文化阐释与文本解读（精选八篇）
文化阐释与文本解读 篇1
去年, 优酷视频网站打造的“11度青春电影系列”, 在互联网平台中引发了不小的轰动和反响。其中系列之一《老男孩》, 似乎一夜之间走红, 在众多网友的心里留下了深刻的印象。从微博到各类SNS网站, 人们都互相讨论着片尾出现的主题曲, 缅怀自己逝去的青春。而由此引出的“新媒体电影”这一全新概念也颇受关注。
在过去几年, 若提起网络短片, 我们首先就会想到的是网友拿起DV拍生活的草根作品, 恶搞的, 或者煽情的, 有讽刺也有现实, 有的着实在网络上风行了一把, 有的却销声匿迹了。“网络短片”这个概念, 始终和业余、草根挂钩。
以《老男孩》为首的“新媒体电影”的出现和发展, 比网络短片的形式更灵活。与之前以恶搞出名的《一个馒头引发的血案》等自制网络短片不同, 《老男孩》在众人怀旧的这一背景环境下, 以青春、励志为主题, 勾起无数人对青春的回忆, 对理想和现实的思索。据优酷相关负责人称, “11度青春”系列电影推翻了以往的网络原创短片定义, 推出更具观赏性、符合网络传播特色的“新媒体电影”。
何谓“新媒体电影”, 北京大学文化产业研究院研究员、北京大学艺术学院李道新教授认为:“作为一个生成中的概念, ‘新媒体电影’应该是开放的, 它相对于影院放映、录像带和影碟播放的传统电影而存在。目前学界对‘新媒体电影’表现出极大的关注, 但界定它还为时尚早。在我看来, ‘新媒体电影’最重要的特征是与网络平台及网络受众联系在一起, 这是一种介于传统电影与网络视频短片之间的新生事物, 比传统电影更具灵活性和草根性, 但比网络视频短片更专业, 更有理想和抱负。”[1]
二、菲斯克的媒介文化理论
人类创造了文化, 文化是在传播过程中产生意义的。而媒介在传播过程中扮演对意义的创造、交往、理解和解释的核心作用。
作为促进文化生产的一种力量, 传播媒介, 特别是大众媒介和电子媒介, 不仅加速了大众文化、娱乐文化和消费文化的产生、成长, 而且使其本身也成为其中不可分割的文化要素。这就是媒介文化的生成基础。菲斯克《在传播符号学理论》一书的导论中说:“传播是人人皆知却鲜有完善定义的人类活动。传播与人说话, 它可以是电视节目、可以是讯息的散布、它可以是我们的发型、也可以是文学批评……等形式, 不胜枚举。”[2]
菲斯克从受众的主动性、符号抵制与快感出发, 以“文本-受众-体验”为基础, 创造出一套以“权力-抵制-快感”为核心的文化理论。他的媒介文化理论以媒介文本为建体, 以媒介受众为核心, 以媒介体验为旨趣, 通过强调媒介文本的多义性、开放性、互文性, 关注媒介受众的主体性、能动性、创造性, 推崇媒介体验的狂欢、快感和抵制, 开创了媒介文化质朴而审慎的研究路径。
以《老男孩》为例, “新媒体电影”这一诞生于网络的新文本形式之所以能够流行, 它的受众必定可以将该文本应用于自己的社会体验中。《老男孩》中“欢乐男生”选秀节目映射出的湖南台的选秀节目, 使得受众对这一文本的解读优先置于其它的立场, 体现了与受众自己的相关性, 随即为流行原因之一。大众文化总是能够滋生出具有反抗意识的亚文化, 该文本的受众也是亚文化群体之一, 他们拒绝属于精英的文化活动, 接受一些具有草根特性的文化, 使得具有一定草根性的新媒体电影这一文本得以流行。受众通过对文本的体验, 引出符合时下大众的怀旧情绪, 更能引起受众共鸣, 从而成了当时网上众人追捧的网络短片。
三、新媒体电影流行原因分析
新媒体电影在互联网技术这一平台上发展, 不仅使电影产业在草根阶层普及成为可能, 而且这一创意成为未来电影发展的原始积累。如今中国传统电影“大片”普遍缺乏创意, 一味追求场景的选取和画面的美感, 新媒体电影的出现, 弥补了传统电影在时间、空间和互动上面的不足, 受众不仅能自主选择放映终端和环境, 而且还可以通过网络互动平台对影片进行讨论和分享, 这都是新媒体电影得以快速发展的原因。根据菲斯克的媒介文化理论, 本文将从文本、受众、体验三个方面来探讨新媒体电影迅速走热的现象。
(一) 被大众选择的文本
在媒介文化研究中, 凡是那些有助于人们能够生产出关于自身、社会和信念的意义的客体都可以被视为文本。媒介文本是指那些带有明显的吸引受众意图的客体。[3]大众文本是指现代社会文化工业生产出来、拥有大批量消费者并兼备标准与创新性特点的文本。菲斯克确信, 大众媒介文本的文本特征与大众筛选文化产品时所处的社会状况共同决定媒介文化的是否能被成功接受:“对新产品—不论是直接的文化产品, 比如电影或唱片, 还是更具物质性的商品—失败率的人数估计都能高达80%—90%。”[4]
网络文本具有开放性。在没有电脑的时代, 任何一种公共言说或话语都常常是有计划地组织和被控制的。如传统电影这一媒介文本就一直以一贯的手法及叙述方法表达着所谓精英文化阶层的意识形态。而网络引起了意义生成方式的转变, 新媒体电影这一在网络平台下诞生的文本, 首先它的传播者不分阶级和阶层, 每个人都可以成为网络电影的传播者, 网民既可以是放映者, 又可以是观众, 他们可以自由地选择影片, 只要愿意, 他们就可以把链接发到网络的任何地方;任何人都可能成为网络电影的影评家, 只要在看完后有自己的想法, 就可以将评价在网上发布出来;网民还可以自由选择观看的时间地点。这样不再只是精英阶层才能一直传播他们的意识形态, 编、导、演的主动权已逐渐交到网民的手中, 他们也可以轻松自主地表达自己的想法, 抵抗精英阶层思想的压制。所以说, 新媒体电影这种文本实际上淡化了文本的作用, 使受众的主体性和创造性得到进一步发挥, 强调了受众能够抵抗媒体生产潜在的商业化意图。
新媒体电影具有多义性。新媒体电影这一文本的开放性, 能容纳广泛的协商式阅读。各类社会群体通过这种阅读都能够找到自己与主流意识形态有意义的相互关系。虽然主导意识形态固然存在, 但与之相对的意识形态也同时存在, 因为主流意识形态的文本如果要让受压制或受支配的人喜欢, 就必须包含持反对意见的读者能加以激活的矛盾, 使之服务于他们的文化利益。所以《老男孩》的成功就在于它能够满足不同受众的需求。片中描述了两个青年对梦想的追求, 对青春的缅怀, 但同时也暗示了现实的无奈, 暗示了中国青年对现实的逃避、妥协、对前程的迷茫, 对未来的恐惧。
新媒体电影的互文性。构成该文本的意义不是孤立地被创造出来的, 而是在与其它媒介文本的相互关系中产生出来的。《老男孩》中“欢乐男生”这一选秀节目在电视文本中就有原型, 受众在观看过程中就能够解读出丰富的意义。另外, 随着“11度青春”系列新媒体电影的推出, 观众对《老男孩》意义的理解会更加深刻, 有助于把他们的某些立场和解读优先置于其他的立场和解读, 从而引导受众用一种特殊的方式去解读这一文本, 发表出自己的影评, 以及向他人发出链接, 使该片的得到更广泛的传播。
新媒体电影的相关性, 即受众可以从原初的文化资源中挖掘出关联自身个性、富有创造性、吻合相关性的意义、快感、权力。新媒体电影的受众是由各式各样的群体所组成的, 他们对电影进行解读时, 是为了从中得到与他们的社会体验相关的意义。在《老男孩》中, 网友们, 特别是青年网友们之所以对该片进行主动解读, 在于片中的角色的生活环境与网友现实中自己的生活环境是相似的, 年轻时的梦想, 生活中的压力, 他们发现了该片与自己社会体验之间的相关性, 并加以了应用。
(二) 积极的受众
菲斯克《在理解大众文化》一书中宣称:受众是文化生产者, 而有是文化消费者。即受众是能够自主地掌控文本, 鉴别文本, 选择文本并从中获得快感的意义生产者, 而不是一群在经济、文化和政治上都处于产业巨头控制下的“文化白痴”。在互联网时代, 受众更是将这种主体性发挥的淋漓尽致, 他们自己生产自己喜爱的文本, 如新媒体电影, 自主选择自己喜爱的文本, 并乐此不疲。
解读不是从文本中读取意义, 而是文本与处于社会中的读者之间的对话。[5]按照伯明翰大学当代文化研究中心所阐述的观点, “新媒体电影”是抵制性的亚文化之一。喜欢这个文本的受众们不仅能从中找到一些意义, 而且能利用这些意义找到属于自己的亚文化特征和地位的感觉。与传统电影相比, 新媒体电影的形式吸收了抵制的模式和风格, 表现出了大众的认同的意识形态。在大众媒体中, “现在边缘化已不再限于少数群体, 相反变成大规模的、扩散的了。”边缘化成了普遍现象, 边缘群体现在成了沉默着的大多数。[6]正是新媒体电影的出现, 使得那些沉默着的大多数也得到了他们的话语权。《老男孩》中暗示了对现实环境的压力, 那些与现实抗争, 并取得了一些小胜利的形象, 让大众感到有共鸣, 使他们找到了用话语来反对主流意识形态的这一方法。对处在受支配地位、没有力量的人来说, 被激活的意义和所得到的快乐就具有社会意义。传统电影试图站在精英文化的立场上阐释他们意识形态中的电影理念, 而新媒体电影则使平民大众能通过网络渠道获得在社会现实中无法取得的话语权。
除了对文本进行解读, 我们还可以对文本的接受条件进行探讨, 因为文本的接受条件势必会变成它向观众提供的意义与快乐的一部分。没有限制的播出时间, 不论是清晨, 还是深夜, 只要想看, 就可以自主放映。网友利用那些闲暇的零散时间, 上网欣赏一段网络短片, 可以帮助释放工作上的重压, 调解单调枯燥的日常生活。而且又不需要受影院放映时间的限制, 不用坐在影院固定的座位上, 自由自主。网络的普及带来了新媒体电影播放空间的进一步加大, 无论是在家中、网吧、旅店、机场, 只要有网络的地方, 就可以观看。[7]并且受众在网络上是匿名的, 这样受众在发表有关自己对某些新媒体电影的评论的时候, 可以把自己的想法完全表达出来, 不用顾忌因为自己的观点与别人的观点不同, 而被认为没有新意, 也不必顾忌自己因为表达了与别人不同的观点, 而被他人所敌视。这样, 受众可以得到情绪的彻底宣泄和自我的完全释放。这也促使了新媒体电影的热度越来越高, 使它不断得到传播, 而且参与评论的人也越来越多。
(三) 体验的快乐
菲斯克提出媒介体验指的是浸润于媒介文化之中, 通过与媒介对话来体验当代消费文化, 以大众的身份参与到社会和文化变革之中。体验是人生的一种反思方式。人通过反思人生, 洞悉生命的困境和存在的有限, 并由此获得对人生意义的理解。没有人的意识活动和体验行为, 世界的意义也就无法显现。
在观看《老男孩》时, 受众从影片中的老式游戏机, Michae l的旧唱片, 以及单色的统一校服里都能体验感受自己青春时的记忆, 年少时的梦想, 青涩的记忆, 不羇的想法, 天马行空的梦幻, 都能引起受众的共鸣。在这个集体怀旧的年代, 《老男孩》无疑很准确地抓住了受众这一心理特点。都市日常生活消费中的怀旧, 表达了现代人追求多元生活方式的心理需求和返璞归真的情感选择, 也表达了中国青年对现实的逃避, 对现实的妥协, 对前程的迷茫和对未来的恐惧。可以说, 怀旧正是体现了大众对主流意识, 对现实压力的颠覆。工业技术文明的进步使得“文化工业”与大批量的“复制”成为可能, 使得怀旧文本变为“消费产品”, 借助于媒介的迅速而广泛的传播, 最终导致怀旧成为人们浸润其中并习以为常的一种特殊的“生活方式”。“怀旧”能在日常生活消费领域中成为消费潮流和时沿元素, 离不开传媒的塑造, 更是通过互联网的影响力, 让怀旧的文化消费无孔不入, 使怀旧文化的理念深入人心。[8]
媒介体验是一种泛审美实践, 媒介文化是一种共享的文化, 快感来自于参与, 即来自于体验。《老男孩》中不管是两位主角在年少时对偶像的另类模仿, 还是中年时挑战舆论参加“欢乐男生”, 都体现了现代大众的体验观, 即大众能够肯定自己的权利和能力来挑战现实来建构属于自己的文化。媒介体验还是一种微观的政治实践。“媒介文化是一个你争我夺的领域, 主要的社会群体和诸种势均力敌的意识形态借这一领域争夺操控权, 而个体则通过媒介文化的图像、话语、神话和宏大景观体验着这些争夺”大众媒介文化体验在本质上是一种自下而上抵制主流意识形态、求取弱者身份认同的微观政治实践。新媒体电影即通过网民自制, 网民传播这样一种方式, 抵制主流意识形态, 吸引大众一同构建自己的文化。
四、总结
在手机电影、网络视频的一番风起云涌后, 新媒体短片电影成为大众娱乐生活中的一个新成员, 借助手机和网络, 其传播速度和影响力呈现爆炸式增长。一夜间, 各种名称的视频网站破土而出, 与此相关的网络短片内容制造商、广告商也是相继而生。[9]新媒体电影这一以网络为平台的新文本能够这么迅速地占领人们的眼球, 是因为这个文本的开放性、多义性、互文性以及相关性, 它传送的不是故事, 而是一种符号感受, 感受的特点是其开放性和多义性, 它为逃避, 调整或挑战社会的局限和控制提供了自由和力量。受众不仅是文本的解读者, 也是文本的创造者, 一个文本想要流行, 就必须受到许多不同社会群体的解读和欣赏, 解读也不是从文本中读取意义, 而是文本与处于社会中的受众之间的对话产生出意义的。新媒体电影的受众是抵制性的亚文化受众之一, 是与精英文化对立而存在的大众文化之一。网络这一平台倡导文化多样性和艺术多样性, 包括草根, 大众文化对精英, 主流意识的颠覆。新媒体电影, 正成为网络草根文化传播的新动力, 它推动“自媒体”时代草根阶层的广泛参与, 形成一道融娱乐与创造个性为一体的文化景观。它弥补了传统电影在时间、空间和互动方面的不足, 比网络短片更具观赏性, 虽在制作、类型拓展等方面还是有着不足, 但新媒体电影已成为中国电影发展的下一站。
摘要：关于新媒体电影, 目前还没有一个较为明确的定义, 但以《老男孩》为例, 它的一夜之间走红使这个正在形成中的概念进入人们的视线。新媒体电影的创意成为未来电影发展的原始积累, 它弥补了传统电影在时间、空间和互动上面的不足, 受众可以自主选择放映终端和环境, 还可以通过网络互动平台对影片进行讨论和分享, 这都是新媒体电影得以快速发展的原因。本文将以约翰.菲斯克的媒介文化理论为基础, 从文本、受众与体验三个方面来解读“新媒体电影”风行的现象。
关键词：新媒体电影,文本,受众,体验
参考文献
[1]汪思婕, 候小嫔.新媒体电影崭露头角[N]:人民日报海外版, 2010-11-26.[1]汪思婕, 候小嫔.新媒体电影崭露头角[N]:人民日报海外版, 2010-11-26.
[2]约翰.菲斯克.传播符号学理论[M].张锦华, 等, 译.台北:远流出版事业股份有限公司, 1995:13.[2]约翰.菲斯克.传播符号学理论[M].张锦华, 等, 译.台北:远流出版事业股份有限公司, 1995:13.
[3]陆道夫.文本、受众、体验[M].北京:北京邮电大学出版社, 2008:77.[3]陆道夫.文本、受众、体验[M].北京:北京邮电大学出版社, 2008:77.
[4]约翰.菲斯克.解读大众文化[M].杨全强, 译.南京:南京大学出版社, 2001:5.[4]约翰.菲斯克.解读大众文化[M].杨全强, 译.南京:南京大学出版社, 2001:5.
[5]约翰.菲斯克.电视文化[M].祁阿红, 张鲲, 译.上海:商务印书馆, 2005:93.[5]约翰.菲斯克.电视文化[M].祁阿红, 张鲲, 译.上海:商务印书馆, 2005:93.
[6]丁奇.文化、传媒与大众—用文化研究的方法解读“网络电影”风行的现象[J].电影评介, 2007.[6]丁奇.文化、传媒与大众—用文化研究的方法解读“网络电影”风行的现象[J].电影评介, 2007.
[7]李客容.网络电影流行的传播学分析[J].科技信息, 2008.[7]李客容.网络电影流行的传播学分析[J].科技信息, 2008.
[8]周平.解读怀旧文化[J].学术论坛, 2007.[8]周平.解读怀旧文化[J].学术论坛, 2007.
文本解读的教学阐释：目标与路径 篇2
【关键词】语文教学 文本阐释 作者 编者 学生 教者
2012年在思考“文本阐释”问题时，我忽然顿悟，作为一个语文教师，成天忙于对教材选文进行深入挖掘以试图阐释出文本新的内容或形式，这一做法存在着一个根本的方向性失误，即文本阐释属于文艺学范畴，其阐释目的是要揭示出文学及其发展的内在规律，而我们语文教师搞的是教学，着力点虽然也是文本，可我们的着眼点不应是文本，而应是学生的发展。换句话说，我们与文学理论研究者的区别是：在他们那里，文本是他们的研究对象，他们藉由对文本的研究，实现对文学规律的把握；而在我们这里，文本则是工具，是借以实现育人目标的载体，学生的发展才是我们真正关心的终极目标。
在教学中，我们之所以要关心文本，不是因为文本，而是因为学生。语文教学中所有的文本阐释行为都必须旗帜鲜明地指向学生的发展，这是语文教学中的文本阐释与文学理论研究者所从事的文本阐释的根本区别所在。因而我们对文本所作的阐释不是通常所谓的文本阐释，而是文本的教学阐释。这一点，在叶圣陶先生的“教材例子观”中已经露出端倪，叶老指出，“举一”是为了“反三”，是为了实现学生阅读能力的迁移，促进学生的发展。
发展学生是教学阐释的终极目标，从逻辑上看，这一认识自然合乎道理，可从教学角度来看仍然有问题，因为稍微把视野放宽，我们就会发现，所有学科都肩负着“发展学生”的任务，什么才是我们语文学科的根本任务？这一问题不明确，我们就可能活也干了，汗也流了，可种的是人家的田。这种傻事语文学科经常干，以至大纲上都曾经强调“不要把语文课上成××课”。因而对于我们一线教师来说，“发展什么”才是更为重要的问题，这才是指引教学阐释的那盏明灯。所幸的是，在总结了语文学科发展史上诸多惨痛的教训之后，《义务教育语文课程标准（2011年版）》终于非常明确地指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”。“致力于”三字道出了“语言文字运用能力”在语文学科中的地位。课标修订组对此的解读则更加直白：“语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕‘学习祖国语言文字的运用这个核心。”
这样，我们就又解决了“发展什么”这一重要问题，可是问题还没完，“语言文字运用能力”是个能力发展目标，它只是告诉了我们教学阐释的基本方向，却没有告诉我们教学阐释的具体内容，因而这一目标对于我们一线教师来说还是有些大而无当。面对这样的目标，我们这些一线教师还是会有一种“老虎吞天无处下手”之感。换句话说，我们还需要足以支撑这一能力目标的知识目标。对此，笔者通过对语文教育史的研究发现，识字，经典积累，对文本内容及其形式的理解、鉴赏与运用这三方面内容是语文学科“独当之任”的核心内容。
说“识字”是语文学科必须完成的核心任务，至今还没有人提出异议。对经典的积累，我们已经越来越重视，并逐渐上升到能否继承传统文化的高度。今年教师节期间，习近平总书记也强调，不能“去中国化”，“应该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因”。对文本内容及其形式的理解、鉴赏与运用，是对“语言文字运用”的具体化，也是在总结诸多历史经验与教训后形成的认识。尽管对其中涉及的具体知识尤其是知识序列还未形成共识，可各种教材都已经根据自己对此的理解编写出了相应的内容，并得到了教材审查委员会的认可，也可以说基本形成共识。
这样，我们就又找到了用以发展学生能力的基础知识目标，从而在宏观上解决了阐释目标问题。然而我也知道，对于我们一线教师来说，更有价值的是如何阐释出一个具体文本的教学价值所在，这样才对日常的教学更具方法论意义。在此，笔者不揣鄙陋，也与各位同仁分享一下我的做法。通过多年的实践探索，我发现，把握好作者、编者、学生和教者这四个维度可以帮助我们解决这一问题。下面试结合我在江苏“教学新时空”直播的《雷雨》教学实例对此作一说明。
1.作者维度是最自然的教学阐释视角。
这一维度的阐释是整个教学阐释的基础。阅读文本，我们总是想搞清楚作者到底想说什么，因而在进行教学阐释时我们首先要抛开教学观念，先从文本阐释角度搞清作者的意图。这一阐释就其总体倾向而言就是大家所熟悉的作者中心论，于是，文本以及作者对文本的阐释就很值得我们珍视。就此而言，在教学《雷雨》（节选）时，《雷雨》以及曹禺写的《〈雷雨〉的写作》《〈雷雨〉序》《〈雷雨〉日译本序》等文章就显得非常重要，《悲剧的精神》这一曹禺散文集也有相当重要的价值，它们对《雷雨》的主题、人物等许多具体的文本阐释问题都作了较为详细的解说。
作者到底说了什么？许多学者的研究成果也很值得重视。在阅读《雷雨》时好多人对“周朴园对侍萍的怀念到底是真是假”这一问题一直搞不清楚，许多学者也在为此大打笔墨官司。对此，复旦大学陈思和先生基于文本研究提出了一个新的阐释。他认为，在“周朴园把梅侍萍赶走以前，他们是有很深的感情的”。因为梅侍萍于二十七年前被赶出周公馆，此前一年周萍出生，则再前此一年为梅侍萍孕期，那么文中多次出现的“三十年前”实为周、梅二人热恋的日子。并且，“梅侍萍不是偷偷摸摸地躲在家里给他生孩子，是在周家给他生的孩子，而且，他们有自己的房间，有自己的环境布置”，并且，“梅侍萍被赶走以后，周朴园保留了梅侍萍当年的所有家具和所有摆设，连梅侍萍当年生孩子不敢吹风要关窗这个习惯都保存下来了”，“可以想象，梅侍萍在周朴园身边的时候，她受宠爱到什么样的程度”。这一研究成果有理有据，很有说服力。
2.编者维度是教学阐释的核心视角。
一个普通的文本之所以会升格成教材选文，全是因为编辑的缘故。他的这一选择不仅体现了个人的学术理想，更体现了课标精神，体现了国家意志。因而在进行教学阐释时我们除了要弄清作者在文本中所表达出的思想、情感及表现技巧外，还必须要搞清楚编者借此文本想说些什么。他们所要表达的这个“什么”其实就是编者所设定的教学目标，就是文本必须承担的教学任务，就是文本当下的教学价值之所在，因而，对此再怎么强调也不过分。
就《雷雨》这一文本而言，编者主要设定了三个问题：一是戏剧冲突介绍，二是关于周朴园对侍萍情感真伪的讨论，三是对潜台词的理解。这当然是教学阐释时必须要关注的内容。从宏观的教材设计角度来看，《雷雨》处于苏教版必修教材第四册，该册教材共有四个专题，分别是“我有一个梦想”“一滴眼泪中的人性世界”“笔落惊风雨”“走进语言现场”。《雷雨》就处于“一滴眼泪中的人性世界”专题部分。这样，“人性”又成为我们进行教学阐释时必须关注的内容。苏教版教材设计了“文本研习”“问题探讨”“活动体验”等三种语文学习方式，编者给《雷雨》安排的是“问题探讨”，于是，问题的寻找、探讨活动的组织也为教学阐释所必须关注。就专题来看，该专题虽然只有三篇文章，却也分为三个层次——“灵魂的对白”（《雷雨》），“美与丑的看台”（《一滴眼泪换一滴水》），“人性在复苏”（《辛德勒名单》），这显然也是编者的人性教育设计，当然也要关注。专题还配有一次“要有描写意识”的写作专题指导，显然也要借助《雷雨》等文本来落实。
这样，我们就可以看到编者设定内容的丰富性和设定方式的立体性，也更可以见出编者维度之于教学阐释的重要价值。
3.学生维度是教学阐释的关键。
因为学生是发展主体，脱离了学生的阐释目标与阐释内容就是无的之矢，基本无效能可言。我在多地上过《雷雨》这节课，学生提出的问题多集中于“情感真假”上，而且这一问题也为编者所看好，同时编者还为本专题预设了“问题探讨”的学习方式，因而在教学阐释时“情感真假”问题就应该作为教学的主问题来对待。
4.教者维度是整个教学阐释落地生根的保证。
教者是教学阐释的组织者、实施者，因而其重要性自然不言而喻。一般说来，在教学阐释中教者必须要完成这样几件事。
首先是研读教材，对相关内容的教学价值形成自己的判断，对涉及的问题形成自己的解答。比如前面提到的“情感真假”问题，编者看好，学生普遍感到迷惑，那么它就显然极具教学价值，必须要解决。我认为，解决这一问题的关键是弄清“侍萍”的身份。这里的“侍萍”其实是两个人，一个是周朴园当年的初恋梅侍萍，一个是现在的鲁妈鲁侍萍。对梅侍萍周朴园自然充满眷恋，而鲁侍萍现在正对他产生威胁，他自然不可能喜欢。换句话说，周朴园所有的爱都是冲着梅侍萍而不是鲁侍萍去的，这就是理解这一问题的关键。
其次要补编者之短，根据语文的特点，展示文本之长。教材编者要考虑的问题非常多，除了教学价值外，还要考虑到知识体系、教材体例、教材容量、地区适应性等许多问题，因而再重要的“点”在教材中也往往是昙花一现，但学生的能力不可能通过一次的价值布点而提高，所以，教者必须要逐点发掘文本的教学价值，提高文本的价值含量。这是教者在教学阐释中的独特价值。比如《雷雨》，它是部话剧，而且是颇有诗意的话剧。曹禺自己就说过，“我写的是一首诗，一首叙事诗”，他还说过，“巴金对我说：‘《雷雨》是一部不但可以演也可以读的作品。他的这句话是说中了我的本意的。我写这个戏确实不但想着看戏的观众，也是想着看不到演出的读者的。”但教材编者在“教学建议”中就没有考虑到诵读，这一教学价值我们教师可以挖掘出来。
再次是根据教学需要，灵活地处理文本。比如对周朴园这个人物，我们都知道他坏，教材介绍他为了发财故意淹死两千多个工人，可对他到底怎么坏缺乏感性印象。对此我们就不妨把周朴园认出侍萍后的三句话连起来读一读，找找它们的潜台词。“你来干什么？”——你肯定有不可告人的目的；“谁指使你来的？”——凭你侍萍一个人还找不到这地方，你们应该有一个团伙，一起来敲诈我的；“三十年的工夫你还是找到这儿来了”——你一直想敲诈我，一直找了我三十年，你真是太阴险了。看，就在这一瞬间，周朴园脑子动得有多快，他把人想得有多坏。当我们把他的这一心路历程看清之后，其恶毒便昭然若揭，教学效果自然也不错。
就如同侍萍的身份一样，文本阐释与文本的教学阐释也纠缠在一起，很难一刀两断。然而在教学中只要我们盯紧“发展学生”这一目标，紧紧围绕“教学价值”这一核心，自然会发现更多属于教学阐释的空间。
【参考文献】
[1]义务教育语文课程标准修订组.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]义务教育语文课程标准修订组.突出语文课程的核心目标，加强可操作性[J].人民教育，2012（增刊）.
[3]陈思和.细读《雷雨》[J].南方文坛，2003（05）.
[4]曹禺.悲剧的精神[M].北京：京华出版社，2006.
文化阐释与文本解读 篇3
一界限还是无限?文本阐释研究的理论梳理
何为适度阐释与过度阐释? 当代文本阐释理论对此的回答分别体现为五种意图( Intention) 论,它们都与文本阐释的界限问题密不可分,分别是: 作者通过文字要表达的意图( 作者意图论) ; 文本自身语符表明的意图( 文本意图论) ; 文本建构的意识形态( 文化政治意图论) ; 读者从文本中感受到的意图( 读者意图论) ; 基于使用和需要得出的意图( 功能意图论) 。
( 一) 文本阐释界限论
作者意图论的基本立场是文本阐释的界限在于作者原意。施莱尔马赫、狄尔泰的传统客观主义阐释学与现代客观主义阐释派中的赫斯、贝蒂、却尔等作者意图论认为文本意义是确定的,阐释的目的就是尽一切可能的手段确认作者意图。文本意图论则认为文本阐释的界限在于文本本身。俄国形式主义、英美新批评、结构主义的文本意图论认为文本自诞生起就已经被文本的内在结构所确定,文本的内在结构就是文本界限。海德格尔与伽达默尔的相对主义阐释学虽然主张阐释是历史的、不断开放的,但每一个文本都有其自身的“存在”,它们自身中那种原本的目的的规定的痕迹也不可能消失。[2]艾柯的文本意图论认为阐释受到文本的连贯性及其原初意义的生成系统的限制。[3]77文化政治意图论( 如福柯的权力话语和伊格尔顿的意识形态话语观) 旨在揭示语言符号建构的权力和意识形态。尽管以上三种意图论或认为意义是确定,或认为意义是不确定的,但它们都有一个共识,即文本阐释是有界限的。
( 二) 文本阐释无限论
受多元的西方哲学和神秘主义思潮的影响,读者意图论( 如读者反应和接受论) 和功能意图论( 如后结构主义、解构主义、新实用主义等) 提出文本阐释不存在界限。姚斯、伊瑟尔的接受论和费什的读者反应认为,读者作为接受活动中的主体,在阅读过程中始终起着主动、积极的、甚至是决定性的作用。因此,个体读者的独特经验给阐释带来无限的可能。在后结构主义眼中,文本是“能指( Signifier) ”的游戏,阐释自然没有界限。更甚的是,解构主义把意义驱逐出文本,在这个意义上,阐释的界限更无从谈起。罗蒂从新实用主义出发,认为阐释没有界限,因为文本的阐释无异于文本的使用,可以因地制宜地阐释文本。[3]117
毫无疑问,文本阐释无界限是有失偏颇的,因为这样无疑否定了沟通、共识、主体间性及知识的可能。读者接受论的“期待视野”和“召唤结构”不可能逃脱历史语境的制约; 即便是读者反应论的费什也认为读者因遵守共同的阐释惯例而趋同。后结构主义的巴尔特也承认一旦进入了语言,作者和读者都会被共同的语言逻辑所控制。[4]在德里达的解构活动中,意义理解先行于解构的活动,没有阐释,则没有解构; 没有可偱的语言阐释逻辑,解构活动何以进行?[5]罗蒂没有否认阐释主体协商性( Negotiation) 的存在,也就承认了阐释主体间性的存在。[6]
阐释有界,但对于界限的论证不能基于语义或语用的单一维度。不管是主张“阐释有界限”的作者意图、文本意图、文化政治意图,还是主张“阐释无界限”的功能意图观的文本逻辑和主体协商性都是基于文本的原初语义系统,即从语义维度上论及阐释的界限; 而读者接受论的“期待视野”、“读者反应论”的文本阐释惯例都与历史语境相联系,因此是从语用维度上论述文本阐释的界限。然而所有的意义活动兼具认知、语义与语用的三面性,文本阐释的界限也不例外,受到了认知、语义和语用三个维度的限制,而这些界限体现了文本阐释是约束下的创造与开放。
二语言经济原则: 文本阐释的认知界限
( 一) 语言的创造性与经济性
毋庸置疑,语言具有创造性。按照乔姆斯基的观点,所谓语言的创造性指的是本族语的人在必须遵守一定的规则的前提下能够创作和理解无数个他先前从未说过和听过的句子; 这些句子适合于语境但又不由语境确定。[7]换言之,说本族语的人有能力说出适合于语言规则和情境的句子,但这并不意味着,他只有一种选择; 实际上,不管在何种情景中,他都有无数种的选择,但前提是必须遵守规则。简而言之,语言的创造是有规定方向的创造。在这个意义上说,语言具有经济性。例如我们可以从各种新颖的视角解读夏洛特的《简爱》这部小说中的人物,如从弗洛伊德的力比多、女权主义、后殖民主义等视角下阐释简爱; 有的甚至把“疯女人”伯莎解读为女权主义的化身,简爱儿时的挚友海伦解读为宗教化身……但不管视角是如何的新颖,《简爱》这部小说的主题思想是无法争议的: 歌颂了在爱情、生活、社会以及宗教等方面都采取了独立自主的积极进取态度和敢于斗争、敢于争取自由平等地位的女性形象。不管解读《哈姆雷特》的视角有着多么的不同,但至少不会偏离这样一个主要情节: 哈姆雷特是丹麦王子,他对如何替父亲报仇一事犹疑不决等等。[8]因此,由于人们的语言活动遵循经济原则,阐释会被导入既定的渠道,以至于产生关键信息上的认知趋同,因此语言的经济性为文本阐释的认知维度设定了界限和方向。
( 二) 语言的经济原则: 交际的基本准则
法国语言学家马丁内提出了语言经济原则( The Principle of Least Effort) ,指出人们会不自觉地对于语言活动中力量的消耗做出合乎经济要求的安排。[9]有关资料显示,在说英语的社群中,当一个人发出“Be careful”这样的惊叫时,其他人会自动地把它理解为“存在某些危险”。近年来,关于阐释的实证研究也证明了语言经济原则的重要性,表明读者至少会在一些关键信息上认知趋同,主要有: 迈阿尔( Miall) 发现被试在篇章阐释中关注的句段方面是趋同的[10]; 娜娜莉( Nunnally) 通过方差分析来考察被试在绘画、音乐等作品上的阐释趋同度,发现两组被试的测试结果高度趋同[11]。马丁代尔( Martindale) 发现被试在文本的主体结构及其内在的连贯关系和情节的预测等方面的认知结果都趋同[12]。人们之所以有着相似的认知反映,是因为人们不自觉地运用了语言经济原则。
语言经济原则源于思维经济原则,即人在进行思维时,会运用最经济、费力最小、最简单的原则去说明一切问题,这一观点也深深地影响了对语言经济原则的研究。为了交际的顺畅与便捷,人们会不自觉地在语言活动中尽可能减少力量的消耗,使用省力的、已经熟悉的,或是比较习惯的、具有较大普遍性的语言单位,这是人类交际的一项基本准则。鲁宾斯坦( Rubinstein) 也认为任何语言的特定含义和语言的连贯关系均是由某种语言演变的最优化过程而形成的,而种族成员在生活中自然而然习得这一意义和连贯方式,语言交际活动从而省力。[13]后来的格赖斯的合作原则( Cooperative Principle) 、利奇的经济原则( Principle of Economy) 、齐普夫的最不费力原则( Least of Principle) 和列文森的语言简约化原则( Minimization) 等都表达了类似的观点。
语言经济原则与思维经济原则一样,随着种族成员集体记忆的发展和经验积累而形成的,也就是说它不是某个个人所创造的,而是在种族发展中通过许多代的经验积累而形成的一个自然而然的生活实践,是从不自觉地、本能地追求理论知识的发展中产生的。[14]由于在语言活动中会不自觉地使用语言经济原则,种族成员在文本阐释中关键信息上的认知反应趋同,可以说由于语言经济原则的使用,文本阐释有了认知界限。
三理念意义: 文本阐释的语义界限
( 一) 现象学的个别意义和理念意义
文本本身是合理阐释的前提,文本承载了最初的语义系统———理念意义( Ideational Meaning) 。理念意义这一概念来源于现象学范畴论( Catergories) 。范畴论是现象学中最重要的内容,胡塞尔认为主体的任何知性活动都是建立在范畴化的基础上的,范畴构成了人类认知活动的基础。范畴活动是现象学的核心理论。现象学把主体意向性( Intentionality) 的意义活动称之为范畴活动,它“涉及不同种类活动的综合活动,它针对的对象既不是单纯的感官活动也不是一般的物理活动,而是一种高层次的对象,一种理念对象。”[15]范畴的意义分为理念意义和个别意义( Individual Meaning) 。理念意义是意向活动的内容,但由于意向对象每次以不同的方式显示自身,个别意义便显现了。
在现象学中,胡塞尔以“侧显”( Abschatten) 和“直观”( Wesenerschauung) 两个概念来阐述了个别意义和理念意义的区别与联系。个别意义通过事物的侧显而领略到。侧显这一概念表明被感官所感知到的意向对象总是部分地、单面地被给予我们,只是该事物的某一角度、某一层次,而不可能是它的整体或全貌。因此,对于事物每一个清楚的知觉都只能是从一个特定的角度观看,知觉到的也只是一个特殊侧面。在不同角度、不同时间、地点呈现的“特殊侧面”则是个别意义。在这个意义上说,个别意义的发现和揭示是永远不完备、不充分的,因此是永远开放的。
理念意义在个别意义的侧显中被直观。在个别意义的侧显中,“如果人们观察一下,很快就发现,实际上同一现象并不会两次出现,而是根本不同的现象,我们只能直观到一些共同的东西”。[16]这种直观到的“共同的东西”就是理念意义。理念意义在每一次的个别意义的侧显活动中所直观到的同一性,它延伸到一切变形的个别意义之中,遍及由这些变形意义所构成的开放的、不确定的领域。值得一提的是,理念意义是在流变的、单个的个别意义中直接通达的,而不是经验主义所认为的那样基于所有个别对象的概括与抽象后才通达的。
( 二) 开放与界限: 文本的个别意义和理念意义
作为意向客体,文本也有其个别意义和理念意义。正像利科所说的那样,“现象学只有作为阐释学才能实现,现象学的发展方向是阐释学的”,[17]从现象学个别意义和理念意义出发不仅可以解释文本阐释的语义界限是如何可能和运行的,而且解释了为什么文本阐释是开放而有界限的。
当文本向我们的意识显现时,文本的个别意义不断向我们展现; 文本理念意义在文本个别意义中以一种无法描述的方式被“发现”。文本的理念意义在个别意义的阐释中展现自身,在流变的阅读体验中始终保持着同一,这种“同一性”就是文本阐释的语义界限。当这些个别意义彼此冲突,意识又无法把它们综合成一个连续的复合体时,理念意义无法得到实现,出现错误的理解,出现了违背由理念意义所规定的可能个别意义的框架或结构的现象,[14]122于是过度阐释出现了。
因此文本阐释的个别意义受到理念意义的约束,是界限下的开放。文本的理念意义,作为文本的阐释界限虽然是不可实实在在触摸、描述或者定义的,但却是潜在、可能和预期的。而个别意义由于理解主体的阅历总是变化,不同理解主体的阅历总是不同,因此构成活动总是有差异的,这就使得所体验的个别意义因时因地的变化而各具独特性。因此,个别意义的发现和揭示是永远不完备、不充分的,是永远开放的。
为形象地说明文本理念意义对个别意义的约束机制,让我们以奇数列1,3,5,7,9,11……为例。对于以下这个数列,我们可以提出各种各样的阐释:
( 1) 这个数列的任何前后两项之差为2,即an-an - 1= 2; ( 2) 这个数列的任何一项可以用an= 2n - 1来表示; ( 3) 这个数列的前n项之和为n2,即Sn = n2( 4) 这个数列用二进制可以表示成1,11,101,111,1001……( 5) 这个数列用三进制可以表示成1,10,12,101,……( 6) 这个数列用四进制可以表示成1,3,11……
从中我们可以得出以下一些结论,帮助我们理解本文中所阐述的有关文本阐释的界限理论: 在这个数列理念意义的限度下,阐释是无数个,如( 2) 、( 3) 、( 4) 、( 5) 、( 6) 。理念意义控制着这些个别意义的变形,而这些个别意义也都能还原到这个数列的理念意义,因此都是界限内的阐释。否则,会产生过度阐释,例如把该数列的前n项之和说成2n而不是n2,就属于过度阐释。正是从这一角度上说,文本的阐释是开放有限的。
综上所述,借用胡塞尔理念意义这一概念,我们得知文本阐释的语义界限就是文本理念意义的界限,它允许无限可能阐释,但仍然规定了这些阐释的界限,使得这些可能阐释构成了一个开放有限的集合。理念意义涵盖了一切变形的个别意义,在一切变形中呈现。尽管文本理念意义允许无数个可能阐释,但它限定了文本阐释的范围,成为文本阐释的语义界限。
四语言交往共同体检验:文本阐释的语用界限
( 一) 可能的阐释与有效的阐释
如何才能解释在文本理念意义的界限下,允许了无数可能的阐释,然而在阐释实践中,人们能够接受的有效阐释却只有一个或数个? 正像上文所提到的那样,文本有理念意义和个别意义之分: 个别意义是不断开放的,但并不意味着没有界限,理念意义规定了个别意义的变形。理念意义限度下的个别意义则是文本可能的阐释。可能的阐释是无数的,然而,在阐释实践中,“特定的群体”能够接受的阐释却只有一个或数个,这些阐释成为有效的阐释。
让我们再次以奇数列1,3,5,7,9,11……为例来说明可能的阐释与有效的阐释。在这个数列当中,正像任何一条基本数学定理所表明的那样,可以创设无数个规则来与它相符合,即可以用无数种方法来阐释这一数列: ( 1) an- an - 1= 2 ( 该数列的前后两项之差为2) ; ( 2) an= 2n - 1 ( 该数列的通项公式为2n - 1) ; ( 3) Sn= n2( 该数列的前n项之和为n2) ; ( 4) 该数列还可以用二进制来表达成1,11,101,111,1001……; ( 5 ) 该数列用三进制可以表示成1,10,12,101,……数学家共同体甚至还可以用四进制,五进制……等来表达。
以上所有的数列阐释方式皆为可能的阐释,因为属于数列的理念意义界限之内的阐释,但有效的阐释却依赖于不同的特定群体而定。对于教育程度较低的群体来说,这个数列是没有意义的。对于某些学数学的特定群体来说( 比如对于由初中生构成的数学亚共同体成员来说,( 1) 、( 2) 、( 3) 是有效而且适度的阐释; 而阐释( 4) 、( 5) 却是无效的,因为( 4) 、( 5) 是不被初中生构成的数学亚共同体成员接受但属界限之内的可能阐释( 二进制、三进制等不属于他们的接受程度之内) 。可见,特定的群体可以检验阐释的有效性。
( 二) 语言交往共同体: 知识普遍有效的基础与内在意义活动的参照
上文提到的特定群体被称为语言交往共同体( Speech Communicative Community) 。在阐释实践中,语言交往共同体的检验是文本阐释不可忽视的限度,因为它是关于科学知识尤其是人文社会科学知识普遍有效性的基础。[18]
先验语用学家阿佩尔( Apel) 提出语言交往共同体,认为自亚里士多德以来哲学家信赖的“理性”推理基础并不是像他们所认为的那样是纯粹、自明的前提,其实它们同样也是未经批判的前提,而且对前提无限后退的逻辑推理有着神秘主义的倾向。其实逻辑证明就是在一种主体间语言交往中展开的,本身就预设了语言交往这一前提,因此不必无限倒退以寻求明证性基础,并且还可以反思自身的合法性。因此,诉诸人的语言交往理性及其达成的主体间性远比所谓的逻辑证明更为合理。因此,语言交往共同体是建立在交往理性的基础上通过解释关系不断生成的主体间性和先验知识,[19]36可以看出,作为明证性的知识基础,语言交往共同体可以检验出有效的阐释。
不仅如此,阐释必须经过语言交往共同体的检验才有意义,因为阐释作为一种内在的意义活动,必须参照语言交往共同体。后期维特根斯坦曾说道:“私人规则在没有参照共同体的情况下是无意义的,遵守规则不可能是一个人的私自行为,仅仅一个报道只单独一次被报告,仅仅一个命令只单独一次被下达或被理解也是不可能的。———遵守规则,做报告,下命令,下棋都是习惯( 习俗,制度) 。”[20]199维特根斯坦旨在说明某个个体在服从一个规则是没有意义的,必须把个体放在语言交往共同体来考察某人是否在服从某个规则: 在这一语言共同体中,他是否提供了公众认可的特定条件,从而使得人们相信他在服从一个规则。同样,阐释也不存在私人理解这样的事情,必须参照语言交往共同体,因为“一种私人语言是不可能的……在社会情境之外,只基于逻辑,我们不能决定一个人的行为是否遵循了一个规则,即不能判定他的行为是否有意义”。[18]89
维特根斯坦认为,私人规则的产生是对意义活动的误解。[19]280例如,在“我明白了你的意思”这个句子中,或许有人认为这是一个内在的心理过程,事实如何,我们无法检验。但“明白”可以是在传递言外行为( Illocutionary Act) ,即“我听懂了,我理解了,你不用再重复了”,如果对方不再重复,这就是一种语言共同体的检验。不仅如此,这句话同时也可以通过言后之果( Perlocutionary Act) 来检验,例如,领会了对方意思,并按照这一意思去实施行动。因此,作为意义活动的阐释不是一种私人规则行为,有效性必须参照语言交往共同体。我们还可以通过考察一下“Monkey likes sweet bananas”这个句子的生成情况来说明意义活动离不开语言交往共同体的检验。
这个句子可以由规则( 1) 、( 2) 、( 3) 、( 4) 、( 5)生成: ( 1) 名词———动词———名词; ( 2) 主语———谓语———宾语; ( 3) 名词短语———动词短语; ( 4) 主位———述位; ( 5) 谓项———谓词———谓项。
还可以有许多的规则生成“Monkey likes sweet bananas”这个句子。正像上文所提到的那样,阐释是开放的,确定一个语句生成过程的可以是多条规则,也就是说存在多种的阐释方式。但不可否认的是阐释也是有限的,必须受到语言交往共同体的检验,否则私人规则毫无意义。同样,让我们继续以“Monkey likes sweet bananas”为例,当括号为空时,它可以由规则( 6) 、( 7) 、( 8) 生成: ( 6) 名词———( 副词) ———动词———( 副词) ———名词; ( 7 ) 名词短语———动词短语———( 介词短语) ; ( 8) 谓项———谓词———谓项———( 谓项) 。
很显然,当某人把例句的生成规则描写成( 6) 、( 7) 、( 8) 时,尽管他自己认为是正确的,但肯定被认为是错误的,因为这是自己私自创设的,在句法学当中根本不存在,所以毫无意义。所以维特根斯坦对私人语言的批判,表明了所谓的私人语言是没有意义的,因为它脱离了语言交往共同体的参照。只有在语言交往共同体的参照框架下,诉诸语言交往共同体的历史、文化、风俗习惯等因素,阐释才是有价值的。
五有限的结论
后现代社会彰显了多元文化平等、主体意识和人性自由等人类理想,但追求这些理想的过程中,也引发了许多危机,阐释危机便是其中之一。由于对阐释的主动权、异质性、功能性过度强调,导致了文化的“消费主义”和对“人类沟通理性”的信任危机。的确,文本阐释是不断开放的,但同时也是有界限的。文本阐释的界限分别来自于认知、语义和语用三个维度,具体表现为语言的经济原则、文本理念意义和语言交往共同体的检验。然而不管是哪一个维度的阐释,都源于日常生活世界,来自于日常生活的语言,都说明主体间性的“在场”,人类沟通理性、主体间性的不可怀疑,从而也证明了“知识何以可能”。因此,只有回归具有原初意义的日常生活世界和日常生活语言,阐释才是可能的,才能体会人的意义和价值。
摘要：在西方后现代哲学和神秘主义思潮的影响下,文本阐释呈现多元、虚无的“过度阐释”倾向。但文本阐释并非没有界限,分别在认知、语义和语用三重维度上体现出意义的边界。在认知维度上,虽然语言具有创造性,但人们会集体式、不自觉基于语言经济原则进行阐释,因此至少在一些关键信息上存在认知趋同。在语义维度上,理念意义允许无限的个别意义,但仍然规定了这些个别阐释的界限,界限之外的阐释为过度阐释。在语用维度上,可能的阐释是无数的,但人们接受的阐释却是一个或数个,阐释的有效性必须接受语言交往共同体的检验。在上述维度观照下,文本阐释空间体现了界限下的创造与约束。
文化阐释与文本解读 篇4
刘宓庆认为:文化翻译必须在两个相辅相成的维度上进行, 对词语意义的文化诠释以及对文本的组织结构的解析和文化解读。文本的文化解读策略主要涉及四个方面:解码, 解构, 解析以及整合策略的应用, 本文将从解码方面尝试探讨《蜀道难》四个英译版本中的小问题:亚瑟.韦利 (Arther Waley) 、小畑薰良 (Shigeyoshi Obata) 、孙大雨及杨宪益夫妇的版本。
1.解码主要指解读文化屏障, 《蜀道难》中文化屏障很丰富。“蚕丛及鱼凫, 开国何茫然”:蚕丛和鱼凫建立蜀国的年代太久远, 无法详谈。Waley将“开国”翻译为“rule the land”, 似乎与原文有出入。孙大雨的版本:“Cancong and Yu-fu, it is mysteriously unknown how they began to found their remotely ancient state.”“茫然”的意思是:从蜀国建立到现在时代太久远, 孙先生处理为“mysteriously unknown”似乎不是很准确.Obata的英译版本:“In the remotest time of Tsng-tsng and Yu-fu/Yea, forty millenniums ago—that the land was found”, 这句话的译文似乎更接近历史事实:蚕丛和鱼凫是蜀国早期的两位统治者。杨宪益夫妇的英译为:“Long ago Can Cong and Yu Fu found the kingdom of Shu/Forty-eight thousand years went by.”其实, 不是蚕丛和鱼凫共同建立了蜀国, 与历史事实稍微有所出入。
2.作者认为, 句子深层结构也是一种文化屏障, 例如“扪参历井仰胁息”中的深层结构应该是“历井”“仰”“扪参”“胁息”。整句话意思是:“on the way from Qin to Shu, ‘历井’, if travellers looked up their head, ‘仰’, they could touch the stars all way along, therefore, probably they could not stop breathing for being nervous and terrified”在Waley的版本中, 这句话被翻译成“Clutching at Orien, passing the Well Star, I look up and gasp”, 这就反映出译者其实没有理解句子的深层结构。Obata的处理为“The traveller must climb into the very realm of stars, and gasp for breath.”也没有准确的译出原作的意义, “胁息”的意思是“hold one’s breath for being terrified”而不是“gasp for breath”;孙大雨的版本是“They pierce into sky;on them you could touch the brilliant stars.”英译中有山高峻险的意象, 但遗憾的是只翻译了原文意义的一半。杨宪益夫妇的版本:“Touching stars, the traveller looks up and gasp”也同样舍弃了原句主要的文化意义。
由此可见, 在对《蜀道难》解文化意义之码的过程中, 翻译家的作品或多或少都会丢失原文的文化意义, 所以我们后人在做古文翻译的时候更应关注其文化意义的传递。
参考文献
[1]Arthur Waley, The Poetry and Career of Li Po[M].London:George Allen&Unwin, 1950.
[2]Obata, S.The Works of Li Po[M].Kanda, Tokyo:The Hokuseido Press, 1935.
[3]Sun Dayu, An Anthology of Ancient Chinese Poetry and Prose[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2000.
[4]Yang Xianyi&Gladys Yang, Poetry and Prose of the Tang and Song[M].Beijing:Foreign Language Press, 2005.
[5]刘宓庆.文化翻译论纲[M].北京:中国对外翻译出版公司, 2007.
与编者对话,解读文本的捷径 篇5
近来, 随着新的教学理念的不断深入, 在语文教学中, 很多教师已经能够在备课时学会与文本对话、与作者对话、与学生对话了, 但往往忽略了与编者的对话。而事实上, 与教材的编者进行对话, 是我们语文教师在教学过程中不可或缺的一环。如果缺失, 很容易造成对文本理解的片面化, 课堂教学随意化。举两个典型的例子, 就能很好地说明这一点:
如教现行人教版《语文》八年级下册第四单元《云南的歌会》一课, 有位教师备课很认真, 通过查资料发现编者删掉了文章的开头一句“从马背上研究老问题, 不免近于买呆, 远不于从活人中听听生命的颂歌为有意思了”。这位教师也很有创新精神, 认为这句话不该删去, 因为这句话揭示了文章的主旨“从活人中听听生命的颂歌为有意思”。仅从这篇文章看, 这句话确实揭示了文章的主旨, 有助于学生理解课文。但若从整个单元来考虑, 本单元是民俗单元, 编者的意图是让学生了解这种古老纯朴的歌会蕴含着浓郁的民间文化气息, 引发学生的兴趣。从这个意图出发, 文章应重点突出民风民俗, 而不是颂扬“生命”。那么, 从这个角度考虑, 这句话是不是删去更好呢?
这些教学设计虽然也有情感目标, 但由于教师不能与编者对话, 从宏观上来解读教材, 使得整个教学随意性太强。教师仅从单个文本挖掘文章主旨, 使得教材的单元主题被肢解的支离破碎, 使得学生学习起来也没有整体的情感认知。
那么, 应如何与编者对话呢?
首先, 与编者对话, 要了解教材的编写方式。如现行人教版教材打破过去一贯按文体编排单元的教材编写方式, 阅读单元按专题兼顾文体进行编排, 每个单元的学习内容相对集中。而原浙教版教材是根据文体特点选编课文的。因此, 同一篇课文, 在不同的教材体系中, 文本解读的要求和方法是不同的。如:《新闻两则》在以前的浙江省编教材是作为应用性文体进行教学的, 它强调新闻的文体特点, 即新闻的结构特点 (标题、导语、背景、主体) , 语言特点 (及时、准确) , 真实性特点 (内容真实) 等。因此, 在教学设计时, 新闻知识要具体落实, 知识性很强。但是, 人教版教材《新闻两则》入选“战争生活”单元, 如果仅从了解新闻文体特点出发设计教学, 会把语文课上的毫无生趣, 也达不到教学目的。这就要求教师从战争的角度去解读文本, 彰显这两则新闻的丰富内涵, 引导学生认识战争有正义与非正义之分, 正义战争是威力无穷的。由此可见, 同一篇课文在不同的编写方式中, 教学重点是不同的。
其次, 与编者对话, 要从整体了解教材组成。语文阅读讲究“字不离词、词不离句、句不离段、段不离文”, 同样类推, 解读文本也就要进一步要求“文不离单元, 单元不离教材”。因为同一篇课文主旨是多元的, 正像我们常说的“一千个读者有一千个哈姆雷特”。所以同一文本在不同的单元专题中, 解读侧重点是不同的。如《社戏》一课, 人教版安排在七年级下四单元文化艺术单元, 意在通过学习作家对艺术的体验感悟来提高学生的文化素养, 陶冶情操。而苏教版教材则把这一课安排在民俗风情单元, 意在引导学生通过品味文中诗情画意的景物描写, 感受民俗中的情趣, 进而了解家乡的民俗。了解了这些后, 在教学设计时, 就会目标明确、有的放矢了。这样语文教学活动才能集中、有序。所以, 我们教学前, 先要了解一下教材组成。如执教现行人教版教材前就要先了解, 教材由“感悟人生、理想信念、自然景物、科学世界、人间亲情、想像世界 (七上) , 成长足迹、热爱祖国、名人伟人、文化艺术、探险传奇、动物世界 (七下) , 战争生活、凡人小事、建筑园林、科学世界 (八上) , 人生轨迹、心灵之声、民风民俗、人与自然 (八下) , 自然之音、思想风采、少年生活、读书求知、古代世界 (九上) , 土地情思、人物画廊、生命之歌、舞台人生 (九下) ”等单元专题组成。这样在设计教学时就能避免重复、从容有序了。
最后, 与编者对话, 要读单元提示, 读课前提示、读练习, 读语文综合性活动。有些教师解读文本时, 热衷于上网查教学参考资料、看现成教案, 而不注重研读课本上现有的单元提示, 课前提示、课后练习, 语文综合性活动。这种做法看似省劲, 其实恰恰是舍近求远了。如人教版教材, 单元提示往往告诉我们单元主题和单元学习目标, 课前提示往往揭示文章解读方向, 而练习则向我们明确了检测重点, 语文综合性活动则给我们指引了拓展方向。这些都是编者对我们的暗示, 它们以总—分—总的方式分布在课文前、课文后, 一步步引导我们对课文的主旨理解由晦暗走向明晰又走向大彻大悟。如果备课前把这些都读透了, 解读起文本来一定会轻松、明确、事半功倍了。
文化阐释与文本解读 篇6
为此, 我的建议是读一读接受美学。接受美学诞生于上世纪60 年代的德国, 它一改过去对文学作品的审美、研究停留在作者、文本上的现状, 历史性地提出了“走向读者”, 即从作者、文本和读者三者来研究文学作品。这一理论, 从某种意义上说, 阐释了“文本解读”的问题。从阅读教学的角度来讲, 我们有必要学习这一理论, 运用这一理论指导教学, 并借以提高教师解读文本的能力。
那么, 接受美学中的哪些基本原理会解答文本解读中的上述疑惑, 并对提高教师解读文本的能力有所启发、帮助呢?下面, 从接受美学理论中提取能够帮助我们理解“文本解读”的问题, 作简要阐述。
一、文本描绘的只是一个图式性框架, 里面有很多空白与不确定的地方
接受美学认为, 作品所描绘的客观世界只是一个图式性框架, 里面有很多空白与模糊、不确定的地方, 都有待于读者去补充和发挥。这就是说, 作品对读者来说, 都是未完成的或未充分实现的, 在特定意义上都是半成品, 需要读者去具体化, 去重建。我们以教材中具有文学色彩的课文为例:
例一《她是我的朋友》:
一阵沉默之后, 一只小手颤抖地举起来。忽然又放下去, 然后又举起来。
在这句话中有实写出来的, 即 (1) (3) (5) ;有未写出来的, 即 (2) (4) (6) , 空白之处。读懂已写出来的内容, 则需要读者借助经验和想象对未写出来的空白点去填充、去具体化, 这样才能形成对这句话的意义的建构。就这段话而言, 需要读者通过人物的三个不同动作去揣摩人物的内心活动, 体会人物的精神世界, 从而感受人物的高尚品质。
这正如著名的德国接受美学的代表人物, 沃尔夫冈 ·伊瑟尔所说:文本只提供给读者一个“图示化方面”的框架, 这个框架无论在哪一个方向和层次上都有许多“空白”, 有待于读者在阅读过程中填补与充实。这种空白是一种寻求缺失和连接的“无言的邀请”, 是诱发和引导着读者的建构活动。这就是文本的一种吸引力和召唤性。
例二《跨越海峡的生命桥》:
1999 年9 月24 日, 早晨7 时30 分, 阳光洒满了美丽的杭州市, 桂树还没有开花, 晨风中已经飘来甜丝丝的香气。
这是一段景物描写, 里面有一些令人模糊不解的地方。一是那位青年人生命垂危, 作者为什么还在那里用充满喜悦的心情描写杭州的景色之美呢?似乎有点不尽人情, 不合乎常理;二是桂树还没有开花, 晨风中已经飘来甜丝丝的香气, 这“已经飘来”想说明什么?这都是作者没有明确告诉我们的, 需要读者联系上下文和想象去发挥、填充。这一模糊与不确定, 恰恰能引发细心的读者的疑问、好奇。所以, 空白和不确定, 不仅不是文学文本的缺点, 而恰恰是它的特点与优点。由此, 我们可以明确:
1. 文本的空白与不确定, 也就是我们平常所说的文章的“字里行间”, 它是文本所具有的对读者而言的一种内在吸引力和召唤性。它为读者提供了走进文本, 与文本对话的空间与机会。阅读就其实质而言, 是读者借助经验和想象对文本的空白点和模糊点的填充和具体化, 这种对文本的填充与具体化就是连接文本与读者之间进行对话的桥梁、纽带。所以, 走进文本, 与文本进行对话的前提是善于发现文本的空白与不确定的地方。
2. 与文本的对话是读者对文本的一种意义的重建、再创造的理解认识活动。既然文本的空白和不确定需要读者去填充和具体化, 那么, 这种借助经验和想象的填充与具体化, 就要求读者有一种积极投射、参与的创造态度。也就是要透过文本的字面意思, 深入到文本思想内涵之中。如果只停留在语言层面上或字面意思上, 缺乏一定的创造性、穿透力, 具体化就不可能实现、完成。没有阅读的具体化, 而是阅读的简单化、程式化, 那么, 就不可能走进文本, 就不可能形成与文本的对话。
3. 读者对文本的重建和具体化都不是随心所欲的, 而应当也必然受到文本固有的图式结构的制约。一千个读者就有一千个哈姆雷特, 但必须是解读成哈姆雷特, 不能解读成贾宝玉、猪八戒。这正如英伽登所说:尽管具体化以读者“相应的经验为条件”, 但它还要由文学作品共同来决定。而且具体化还有恰当与不恰当之分, 不恰当的具体化只会形成曲解或误读。
二、文本与读者之间是发问和回答的关系
德国接受美学的另一位代表人物伽达默尔, 从另外一个角度提出了读者与文本对话的可能。他认为:理解活动好比读者与文本之间一次对话, 理解的任务就是发现文本提出的有待解答的问题, 文本正是通过向读者发问才成为其对象的, 而读者也按照自己的视界向文本发问。两者相互开放, 相互提问, 而问题的提出本身就已经隐藏着答案。
例三《检阅》:
一些事情已经商定, 可是从大家的表情可以看出来, 还有重要的事情要商量, 但是谁都不愿意第一个开口。
在这段话中, 作者向读者提出 (隐含) 着至少有五个问题:一是“重要的问题”指的是什么问题?二是为什么“谁都不愿意第一个开口”?三是“重要的问题”提出来了吗?四是“重要的问题”用什么办法解决的?五是结果怎样?读者带着这一个个问题、疑问去继续阅读, 联系下文就可做出回答。这就是一个读者与作者心灵、思想对话的过程, 也是阅读理解过程。由此, 我们可以明确:
1. 阅读过程是文本与读者之间提问与回答的过程。也就是说, 阅读的理解要发现文本中隐含的提问, 而把文本作为对这些提问的答案, 发现问题也就找到了答案, 完成了理解。当然, 这种问答与对话是在瞬间发生的, 读者也许并没有意识到, 但其在心理过程中的存在是不可否认的。
2. 对文本的理解是与文本的问和答来沟通读者与文本之间的关系的。因为问题是读者从作品中发现的, 答案也是读者从反复阅读中体会到的。所以, 无论问还是答, 都是读者与文本交互作用的产物, 都是读者与文本在一个较高的自觉层面的沟通与交融。这些问题是读者与文本相互接触、碰撞时产生出来的, 这就是与文本对话开始, 而且是一层深一层的相继递进地发问, 是由表象到内涵的动态发展地发问, 这种发问与回答, 就可以引领着读者逐步探究, 走进作者的内心, 揣摩到作者或人物的内心世界。
3. 发现问题, 提出问题是走进文本的前提和关键, 也是与文本对话的中介和桥梁。读者在阅读中, 发现并提出问题, 然后再从文本中寻找答案, 这就形成了与文本的对话和对文本的深层次的理解。
三、文本的内在结构是多层面的
按照接受美学的观点, 文学文本的内在结构可分为五个层面:
(1) 语音语调层面, 这是文学文本最外层面的结构。
(2) 语义建构层面, 这是文学文本的次外层结构。
(3) 修辞方式层面, 这是文学文本所特有的、与众不同的结构层面。
(4) 意象意境层面, 这是文学文本结构中最关键的层面。
(5) 思想感情层面, 这是文学文本的最深层结构。
解读文本是层层深入的理解过程, 从字面意义到思想内涵, 即“层层剥笋”。文本的空白与不确定也是体现在这五个层次的各个层面。如语义建构层面, 它是文学文本的次外层结构。
例四 《我的伯父鲁迅先生》:
伯父说:“你想, 四周黑洞洞的, 还不容易碰壁吗?”作者说:“‘哦!’我恍然大悟, ‘墙壁当然比鼻子硬得多了, 怪不得您把鼻子碰扁了’。”
这里“碰壁”是指鲁迅说自己经常遭到迫害、打击, 是“碰壁”的非常态用法, 即人们常说的“意在言外, 言在此而意在彼”。语义建构层面中就经常处于这种语言使用的非常态之中, 所以语义的不确定性以及由此形成的意义空白就成为一种必然。我们在理解词句意思时, 是带着常态的语义去阅读的, 结果在作者非常态用法中, 常态语义被打破, 从而获得了阅读的审美情趣。由此, 我们可以明确:
1.文学文本的各个结构层面是互为依存, 层层递进的。所谓“走进文本”, 就是要我们一层一层地深入文本。即走过语音语调层面, 穿过语义建构层面, 一步一步地走到思想感情的深处;然后再回过头来, 看看作者是用什么表达方式承载的, 领会作者在表达上的特点、作用和效果。这就是一种阅读的理解力和穿透力。
2. 文学文本的各个结构层面都存在着空白与不确定性, 留下了无限多而且能够与文本对话的空间, 这就需要我们借助于想象、联想、体验等去填充和具体化, 形成对话。这样, 我们就“有话可说”, 将文本解读得丰厚、鲜活起来。
3. 从教学的角度而言, 对文本的各个结构层次还需要有所侧重, 进行必要的取舍。因为文本的层次比较多, 空白、不确定和隐含的问题也有无限多的可能, 教学中不可能面面俱到。因而就需要教师根据教学目标、重点和学生实际进行一定的选择和取舍。
以上, 我们从文本解读的角度, 从接受美学理论中提取了三个基本原理加以阐述。本人认为, 掌握这些基本原理, 不仅会指导我们更好地理解课标提出的有关阅读教学的理念, 而且也能帮助我们找到解读文本的方法、途径。
推荐书目:
1. 朱立元著:《接受美学》, 上海人民出版社, 1989 年8 月第一版。
《孔子游春》的文本解读与教学构想 篇7
教学目标:
1.结合文本语境品味和理解“温文尔雅”等词语,引导学生归纳描写春景和水的句子。
2.正确、流利、有感情地朗读课文,读准人物的个性对话。
3.理解课文内容,引导学生抓住课文重点阅读,体会水的含义以及孔子的教育智慧和浓浓师生情。
重难点是理解孔子关于水的论述以及弟子立志的教育过程。
一、以孔子地位为激发点,引发学习热情
激起学生学习的欲望是实现高效课堂的前提。孔子博大精深,其儒学思想影响中国几千年的发展进程以及中国人的思想和行为。直接揭示课题后,我先让学生相互交流各自对孔子的认知,然后对孔子的生平以及学术成就作简要的讲述。同时适时介绍我国在美国、韩国等世界范围内开设几千家孔子学院的盛况。当下,全世界都在研究孔子,学习孔子。这一环节的教学明确了孔子的地位和影响,必将激起学生对孔子的崇敬之情和民族的自豪感,从而达到孔子所说的学习的“愤悱”状态。
二、以故事内容为生长点,把握课文重点
课文内容较长,我先是进行一段配乐朗读,把教材上的语言文字化作有声有色的画面,让学生置身于故事所描写的诗意情景中,借助音乐和文字,展开丰富的联想和想象。听完后,我激发学生对出现在眼前景色的叙述以及个人主观上的感受,说说自己的体悟和想法,并学习用对应文章的词语进行概括,从而梳理出文章的三个层次:赏景、论水、谈志。泗水河畔的景色描写优美,但这是故事发生的背景,不是上课所要讲解的主体。而故事的主旨,即课文重点论水和谈志才是我们课堂需要细细消化和感悟的主体。对于泗水春景,可通过语言的描绘,引入情境,带领学生读一遍,把握描写春景的技法,然后切入到课文主旨部分的学习。
三、以文与人交流为核心点,实现多重对话
本课重难点教学中,我致力于情境的创设,在情境中引导学生与文本、与教师、与同伴、与自我心灵对话,同内外世界的对话,同历史与现实的对话,从而,让文本的思想内涵与外延鲜活起来。
重难点之一,孔子论水。
采用步骤:先是通过画面的优美展示,教师精准语言的描绘,再现孔子动情地望着泗水河沉思的情与景,引导学生随着孔子的论述,进入情境。然后出示《荀子》中与课文相应的部分片段,引导学生对比阅读,突出文本的厚重,激起学生阅读的浓厚兴趣,从侧面帮助对文本的理解。第三是让学生通过反复诵读,细细品味,并且结合日常观察、思考,凭借个人的独特生活经验,交流发表自己对孔子心目中关于对水的理解。最后,拓展情境,由泗水之境,延伸到碧波荡漾的洪泽湖,浩瀚无边的长江,奔腾不止的淮河水,波澜壮阔的南海,引发学生对“司空见惯”的水发表自己新鲜的见解。如水浩瀚无边,包容万物,像君子一样有博大的胸怀;水不知疲倦,一路欢歌,像君子一样有乐观的人生态度,等等。这一拓展既立足于文本,又超越文本,既有文本的体验,又有个人生命的感悟,看是解读水,实则是在观照自身,是学生思想、情感的交融点。
重难点之二,孔子谈志。
文化阐释与文本解读 篇8
《少年闰土》是小学阶段教材中唯一的一篇鲁迅作品, 是小学生认识鲁迅、走近鲁迅的开端。因此, 能否让学生喜欢并愿意亲近鲁迅, 应该是衡量本文教学成败的重要标准之一。当然, 喜欢的前提应该是能够和文中所写的人、事产生共鸣。如果学生能够进一步从自己感兴趣的人与事中读出作者写作的高明之处, 自然会产生更长远的探究欲望。六年级学生处于和课文中的“我”与“闰土”同样的年龄, 这正是教师引导学生跨越百年历史, 与经典文本沟通的最有力的桥梁。十一二岁孩子所具有的童心, 正是我们要重点观照的, 它能让一百二十年两端的孩子们的对话得以展开, 也必将成为连接经典文本与当代小学生之间的桥梁。
一、解读童年的色彩
深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月, 下面是海边的沙地, 都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年, 项带银圈, 手捏一柄钢叉, 向一匹猹尽力地刺去。那猹却将身一扭, 反从他的胯下逃走了。
讲《少年闰土》, 无法绕过首段。这里有“我”对少年闰土最深刻的记忆, 时隔三十年仍清晰如初。记忆中不仅有手捏钢叉尽力刺猹的小英雄, 更有童年缤纷的色彩与想象:“金黄”的圆月挂在“深蓝”的天空中, 一望无际的“碧绿”的西瓜长在海边的沙地上。如果用心, 也许我们还会听到海水涨落时拍击沙滩的背景音, 高一声、低一声, 为那个“项带银圈”的少年的英雄行为打着节拍。那少年项上的银圈一定闪着圆月的金黄色光芒, 还有那钢叉, 在向猹刺去的时候, 一定会留下一道美丽的弧线, 也是闪闪地亮着。这是多么令人神往的画面!
有的教师引导学生质疑鲁迅的“疏漏”。他们认为, 晚上的天空不应该是“深蓝”的, 圆月也不应该是“金黄”的, 晚上看到的西瓜更不可能是“碧绿”的。更有甚者, 以探究的名义, 让学生每晚都去观察月亮, 学生终于在某一天看到了“金黄”的月亮时, 他们一致认为, 鲁迅其实没有错。
这些教师和学生敢于质疑、勇于探究的精神确实可贵, 倘若把这种功夫用在科学课上, 一定会有所发现, 然而, 在语文课上, 似乎就有点格格不入了。语文课, 诚然有必须科学严谨的地方, 但并非处处要探究。比如文学, 就更多地需要靠直觉与感悟来实现与文本的无缝对接, 而对于童心静照下的文学作品, 则更需抛掉成年人无趣的现实感, 还孩子们一颗本真的初心。
这段文字, 并非写实。尽管闰土曾经向“我”发出过邀请, 但“我”却从未和闰土到他的家乡去“管西瓜”。开头这一画面, 是闰土向“我”描述他的亲身经历后在“我”脑海中留下的美好印记, 是“我”的憧憬和向往, 是“我”三十年来一个美丽的梦。这个梦, 除了有深蓝的天空、金黄的圆月和碧绿的西瓜, 还有“如许五色的贝壳”“红的绿的都有, 鬼见怕也有, 观音手也有”“什么都有:稻鸡, 角鸡, 鹁鸪, 蓝背……”退一步说, 即便是写实, 作者也是写的童心想象中的实。这些斑斓的色彩, 正是当年“我”和闰土终日的话题, 是孩子们心中最美的风景。
童年的色彩是童话中金碧辉煌的想象, 现实的昏暗或悲凉很难进入孩子的视野, 淡墨的灰黑痕迹的美也是要阅尽人生的春夏秋冬之后才能被发现。读这一段, 切忌以成人的现实感去扼杀童心的想象, 因此, 无需纠结何以晚上的天空会是“深蓝”色, 圆月何以是“金黄”色, 西瓜何以是“碧绿”色, 就像无需去考证人究竟活到多少岁才会“白发三千丈”, 何以“月是故乡明”一样。
二、品读童年的趣味
童年的趣味就在夜晚“深蓝”的天空中, 在“金黄”的圆月上, 在圆月下“碧绿”的西瓜地里。同样, 文中的“雪地捉鸟”“捡拾贝壳”“瓜地刺猹”和“看跳鱼儿”, 也无不以其满载的童真童趣, 于斗转星移中, 升华为我们浮世人生的精神栖息地。
1.“雪地捕鸟”之趣
我们沙地上, 下了雪, 我扫出一块空地来, 用短棒支起一个大竹匾, 撒下秕谷, 看鸟雀来吃时, 我远远地将缚在棒上的绳子只一拉, 那鸟雀就罩在竹匾下了。什么都有:稻鸡, 角鸡, 鹁鸪, 蓝背……
闰土说的捕鸟方法, 简便易行。记忆中我也曾在冬日雪后, 同小伙伴们趴在雪地上如此捉鸟, 虽然只有麻雀, 而且捉了又放了, 但是, 那过程中收获的快乐却一直在童年的记忆里回荡。
何以须下了大雪才好捕鸟?这是我后来才逐渐明白的事情。因为雪覆盖大地, 鸟儿们便无处觅食, 这时, 竹匾下的秕谷就特别容易吸引饥饿难耐的鸟儿, 当然, 选择此时装弶捕鸟也就容易得多。
童年的我们, 何以如此急于实践闰土的方法?今天看来, 除了儿童都有好玩、好奇的共通天性之外, 还和鲁迅用文字制造的语言魔力有关。
鲁迅的语言总是看似毫无雕饰, 毫不新奇, 但细细品之, 却极为讲究, 用韩愈的话说, 就是“丰而不余一言, 约而不失一辞”。 (韩愈《上襄阳于相公书》) 这一段“雪地捕鸟”便是语辞简约的代表。短短70 多字, 捕鸟的时间、地点、方法, 鸟的种类, 各种信息, 一览无余。而且, 让你感到捕鸟是那么容易, 你只需“扫”“支”“撒”三个动作便可完成装弶工作, 而接下来, 你同样“只一拉”, “……就……”, 而且“什么都有……”, 三言两语, 道破天机, 同时一个聪明伶俐、干练洒脱的少年闰土形象呼之欲出。
多么了不起的闰土!多么令人神往的捕鸟游戏!还有“稻鸡, 角鸡, 鹁鸪, 蓝背……”这么多鸟儿的种类, 想都想不出来呢。今天的小学生, 虽不容易每个人都如我们儿时那样去实践, 却仍可以借助童心的桥梁, 在阅读与想象中品味雪地捕鸟的乐趣。
2.“瓜地刺猹”之趣
对闰土的四次讲述, “我”印象最深的当属“瓜地刺猹”。这是课文描写最详实、着墨最多的部分。这一部分的趣味由“我”的两处询问而生, 由闰土讲述中的人称转换而生, 由不得不加的旁白而生。
(1) “管贼吗?”“它不咬人吗?”———“我”的两处询问
其他故事只采用了闰土个人讲述的方式, 而这里插入了“我”的两处询问。一处是听闰土说“……晚上我和爹管西瓜去, 你也去”之后, “我”脱口而出, 问:“管贼吗?”另一处是在闰土描述如何刺猹的紧急时刻, “我”又插入一问:“它不咬人吗?”
看似简单而无心的语言描写, 正透露了孩子们“绝假纯真”的“最初一念之本心”。 (李贽《童心说》) 两颗童心紧紧地贴在一起, 共同投入到一件充满趣味的事情中, 毫无成人之间那种隔膜与心不在焉。尽管鲁迅并没有描述“我”是以怎样的心情与神情发出询问的, 但是, “管贼吗?”一问很容易让人感到“我”对晚上“管西瓜”这件事的极大兴趣, “我”脑海中闪现的第一个念头就是抓贼, 并对这一想象中的英雄之举充满期待, 因此, 这一询问定是脱口而出的。待闰土讲到刺猹的紧急时刻, “我”已经完完全全被闰土的讲述所吸引, 内心的担忧、焦急的神态和紧张的情绪, 就都附着在“它不咬人吗?”这一问话之中了, 而“瓜地刺猹”的故事, 也在这不可或缺的询问中进入高潮。
(2) “月亮地下, 你听, 啦啦地响了……”———讲述中的人称转换。
“不是。走路的人口渴了摘一个瓜吃, 我们这里是不算偷的。……月亮地下, 你听, 啦啦地响了, 猹在咬瓜了。你便捏了胡叉, 轻轻地走去……”
闰土在讲述“瓜地刺猹”故事的过程中, 悄悄地实现了由第一人称“我们”向第二人称“你”的自然转换。通过朗读, 不难发现, 第二人称叙事, 可以很好地增强故事的现场感, 特别容易让听众产生如临其境的感觉, 难怪“我”会如此担忧, 迫不及待地要问:“它不咬人吗?”这与其说是闰土的说话艺术, 不如说是鲁迅的叙事艺术。不经意间出现的人称转换, 同样是文本童趣迭出的奥秘之一。
(3) “我那时并不知道……”———对话中插入旁白。
鲁迅还在两个孩子的对话中插入了两次旁白。第一次:
我那时并不知道这所谓猹的是怎么一件东西———便是现在也没有知道———只是无端地觉得状如小狗而很凶猛。
闰土的故事讲到紧张处, 鲁迅的叙事以省略号和另起一段加入旁白的方式暂停, 补充自己当时的想法。他并不急于解开谜底, 而是故意延宕读者对结果的期待与兴致。旁白中对猹“状如小狗而很凶猛”的想象, 营造了紧张的心理氛围, 让人不能不为闰土的刺猹举动提心吊胆, 于是“它不咬人吗?”这样的疑问顺理而出。
另一段旁白的插入则起到了直抒胸臆的作用。
我素不知道天下有这许多新鲜事:海边有如许五色的贝壳;西瓜有这样危险的经历, 我先前单知道它在水果店里出卖罢了。
在这段旁白中, 我们可以读到“我”对见多识广的闰土的羡慕、对外面世界的向往、对自己视野狭窄的愧疚等复杂的儿童内心情感, 并最终强化了少年闰土在“我”和读者心中的小英雄形象。
当然, 这一部分整体效果的达成, 离不开鲁迅长短句式交错使用的选择。闰土的讲述, 以短句为主, 营造了紧张的叙事节奏。旁白使用抒情性长句相配合, 起到了缓急交替、疏密相间的表达效果。反复诵读, 方可体会鲁迅语言运用的妙处。
这一部分是课文中最详细也最精致的文字, 前面所引“丰而不余一言”, 是对它的最好注脚。如此精彩纷呈的描写, 教师在带领学生读书时, 怎能忍心错过这里的风景, 需停下来, 沉进去, 慢慢赏。教师可以通过引导学生发挥想象, 填补文本叙事的空白, 可以引导学生通过各种形式的朗读, 体会叙事节奏的疏密缓急, 在对语言的沉潜玩味中感受作品的童真童趣。
三、贴近童年的真情
童年的色彩斑斓, 童年的趣味悠长, 童年的情意真切。童年的回忆是我们一生抹不掉的光彩。课文中所写童年的真情, 在一个“盼”字, 亦在一个“哭”字。
闰土是家里佣人的儿子。他是在长辈们的功利思想中到“我”家来的 (年底“管祭器”) , 而“我”的高兴则单纯得多, 只是因为生活中多了一个玩伴, 因为“他是能装弶捉鸟雀的”。
我于是日日盼望新年, 新年到, 闰土也就到了。
……
我于是又很盼望下雪。
盼新年, 盼下雪, 是我们每个人在童年时都有的经历。腊八的粥, 年夜的饺子, 花花绿绿的头绳, 噼里啪啦的鞭炮, 供桌上的糖果和贺岁的人来人往, 每一样都可以成为我们盼望的理由。而“我”对所有这些都视而不见了, 只因为闰土要来, “我”日日心里想的念的, 便全是闰土了。
“好容易到了年末, 有一日, 母亲告诉我, 闰土来了, 我便飞跑地去看。”这是课文中极不起眼的一句话, 也是人们在阅读中最容易忽略的一句话。但是它让我们看到了童心之真切。因为有前面闰土未到时的“盼”, 才有此处闰土来到时的“急”与“切”。
句首的“好容易”, 即是“好不容易”的意思, 它承接上句以突出“我”盼望的时间之漫长, 为后面闰土到来后我心情的急剧变化蓄势。在“母亲告诉我”这个最质朴的句子中, 我们看不到闰土的到来给母亲带来的任何心理变化, 因为在成年人眼中, 这只是诸多日常事件中一件微不足道的小事而已。然而, 对“我”就完全不一样了, 这是“我”盼望了许久的大事, 所以一得到闰土到来的消息, “便飞跑地去看”。读者若能回到人心之初, 贴近童心之真, 便可对“我”的急切心情感同身受, 便知“飞跑”一词究竟有多形象。只用“跑”是不足以表达此时的急切心情的, 必须是像“飞”一样的跑才可以。这“飞跑”一词, 也会唤起读者对“我”双臂奋起如羽翼的飞奔形象与急不可待的喜悦心情的无限遐想。十一二岁的孩子, 大都能在这样的真情描写中找到情感的共鸣。
鲁迅的作品, 即使是闲处用笔, 都如此耐品, 可见他对待自己的文字是如何用心了。
快乐的日子总是短暂的, 日里夜里盼来的美好时光, 只短短的一个月, 便倏忽而逝了。闰土是来“忙年”的, 年过了, 也该走了。
我急得大哭, 他也躲到厨房里, 哭着不肯出门……
哭是儿童表达情感最率真的方式, 只有儿童才会在无法左右的事情面前毫不避讳地大哭, 学会了隐藏自己情感的成年人则极少如此。“我”和闰土皆因不愿离别而哭, 这“哭”字里有对美好往事、美好情谊的不舍, 有对不得不面对的离别的无奈。然而, 在两个孩子的“哭”里, 我们同样看到了不同。一个“急得大哭”, 这是肆无忌惮地哭, 我们仿佛能听到那“哇———哇———”的声音, 仿佛看到那因涕泗横流而扭曲涨红的面孔, 感受到跺脚甩胳膊的无助。另一个则是“躲到厨房里, 哭着不肯出门”, 这一定是压抑的抽泣声, 低着头、搓着手指头, 眼泪吧嗒吧嗒地往下掉, 不肯出门。尽管在两个孩子的心中, 还没有身份、地位的不同, 但是, 我们无法否认, 两个孩子的确因为身份、地位的不同, “哭”的形式也不尽相同。
