核心能力[5]。2003年, 国际护士会 (International Council of Nurses, ICN) 首次提出护士核心能力框架, 确立了专业、伦理和法律三大板块[6]。
1.3 护理硕士研究生核心能力
护理硕士研究生核心能力是在护理研究生教育教学过程中逐渐积累并形成的知识、技能和个人特质的综合体, 是护理教育者应着重培养的, 学生将来从事高级护理实践活动, 提供高质量护理服务所必须拥有的最基本、最主要的能力。
国外护理硕士教育分为专业学位和研究学位两套体系, 培养类型根据科研和临床而侧重不同方面, 分护理学科学硕士 (Master of Science in Nursing, MSN) 和护理学硕士 (Master of Nursing, MN) 。MSN与我国的科学学位培养类型相似, 注重研究生科研能力和科学方法培养;MN与我国专业学位培养类型相同, 以培养研究生的临床实践能力及其相关能力为目标。美国的MN旨在培养拥有专家才能、在某一专科或专病方面具有较高理论水平和实践能力的高级护理实践护士 (Advanced Practice Nurse, APN) 。APN的核心能力包括评判性思维能力、独立解决专业问题和决策能力、交流沟通能力、运用现代信息技术资源能力、自我管理学习和发展能力。2010年之前, 我国护理硕士研究生教育培养类型仅为科学学位, 国内学者对其核心能力进行了研究[7,8], 提出我国护理硕士研究生核心能力培养可以从树立竞争意识, 培养科研能力、获取信息能力、创新能力4个方面着手;提出评判性思维能力、临床能力、科研能力、教育能力、人际能力、管理能力、发展能力是护理硕士研究生必须具备的核心能力。
1.4 MNS研究生核心能力构成
国务院学位委员会下发的《关于印发金融硕士等19种硕士专业学位设置方案的通知》中, 明确提出“护理硕士专业学位研究生应具有本学科坚实的基础理论和系统的专业知识、较强的临床分析和思维能力, 能独立解决本学科领域内的常见护理问题, 并具有较强的研究、教学能力”[1]。根据MNS研究生培养目标要求, 笔者通过理论研究、文献研究, 综合运用德尔菲专家咨询法、层次分析法, 析出了MNS研究生核心能力构成要素, 确定了临床实践能力、评判性思维能力、专业发展能力、临床科研能力、教育能力、护理管理能力是MNS研究生应具备的6项核心能力。
1.4.1 临床实践能力
是指护理人员熟练掌握专业知识和专业技能, 对临床护理实践进行评估、实施决策、处理临床护理问题的能力。MNS研究生作为临床高级护理实践活动的主要承担者, 首先必须具备临床实践能力, 这是其他能力的基础, 也是MNS研究生应具备的最重要的核心能力。
1.4.2 评判性思维能力
是指护理人员质疑、分析、解决临床护理问题的综合能力, 是保证提供安全和高质量护理服务的前提。MNS研究生应具备对复杂健康与疾病问题的分析能力, 能在不断变化的临床情境中迅速进行独立判断、作出决策, 从而解决患者的护理问题, 提高临床护理质量。
1.4.3 专业发展能力
是指护理人员能积极维护和提高个人及团体的专业形象, 明确个人发展方向, 不断更新知识, 提高自己的专业水平, 并积极参加护理团体各项活动的能力。护理研究生肩负着专业发展和传承的使命, 有责任推动护理专业的发展。应具有积极的专业发展态度, 专注学科发展, 具备职业规划和自主学习能力, 有明确的职业定位和发展目标, 不断提升综合素质。
1.4.4 临床科研能力
是指护理人员从临床实践中识别到可以研究的护理问题进行研究, 将研究成果应用到护理实践中, 更好地指导护理工作, 并通过科研论文和科研成果在本领域内传播, 从而推进临床护理学科发展的能力。
1.4.5 教育能力
是指护理人员熟练掌握教育学理论知识和技巧, 为临床实习生或低年资护士提供课堂教学及临床指导, 同时为患者及其家属提供健康宣教、专业咨询的能力。MNS研究生担当着教育者的角色, 应具备课堂授课能力、临床教学能力、专业咨询能力、健康教育能力。
1.4.6 护理管理能力
是指护理人员在护理工作中的计划、组织、协调和合作能力。作为高层次的专科护士, 应该具备有效处理护理工作中的突发事件、与团队人员合作共事、建立良好工作关系等能力, 以保证护理安全, 提高护理质量, 做好护理工作。
2 能力本位教育模式及其实施
能力本位教育模式是一种强调对各种能力的综合表述、学习和练习的教育模式, 即认为教育的最终表现为学习者获得了预期的能力。它以某一职业所应具备的岗位能力和综合素质为目标, 将职业能力量化和分割成若干模块, 然后进行课程开发和实施培训, 使受训者具备从事该职业的能力[9]。能力本位教育模式是20世纪60年代流行于北美的一种职业教育模式, 这一模式已经被广泛地应用于教师、医生、护士、社会工作者、律师培养中。能力本位教育模式的实施包括两个重要环节:一是确定学生毕业后从事的职业所必需的核心能力;二是设计能够使学生提高核心能力的课程和教学模式[10]。在我国, 能力本位教育模式已经普遍应用到护理教育领域, 不仅应用于高职、专科、本科护理课程体系的构建, 而且逐渐应于护理研究生教育。
3 MNS研究生课程体系构建
3.1 课程体系构建思路
以国务院学位委员会提出的MNS研究生培养目标为依据, 突出核心能力, 合理设置课程模块, 按“平台+板块+模块”的思路构建课程体系。将培养临床实践能力的课程作为专业基础课程板块和专业课程板块列入必修课平台, 打牢基本理论和知识基础, 是全体MNS研究生必须学习的课程。将培养评判性思维能力、专业发展能力、教育能力、管理能力等课程作为专业拓展课程板块列入选修课平台, 设置了方法课程、临床进展课程、专业发展课程、人文课程4个模块, 共包括18门课程, 以满足研究生个体需求。研究生可以根据未来志向、专业兴趣和个性特征选修相关课程 (见表1) 。
此外, 为了使课程设置更具有适应性和可操作性, 结合我国对研究生教育课程设置的刚性规定以及对研究生英语、科研基本方法等共性能力培养的要求, 在方案中设置了公共课程板块, 对于思想政治理论、英语未做改动, 并根据专业学位研究生应具备一定临床研究能力的要求, 将医学统计学和临床科研方法纳入公共课程板块。
3.2 课程体系构建特点
3.2.1 注重专业性
从国内外课程设置的发展现状和趋势看, 专业化特色是课程设置的最大特点。美国MN课程设置中平均课程门数为19门, 其中专科课程15门, 占总课程比重为78.9%。课程构建方案结合护理硕士专业学位培养目标要求, 设置了与护理相关的专业基础课程、专业课程、专业拓展课程板块, 加大了专业课程所占的比例, 开设了16门护理专业课程, 包括护理理论与高级护理实践、高级健康评估、循证护理理论与方法、护理专业角色发展、评判性思维与临床决策等。
3.2.2 注重前沿性
设置了临床进展课程模块、专业发展课程模块, 开设了临床护理与诊疗技术进展、临床医学前沿讲座、护理专业角色发展等课程, 帮助研究生及时掌握护理专科领域的前沿知识。此外, “板块+模块”的课程设置思路, 旨在加强课程模块教学内容的更新, 及时跟进临床知识的发展动态, 以保证教学内容的前沿性, 使研究生在学习期间能够及时了解最新临床进展。
3.2.3 注重实践性
临床实践领域的知识是MNS研究生最需要掌握的核心知识, 美国MN学生在学习过程中需要完成最低500 h的临床实践[5]。课程构建方案将理论授课集中在第一学期, 其余时间安排研究生参与相关的临床护理实践, 着重培养临床工作能力, 使临床实践时间达到1 000学时以上。设置的专科疾病与护理、护理理论与高级护理实践、危重症护理及抢救、健康促进与疾病预防、生命伦理与护理等课程, 为临床护理实践奠定了坚实的理论基础。
3.3 课程体系的组织实施
3.3.1 教学方式
以学生为本、以能力培养为本, 运用小组研讨、案例分析、情景模拟等方法, 大力推行以问题为中心、自主学习等教学方式, 着力培养研究生评判性思维、自主学习和解决实际问题的能力。在理论课程教学中, 将公共课程和专业基础课程集中安排在第一学期, 其余选修课程在之后5个学期内进行, 安排学生每周返校1天参加选修课学习, 并与院校导师讨论课题研究进展, 既保证了必修课教学, 又使选修课更加灵活有效, 同时也加强了师生之间的学术交流。
3.3.2 评估方式
创新理论考核方式, 灵活选用开卷、闭卷、笔试、口试、答辩、论文等多种形式的考试方式, 对研究生的知识、能力和综合素质进行全面评价。加强临床考核, 制定详细的临床轮训评价表, 加强临床实践期间的阶段考核和毕业前综合考核, 成立MNS考核委员会进行专门考核, 注重临床技能和临床思维能力考核。
3.3.3 实践教学
临床实践是MNS研究生培养的关键环节, 要科学安排实践时间和轮转科室, 明确培训内容, 规范考核制度。临床实践不少于两年, 完成专科实践、相关科室通科实践、诊疗技术实践、护理管理及教学实践等培训内容, 明确临床实践的具体目标和学习内容;其中, 专科临床实践时间不得少于1/2。
我国护理硕士研究生教育起步较晚, 尤其是专业学位硕士研究生教育还处于起始阶段, 课程设置是否切实有效, 还需在实践中进一步证实与完善, 逐步形成符合我国国情的MNS研究生培养模式, 提升我国MNS研究生的教育水平。
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护理学位 篇4
双学士作为一种新的学位制度出现在我国只有短短几年,但是在国外却很普遍,不但有双学士,还有双硕士和双博士。是指学生在攻读主修专业(即:第一专业,是学生入校时所学专业)学士学位的同时,又修读不同学科门类的另一专业学士学位。
第二学位
国家教育部委托国内几所重点大学,开设了作为第二学士学位的新兴专业,着重培养当前社会急需的高级新兴专业人才,从应届和往届的大学本科非本专业毕业生中招收学员。由于他们已经接受过严格系统的高等教育,有的还有一定的工作经验,所以入校后将直接进入专业课程的学习,两年之后他们会作为知识结构较为完整的跨学科的高级科技和管理人员进入社会。
双学位和第二学位的区别:
从严格规定来讲:双学位是国家不承认的学历,即国家没有双学位学历,只是一些院校开放两个学位让本科生读,毕业后有两个学士学位,但学历还是本科。第二学位是国家规定的五个学历之一,排在本科之后但排在研究生之前,是全日制有学士学位的本科生在工作二年之后再去考第二学位的入学考试,脱产读二年后取得第二学士学位。学历高于本科而低于研究生。
如果同时持有文学学士和法学学士证书,能算是双学士学位吗?要知道,这种情况不能算是双学位,只能叫作双学历。
双学位考试是在取得第一个学位毕业的基础上、再次报考一个非原专业的本科学位的考试,属于学历后教育,一般毕业时毕业证书或者学位证上会注明第二学位字样,并不是有两个学位证书就叫做双学位。(比如我们学校法学院每年招收的比较少的第二学士学位专业,那些才是真的第二学士学位)
辅修第二学位:
辅修是由高校自行组织,以学分制形式进行课程学习,修够一定学分后由本校颁发相应专业的结业证(一般为25学分以上);辅修第二学位是在辅修的基础上再加修一定学分后通过毕业考核或论文答辩由本校颁发(辅修)第二学士学位证(非国家标准形式)。
自考第二学位(二专业):
自考第二学位是通过国家高等教育自学考试,所有科目考试合格后由省自考委员会颁发毕业证(主考院校在证书上副署),符合学士学位授予条件的,由主考院校颁发学士学位证(国家标准形式)。
辅修与自考的初步比较:
1.时间
辅修:法学或是其他专业辅修第二学位从大一下学期开始 总共六个学期 三年的时间.辅修上课可能安排在星期一到星期五的晚上,也有可能是周末,反正假期肯定是要牺牲些的.辅修的考试时间通常是开学的第二星期的周末,一般老师会划重点但也不一定,个别老师比较狠。自考:自考是一年四次1.4.7.10月份各有一次,时间非常灵活,很适合我的个性不循规蹈矩,如果是比较难的科目通常要提前开始看书,当然考试的前两天晚上接近通宵,有厉害的同学考试前几天才开始看通宵完就去考照样过.我一般都是临时抱佛脚考试前一晚狂砍。
2.信度与含金量
这个不是很好比较,这只是我个人的看法:我们学校的辅修在重庆和广州还有些沿海地区还是认可的,主要是因为辅修的效力是基于咱们学校的声誉和影响力基础之上的,一些学校承认咱们的辅修效力你在考取法律硕士(不是法学,法学随意)的你可以报考法律硕士(法学)这样就少读一年而且相对法律硕士(非法)好考一些。一些单位承认当然你就可以从事相关法律工作。但是辅修的学位证和毕业证(现在学校单发,就是说辅修你也可以拿证书了)他们的编号是学校自己编的,在教育部没有注册,也就是说在学信网是没有查证的,这影响了一些实际效力。
自考是全国性的,有毕业证,如果你的成绩达到了主考学校要求的 比如西政法学每科要65分以上(因为我们学校是重庆自考法学学位授予学校所以给优惠65分,其他外校的要平均分70,所以这样大大加强了自考的通过率,一般肯坚持都没问题)还要写篇论文,就可以拿到西政法学学
士.自考的证书编号是教育部承认的五大学历之一,也就是说在教育部有注册,在学信网可以求证,如果你有心从事法学工作,你可以报考招收法学的公务员或者公检法系统,当然你过了司法考试相信法律单位也会考虑你的。
3.知识结构
无论是辅修还是自考要学到点东西那才是真的,如果仅仅是为了什么证啊,那档次也太低了,比如非法学专业的你以后毕业走出社会说你是西政毕业的,连基本的法律常识都不懂的话是有点无语的事情,某一位很有名的教授说是应该扇自己巴掌的,但是比较辅修与自考的知识系统与结构来看的话,辅修所用的教材与法学本科生的一样,更注重法律的逻辑与思维,为什么要制定那样的法律,如果你能坚持地上完辅修的课[当然是极少部分人能做得到的,好几次路过辅修教室只有不到一半人在上]对你的学术和思想是很有好处的,辅修有系统的教学计划,有老师的讲解,如果遇上自已喜欢的老师的话当然是可以学到更深的知识的;当然还是看自己的,只是为了混证也就just so so了。接下来就说说自考吧,自考的内容很实际,注重法律法规的运用,比如遇到什么样的案子,运用什么法条去解决,比较实在.考的简答题和论述题都在自考课本上.但考试都要有良好的记忆能力.一般都是比较实用的法律。日常比较常用的那种比如劳动法,婚姻家庭法,合同法,公司法等。
4.费用
辅修三年下来要花6000元左右(我们这届是06级),而自考每门30元,需要考16门左右 有些公共课是可以申请免考的 ,当然不是每考一次全部都过,自考是这样,你这次没过去,你下次只要有这门你还可以报考,考过为止,每门有效时限四年。算起来要拿一个自考的文凭是花500元吧加上其他费用最多1000,因为答辩还要300的。
5,申请证书
护理学位 篇5
关键词:专业学位,硕士研究生,临床实践,临床带教老师,实践目的,时间
随着现代医疗的快速发展, 护理的责任越来越重, 对护理人员的整体素质要求也逐渐升高, 护理教育也不断发展和前进。护理学是一门实践性和应用性很强的学科, 这就需要护理人员具有很强的解决临床实际问题的能力。护理硕士专业学位 (master of nursing specialist, MNS) 教育以培养理论与实践相结合的高层次、应用型及创新型人才为重点, 是我国护理研究生教育的转型, 是适应现代医疗发展的的重大调整[1,2]。临床实践教学成为培养MNS研究生至关重要的环节, 临床指导老师是MNS研究生进入临床后的直接接触者, 也是影响研究生临床实践能力的重要人员[3]。本次调查的临床带教老师是临床指导老师的贮备力量。临床带教老师只有对MNS研究生临床实践相关内容有了更全面的了解和认识后, 才能给予MNS研究生更正确和合理的指导, 才能更快更有效地提高MNS研究生的素质。本研究通过调查临床带教老师对MNS研究生临床实践的认知现状, 以期为MNS研究生临床实践教学和临床指导老师的选拔提供参考依据。
1 对象与方法
1.1 对象
采用便利抽样法选取重庆市某三级甲等医院40名护理临床带教老师为研究对象, 所有临床带教老师均自愿参加本研究。
1.2 方法
1.2.1 调查方法
课题小组成员在前期查阅、研读大量文献的基础上设计调查问卷, 并对15名临床带教老师进行预调查, 根据预调查的结果对问卷内容进行修改, 最终形成正式问卷。问卷内容分为两个部分:临床带教老师的基本情况和临床带教老师对MNS临床实践有关问题的看法。研究者采用面对面递交和发电子邮件两种方式共发放问卷40份, 2周后回收有效问卷40份, 有效率100%。
1.2.2 统计学方法
采用SPSS 18.0软件包进行统计。
2 结果
2.1 临床带教老师一般资料 (见表1)
2.2 对MNS临床实践目的的认知 (见表2)
2.3 对MNS临床实践时间的认知 (见表3)
2.4 对临床指导老师准入标准的期望 (见表4)
3 讨论
3.1 对临床实践目的认知不足
2011年我国设置护理学硕士专业学位教育, 经过几年的探索和研究, 护理学硕士专业学位研究生教育明确了培养临床实践能力为主, 辅以一定的研究及教学能力为培养目标。本次调查结果显示, 临床带教老师选择临床实践目的是培养研究生护理临床科研能力人数最多, 其次是临床实践能力, 选择临床管理能力的人数较选择临床教学能力人数多。这与我们国家的设置不尽相同。分析原因可能有以下几点: (1) 护理研究生教育一直是以培养教学和科研为主的研究型人才为目标, 由科学学位向专业学位转化才刚刚起步[4], 很多临床护理人员对这两者的区别没有清楚认识, 甚至临床带较老师认为MNS研究生来科室轮转是为了课题研究[5]。 (2) 由于护理理论需要护理科研的推动, 临床中很多实际的问题需要通过科研进行解决和验证, 这就需要一批具有较强科研能力的护理人员。临床带教老师承担带教工作之余也是科室科研工作的后备力量, 但临床带教老师科研能力较薄弱[6], 一定程度上限制了科室科研的发展。研究生这个高学历群体就被寄希望承担这部分责任, 研究生的科研能力成为一个重要的能力。 (3) 经过层层选拨和考核后拥有护理研究生学历的护理人员在护理队伍中还属于少数, 认为在临床工作有些大材小用, 更适合毕业后成为管理人员。临床带教老师对临床实践目的认知会导致其在临床实践指导过程中形成误区和偏离, 会直接影响MNS研究生的临床实践教学质量, 更不利于MNS研究生的培养。MNS研究生临床科研能力固然很重要[7], 但直接解决临床问题的实践能力是MNS研究生核心能力的关键点[8]。首先政策部门及护理专家们仍需要经过不断的探索和实践来制定规范化和科学化的推动护理专业学位研究生教育发展的标准, 加快临床急需人才培养的进程。其次MNS研究生相关信息的宣传范围不够广、力度不够强、渠道不够多, 这不仅需要政府部门、学校、医疗机构的大力推动, 更需要护理同仁的大力参与和支持。
3.2 对临床实践时间的认知
调查显示大部分的临床带教老师认为MNS研究生临床实践轮转总时间为1年。美国护理学院协会规定高级实践护士培养至少应有500h临床实践[9]。我国MNS研究生培养方案要求MNS研究生的培养以课程学习和临床实践为主, 侧重于临床实践。国内各护理院校根据自己学校的情况制定不同的临床轮转计划和时间。胡代荣等[10]通过质性研究认为临床轮转时间不少于8个月。没有明确的标准就不利于制定合理、针对性强的MNS研究生轮转计划。这就需要相关部门及护理教育者进一步深化护理专业学位研究生的临床实践培养方案, 为培养符合临床需求的人才提供有力的保障。
3.3 对临床指导老师的期望
由于MNS研究生的导师多为护理管理者或护理学院老师, 不能直接参加研究生临床实践轮转, 这就需要MNS研究生的临床指导老师承担临床实践的大部分任务。临床指导老师的素质和能力会直接影响MNS研究生临床实践顺利进行和研究生临床实践能力的培养。调查显示大部分的临床带教老师认为学历上达到本科以上为基本标准, 职称至少在中级以上, 并具有一定的科研能力及5年~10年专科工作经验。分析原因与几下几点有关: (1) 现代临床护理人员的学历已经逐渐由专科转为本科, 护理临床带教老师队伍的学历和职称逐渐提高, 有力地推进了临床带教工作质量的提高。 (2) MNS研究生不同于本科生, 在临床轮转过程也需要学习一定的科研方法及进行科研实践, 所以具有一定的科研经验的指导老师更有利于MNS研究生科研能力的培养。 (3) MNS研究生被寄希望于将来承担某专科方面的专家, 侧重于培养为糖尿病专科护士、造口护士等, 这就需要具有相关专科经验的指导老师进行指导, 以促进MNS研究生快速进入该角色, 以体现护理专业的专科性和独立性[11]。具体细化临床指导老师遴选标准为选拨优秀的老师提供了可靠依据, 但也出现了具有丰富的临床带教经验的老师不一定拥有高学历, 而高学历的带教老师在临床经验和教学能力方面还有待提高的现象[12], 也在一定程度上限制了优秀的临床带教老师成为临床指导老师, 也不利于MNS研究生临床实践能力的培养。笔者认为建立统一、科学化的遴选标准势在必行, 但更应该考虑护理专业的实际情况, 制定指导老师的准入标准时, 一方面要提高指导老师队伍素质, 另一方面也要保证MNS临床实践教学的质量, 为培养应用型人才提供可靠保障。
4 小结
护理学位 篇6
1. 对成人学位工作认识不一, 重视不够
对成教本科毕业生实施学士学位授予制度将对普通全日制毕业生形成冲击, 影响整个学校的学位授予质量。
2. 成人学位工作中学生参与度不够
在建立和修改学位制度时, 没有让成人学生参与进来, 充分征求他们的意见并安排学生代表来参与制度建设, 这既不利于制度本身的客观公正、科学合理, 也不利于制度的宣传、贯彻。高校有办学自主权, 学位授予单位可根据《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》制定本单位授予学位的工作细则。但充分的自主权如果没有充分考虑被决策者的自主, 制定的规定就可能不符合成人学生发展的特点, 不能维护成人学生的应有利益。
3. 本科学位还未与学生待遇挂钩
由于社会上大多数用人单位在评价一个本科生时看重的是毕业证, 以毕业证作为其工资、职务、职称晋升的依据, 导致学生对学士学位的学术性和重要性认识不够。个别学生只满足于课程考核成绩及格, 认为只要拿到毕业证书就行, 严重影响学士学位授位率。
4. 高校学士学位授予标准不统一
从全日制与成人教育的对比来看, 成人教育是择优授予, 全日制是合格授予的因素大于择优授予, 这一规定本身就有主观上把成人教育质量标准降低的嫌疑。
5. 英语已成为成人教育毕业生学位申报的障碍
在成人学生申报学位的要求限制中, 对成人学生阻碍最大的是外语考试, 而成人学生申报学士学位的条件较全日制苛刻。
6. 学位申报的宣传力度不够
学位申报有严格的时间限制, 很多学生自身条件符合申报要求, 但由于班主任政策宣传失实, 导致学生未能及时参加学位外语考试, 或者错过有效申报时间。
二提高成人学位授位率的途径
1. 改变偏重学历教育的做法, 加大学位申报宣传
在高等教育大众化背景下, 学生生源质量相对下降, 必须加大对成人学生学位申报的宣传力度, 树立学位教育观念, 重视学位教育和管理, 正确处理本科学历教育与学士学位教育的关系。对学生的学位申报宣传应越早越好。在对新生进行入学教育时, 应强调学校关于学士学位申请的有关规定, 使学生对申请的程序和条件方面做到心中有数。
2. 重视和加强学位教育, 营造良好氛围
首先是学校的重视, 其次是广大教师和学生的参与, 还必须通过加强管理, 采取有效措施来实现。在教学过程中, 通过强调学位授予条件对课程教学质量的要求, 来引起教师和学生对学习课程的重视, 提高专业学术水平。发展公告和奖励制度, 公布学位授予名单, 举行学位授予仪式, 奖励获得学位的学生, 将学士学位工作贯穿于学生的整个教育过程中。增强教师培养更多高质量学生的责任感和使命感, 使学生感到学位证书不仅是专业能力和学术水平的体现, 更是一种高尚的荣誉, 激发学习热情。
3. 制定统一、适度的学位授予标准
在学位授予工作中, 授予标准和尺度的把握是一个比较敏感的问题。制定学士学位授予标准的尺度要适中, 既要使学生在激励中有约束, 又要使学生在约束中有激励, 使二者达到一个最佳结合点, 使绝大多数学生可以接受, 这样制定学士学位授予标准才有意义。从目前重庆市成人教育授予学位的标准来看, 有过于苛刻的嫌疑。根据重庆市各高校成人教育学院网站上的资料表明, 重庆市高校成人学生学位申报有效时间要求原则上是三个月, 部分学校多则一年。
4. 在适应新形势的前提下尽量保持学位制度的稳定性和机会均等性
目前, 学位申报流程中的有关规定和工作细则连续性较差。学位制度不稳定, 不同时间毕业的一个班级的学生申报学位的机会不均等, 这将很容易给学生造成不平衡感。学习还没有结束, 学位申报条件就发生变化, 且内容前后差异较大, 令学生和管理者无所适从。以学位外语考试由最初的一年考一次变为一年考两次, 再到如今一年考一次为例, 这个变化不仅给管理者带来了很多工作上解释的纠纷, 也给部分急迫于申报学位的学生带来很大的损失。学位制度作为高等学校授予学生学位最根本的依据, 必须在一个较长的时期内保持稳定性。
5. 提高学位的社会效益和经济效益
为了调动学位获得者的工作积极性, 对学士学位获得者应规定明确的工资待遇, 使获得学士学位和未获得学士学位的人员有所区别, 引导学生重视学士学位课程的学习, 增强本科生的专业能力和学术水平, 不断提高成人学士学位授予质量和人才培养质量。
三结束语