关键词:
认知意识(精选十篇)
认知意识 篇1
一、创设有趣的情境, 激发学生的提问兴趣
新课程标准明确提出了在数学教学中创设丰富 的现实情境的必要性.有趣的情境可以激发学生的学习动力, 也可以激发学生提出问题的兴趣, 因此在数学教学中, 设计与教学内容密切相关而又有趣的情境就显得很有必要.
比如, 在“有理数的乘方”的教学中, 笔者选用了“国王给国际象棋发明者奖励大米”的故事, 通过故事为学生创设相关教学情境, 事先没有说出国王的大米是否足够奖励给国际象棋发明者.由于七年级的学生喜欢听故事, 特别是有趣的故事, 这样的引入既使学生的注意力迅速集中, 又有效激发了学生的好奇心.“老师, 国王的大米够发吗?”“国际象棋棋盘上的最后一格应该放多少大米啊?”笔者刚讲完故事, 学生就不断地提出 问题.之后, 学生始终是带着疑问学习“有理数的乘方”的知识, 教学效率非常高.
初中阶段的学生, 天真、单纯, 好奇心强, 对感兴趣的事物喜欢提问, 喜欢追根究底.教师应遵循他们这一认知规律, 创设有趣的情境, 为学生从观察外部事物过渡到探索数学内部知识做好铺垫, 并不断激发学生的提问兴趣.
二、巧妙设置错误, 诱导学生质疑
在课堂中, 学生或由于理解不够深 刻, 或由于粗 心大意, 经常会出现一些错误.如果教师能预判到学生可能发生的错误, 巧妙地提前设置错误, 可以诱导学生质疑, 通过辨析和纠正, 加深学生对知识的印象.
比如, 在“用方程解决问题”的教学中, 笔者设置 了如下错误.
题目一:甲、乙两人同时骑车从A地到B地, 甲的速度是10km/h, 乙的速度是12km/h, 结果乙比甲早到15min, 求A、B两地之间的距离.请用方程 描述问题 中数量之间的相等关系.
笔者书写:设A、B两地之间的距离为xkm, 根据题意得方程x/12-x/10=15/60.
题目二:某班学生分两组参加植树活动, 甲组有17人, 乙组有25人, 后来由于需要, 又从甲组 抽调了部 分学生去乙组, 结果乙组的人数是甲组的2倍.问从甲组抽调了多少学生去乙组?
笔者书写:设从甲组抽调了x名学生去乙组, 根据题意得方程25+x=2×17.
题目一和题目二是两个不同课时中的内容, 也是学生在用方程表示实际问题中的数量关系时经常出错的题目.笔者在教学中, 故意分别展示了错误的解法, 在写完方程后, 笔者等待了几十秒, 果然有学生提出了问题:“老师, 您解得对 吗? 好像不对!”笔者反问:“错在何处?”然后, 笔者引导学生进行辨析、讨论, 强化了学生对知识的理解.
初中阶段的学生, 思维的全面性和深刻性还比较欠缺, 在学习过程中, 经常会出现这样或那样的错误.教师应有效利用这些资源, 展示学生易出现的错误, 诱导他们质疑, 这样既可以初步培养学生的提问意识, 又能加深学生对知识的理解.
三、关注类比联想, 渗透提问方法
在培养学生提问意识的初级阶段, 以教师为主的各种激发、诱导手段非常重要, 但是真正意义上的提问除了学生主动提问外, 还包括能提出与数学相关的、具有一定探索价值的问题.因此, 教师必须教给学生一些基本的提问方法, 其中, 运用类比联想的方法提问, 是学生较易掌握的方法, 也是教师在教学中需要关注、渗透的方法.
比如, 在“猜想、证明与拓广”的教学中, 笔者设计的课题背景是:是否存在一个矩形, 其周长与面积是已知矩形的周长与面积相同的若干倍.如果孤立地看待该课题, 那么它只是一个运用一元二次方程解决问题的规则应用型课题.其实, 该课题是渗透提问方法的绝好背景, 其教学可以设计这样几个问题.
问题一:你知道两个数的平方和与这两个数积的2倍哪一个大吗?
在学生解决了这个问题后, 教师提问:“你还可以提出哪些新问题?”
问题二:任意给定一个正方形, 是否存在 另一个正方形, 它的周长和面积分别是已知正方形周长和面积的2倍?
在学生解决了这个问题后, 教师提问:“你还可以提出哪些新问题?”
生1:任意给定一个圆, 是否存在另一个圆, 它的周长和面积分别是已知圆的周长和面积的2倍?
生2:任意给定一个三角形, 是否存在 另一个三 角形, 它的周长和面积分别是已知三角形的周长和面积的2倍?
……
显然, 从学生所提的问题来看, 他们已经 初步掌握运用类比联想、提问的方法.初中阶段的学生模仿能力强, 根据事物间的相似点提出假设和猜想是学生较易掌握的方法.而且, 类比尽管不能作为严格的推理, 但在数学科学研究中, 把已知事物的性质推广到类似事物可以说是一种科学发现和发明的重要方法, 教师在教学中有意识地渗透该方法, 对培养学生的提问意识和创造性思维有关键性作用.
四、设置开放课题, 扩大提问空间
为了培养学生的提问意识、提高学生 的提问能 力, 教师应给予学生充分思考和讨论的时间.由于课堂教学内容及课堂教学时间的限制, 有时教师在课堂上难以给予学生足够的时间和空间思考问题, 此时, 可通过设置开放课题, 让学生在课堂之外思考和研究.
比如, 笔者设计了一个课题研究:尽可能多 地利用常见的几何体———棱柱、棱锥、圆柱、圆锥和球设计一个物体, 并使所设计的物体有尽可能多的用途.
在学生了解了一些基本的空间图形后, 教师设置这样一个开放课题, 目的是让学生发现生活实物与数学模型之间的关系, 揭示生活中处处有数学的道理.同时, 教师在课题研究开始之前, 告知学生, 将对他们的研究活动从四个方面进行评价:其一, 设计的物体所使用的几何体的数量;其二, 设计的物体的用途;其三, 设计灵感来源的多样性和启发性;其四, 所给出的设计能否优化.在这样的评价方式的指引下, 学生将对自己研究的内容提出很多问题, 如:“从何处寻找设计灵感?”“如何尽可能多地使用几何体?”“如何使设计的物体的用途尽可能多?”等等.在这些问题的引导下, 学生将会充分 利用课余时间, 用数学的眼光看待周围的事物, 自然地把实物和几何体联系起来, 从而真正实现研究空间的最大化.
初中阶段的学生, 没有固定的思维 模式, 看待事物的角度多样化, 其创造力也是惊人的.教师根据这样的认知特点, 设置一些开放性的课题研究, 通过评价引导学生提问、解决、再提问、再解决, 这是培养学生 提问意识的重要补充.
笔者培养学生提问意识的一些做 法, 确切地说, 是基于学生的年龄特征和认知特点而采取的一小步尝试.如何更准确地分析学生, 围绕课程标准、教科书的内容以及整个初中阶段课程的设置培养学生的提问意识, 还应做进一步研究.
参考文献
认知意识 篇2
自我意识是指个人对自己身心状况、人—我关系的认知、情感以及由此而产生的意向,简而言之就是个人对自己各种身心状况的意识。自我意识常见的分析法有两种,一种是分为生理(物质)自我、社会自我和心理自我;另一种是现实自我和理想自我。
其中的生理(物质)自我指的是个体对自己躯体、性别、体形、容貌、年龄、健康状况等生理特征的意识。这就好比说,男生会希望自己长高,生病的人会希望得到健康,以及在青春期的青少年会有对外表美的追求。就好比如说我自己就会在正式出门前打扮自己,绝对不会随随便便穿一身不搭配的衣服,再买衣服时也会很注重这一符合自己搭配否,或者我会对自己领域内的东西很注重,有时候不会喜欢别人侵犯到自己的领域内,或者是不喜欢别人触碰自己的所有物。
社会自我,在宏观方面是指个体对某一时代、国家、民族、阶级、阶层的意识;在微观方面指对自己在群体中的地位、名望,收人尊敬、接纳的程度,拥有的家庭、亲友及其经济、政治地位的意识。我们会喜欢和我们处于同一层面的人一起,但是我们又希望经济水平或政治地位高的人对我们欣赏。
心理自我指的是个体对自己智能、兴趣、爱好、气质、性格等诸方面心理特点的意识。这主要表现在自卑或者是自信,或者是追求能力和追求理想。我自己就属于那种数学好,但是英语一塌糊涂的人,所以在以前上高中的时候就会在数学课上很活跃,面对老师提问时,说出答案的时候会很自信;但是在上英语课的时候,老师如果提问到我的时候,说出的答案会很模糊,有很多不确定感。
现实自我指个体对自己受环境熏陶铸造,在与环境相互作用中所表现出的综合的现实状况和实际行动的意识。理想自我指个体经由理想或为满足内心需要而在意念中建立起来的有关自己的理想化形象。
自我意识的形成与发展会对人类自我发展产生很大的影响,尤其是处于成长期的儿童。影响自我意识形成与发展的因素包括个体因素和社会因素。
其中个体因素包括生理因素和心理因素。生理因素就是在上面所讲的生理自我方面的内容,而心理因素中的自我评价和自我修养对自我意识有很大的影响。自我评价就是个体对自身状况所做出的肯定与否定的判断。通过这种自我评价我们相对应的产生自我意识,从而出现自信,自负或者是自卑的心理。而自我修养
就是个体培养正确对待自己,端正自我态度的过程。通过这种自我修养我们的自我意识会健康发展。
而社会因素对我们自我意识的形成与发展起很大的作用,其中的家庭因素是从我们一出生就开始其作用的,良好的家庭环境会形成好的自我意识。在我小的时候,我的家教就很严格,父亲从小就要求我要有礼貌,吃饭不能看电视,不可以咬筷子等等,母亲也在我很小的时候就让我开始背《三字经》等读物。但是,父母离异还是对我有一定伤害,比如我不太会相信别人,不喜欢和别人近距离相处,过于独立等等。社会因素中还有学校因素,这就是学校不仅仅是教授知识,还有一些做人或是处事的道理,在这种教授过程中,老师对学生的态度就会影响学生的自我意识,老师要是经常批评一个学生,这个学生就会养成胆小谨慎的个性,甚至会有自卑心理。在同学之间相处中,如果他是很受欢迎的人就会很开朗活泼;反之就会比较孤僻甚至自闭。最后一个社会文化环境就包含很广了,这里面有很多社会因素,比如说中国的孩子会比较谨慎沉稳,;美国孩子会更积极主动;而墨西哥的儿童则更被动忠顺。
自我意识对人格的形成与发展有一定的作用,其对人格的形成与发展具有重要的意义。这主要表现为:自我意识调节这遗传和环境因素对人格的影响,也导致人格差异的重要原因;自我意识还可以对自己已有的人格品质本身进行认识、评价和调节,主动引导人格向更高目标发展,实现人格的自我完善;自我意识是维持人格发展连续性和稳定性的因素;人格的发展水平与自我意识的发展水平呈正相关关系,自我意识水平是人格成熟度的标志。良好的自我意识会促进良好人格的发展,并且在人成长的过程中,人的自我意识是不断完善的,这就会引导人的人格的自我完善。就好比说,在我们初中阶段我们可能会自卑,但是在成长过程中,我们受社会环境或者是在我们自我学习中得到的知识的影响,我们就会将这种自卑心理渐渐抛弃,从而形成完善的人,就拿我自己来说,在初中时有的时候会对社会甚至自我产生严重的厌恶感,但是随着自己年龄的增大,阅历的丰富,知识的增长,已经很少会有这种想法的,人的一生不完美的事情会很多,甚至社会也不是光有美好的一面,黑暗也有不少,我们要既看到好的方面也注重不好的一面才是正确的认识。
社会认知是指受到主体的兴趣、需要、动机、价值观等社会因素影响的对人 的知觉。社会认知的基本范围包括,对他人外部特征的认知,对他人性格的认知以及对人际关系的认知。一个人的外部特征包括一个人的仪表、表情等可以感官察觉的特性。就像如果我们看到一个人穿着正装,拿着公文包,我们就会首先认为他可能会是公司白领,要是看到一个人穿着运动装,我们就会认为他是在运动。我个人就经常会这样判断人,要是一个人在微笑或者是面部表情较为欢快,我就会和他谈话;如果那个人面无表情,或者是在投入做事情,我则不会打扰。
对于性格,我则会在
离,那样会很没有安全感。
我个人认为,自我意识和社会认知有一定的联系。好的自我意识会形成好的社会认知。就好比说,一个儿童,他在很小的时候家庭美满,父母对其比较严格,让他拥有了良好的家教,在成长的过程中,他学习成绩优异,同学关系相处很好,不论是身高、性格,还是长相、兴趣都不错,那么他会有一个良好的自我意识,那么在社会中,他会有一个积极的心态来看待失误,形成良好的人生观、世界观、价值观,那么他会有一个良好的社会认知。自我意识和社会认知有一定的联系,它们对个体人格的形成和发展产生作用。
课程意识:从认知到行动 篇3
【关键词】课程观 课程意识 行动取向 课程开发
课程意识的提出
肖川教授说:“基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识,即首先需要考虑的还不是如何有效地教,而是应该带给学生什么样的教育经验,包括什么样的知识最有价值,什么样的主题值得探索等。”
越来越多的教育圈的人,包括教师、校长、教育局长等,注意到或者在关心“课程意识”特别是“教师的课程意识”,这是一个进步。“课程意识”的提出并受到重视,既是近十年来基础教育改革和教育理论思考的成果,也必将推动基础教育的进一步改革和发展。
在诸多关于“课程意识”的著述中,我最欣赏的是吴刚平教授的分析。他曾经明确提出“教学改革需要强化课程意识”。吴教授指出,20世纪80年代上半叶,我国中小学的教学改革大多是从单科、单项开始的。他说:“这些改革虽然取得了一定进展,但由于缺乏整体结构规划,成效十分有限,无法带动整体教学状态的好转,特别是并不能很好地促进学生学习愿望和学习能力的发展。”
针对单项教学改革中出现的问题,人们在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性教学改革的话题,并开始触及很多教学实践的核心——“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”的问题。然而,“由于课程权利的缺乏和课程意识的淡薄,整体性教学改革却转向了教学方法的改革,转向了教师的基本功,教学越来越注重教师的表现,对于学生的表现反而不大关注。”
吴教授提出:“从理论研究上必须突破单一的教学论话语方式的局限,要增加课程论的话语方式。在课程论的话语体系中,课程是一个大概念,它是学校教育的心脏,教学是课程实施的一个环节。”
认知取向的课程意识
郭元祥教授认为,“课程意识是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计和实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以及课程设计与实施等方面的基本看法、核心理念,以及在课程实施中的指导思想。”
我把郭教授对“课程意识”定义称作“认知取向的课程意识”,以区别于“行动取向的课程意识”。郭教授的“课程意识”概念是认知取向的,他的重点自然倾向于认识和比较不同的课程观(管理主义课程观和生成的课程观),他把“切实转变课程观”作为“教师课程意识生成”的第一条建议,也是自然而然的。
管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的知识”。它往往表现为三种基本观点:一是认为课程是由教育权力部门制定,并由指定或委托的专家设计的;二是要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递,教师依附于权力,依附于课程设计专家;三是强调教师是课程的“忠实执行者”,它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。
生成的课程观认为课程对教师而言不是给定的、一成不变的教育要素,而是教师可以变更的教育要素。生成的课程观强调以下三个基本命题:第一,教师是课程的创生者;第二,“教师即课程”,教师不是教育权力部门和课程专家的附庸,教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据,改造着预设的课程;第三,课程实施的“创生取向”,在课程实施过程中,教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景,并以此去改造“给定的知识”。
郭教授指出,管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威,但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”,必须尊重教师和学校的课程权力,增强教师的课程意识,确立生成的课程观。
行动取向的课程意识
说到“课程意识”,我想到广东顺德启智学校的梁敏仪校长和华南师范大学的王志超教授,以及他们合作开发并实践着的“人性化课程”。他们的特殊教育专业化的探索之路,体现和反映的正是我所说的“行动取向的课程意识”。
广东顺德启智学校兴建于1999年,以中重度智障儿童教育为主。为了能给每个特殊孩子提供合适的教育,学校领导曾一赴日本,两进香港,三上北京,与特教同行探讨,征询专家,探索智障教育的教材、教法和学法。学校开办之初,采用的是国家教委1992年审定的全日制培智学校教科书,以乐学为突破口,倡导活动教学法;从实用语数、生活适应和补偿缺陷三个方面进行教育康复工作,借鉴香港“目标为本”的主题教学,以主题的形式统合其他领域的学习内容,引入IEP(“个别化教育计划”)的教育思想。
两年之内,学校共使用过4套教材。一次次教材讨论会议,一本本自编教材,一场场个别化教育计划会议,科研搞得轰轰烈烈,教学搞得热热闹闹。所有的教学科研都是围绕着如何让智障儿童更快、更好、更多地学习语数、实用技能和补偿缺陷。孩子们有了“进步”,能记住一些知识,有的孩子还学到了一技之长。
然而,令人困惑的现象也层出不穷:学生可以清晰地说出“左”和“右”,也可以将“左”和“右”写得很漂亮,却不知道哪只是“左手”,哪只是“右手”;学生在课堂上学习了规范和规则,却不能应用到实践中去;学生学习了技能,却不能进入社会生存……
梁校长说,她永远不会忘记发生在生活中的两件事:一是在一次普通中小学的学生与智障班的学生举行的手拉手联欢活动上,在玩踩气球的游戏时,一个智障学生不懂游戏规则,兴高采烈地在台上踩自己的气球,引来哄堂大笑;二是学校的一个毕业生,体格发达,劳动技能较好,语文数学达到了四级水平,也有人雇用,但不知道自己的劳动可以换取报酬。有一天,这个毕业生回母校看望梁校长。中午十二点多钟就出发了,可是到了晚上七点多钟才到,而且全身都被雨水淋湿了。梁校长问他:“你怎么这么久才到?”他说:“我是走路来的。”梁校长问:“你怎么不坐车来?”学生说:“我没钱。”梁校长说:“你不是在给别人干活吗?怎么会没钱?”这个学生说:“不要算钱,给餐饱饭就行了。”
因为这件事,学校引进了“代币制”。王教授指出:“代币制不仅可以用于塑造和矫正学生的行为,而且可以很好地发展学生的自我意识。我们采用了代币制的训练方法,使中重度智障儿童通过对自我所属物的确认、代币的确认、他人所属物的确认初步建立交换意识,继而建立自我要求、自我保护、平等互利等自我意识,逐步地将自身从自然、人际环境中分离出来。”
王教授给顺德启智学校提出了“建立智障儿童的人性,让他们进入社会,成为在社会中有尊严活着的人”的培养目标。他提出,教育目标的实现需要系统的专业的课程,这个课程就是人性化课程。人性化课程体系包括社会化、图形操作、体能和情绪分化训练四类课程。
顺德启智学校对学生的教育评估也打破了传统的测试模式,把教学目标具体化,分解成可被观察的生活事实,在现实生活中通过家长和教师的观察进行评估。
梁校长和王教授以实际行动回答了“现代课程理论之父”泰勒提出的问题:(1)学校应该达到哪些教育目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?
【参考文献】
[1]肖川.教师的课程意识[N].中国教育报,2003-10-9.
[2]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究,2002(7-8):37-40.
[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6):34-37.
[4]王志超.润物无声 学而为人——顺德启智学校特殊教育的探索[M].广州:暨南大学出版社,2004:54.
[5]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994:17.
认知意识 篇4
学习素描, 并不仅仅是如何认识和掌握自然规律, 同时也是掌握一套绘画语言及形式规律。造型和视觉是画面不可分割的一个整体, 就培养画家艺术表现能力来讲, 素描是最直接、最便利、最理想的形式。通过严格的素描造型训练来培养学生进入艺术殿堂, 仍然是一条应该肯定的、行之有效的途径。当素描作为基础课程的时候, 它可以使我们认识绘画艺术的最基本的内容和形式, 由此获得对整体绘画艺术语言形式基本规律的理解, 当它以一种独立的绘画形式存在时, 素描艺术有着更加宽广的艺术表现空间。素描语言即是绘画艺术的基础功课, 又涵盖着艺术的本质问题, 它可以完成从一个常人到艺术家的基本转变, 也是陪伴一位艺术家终生的基本功和语言形式。
马蒂斯曾经说过:“素描的独特性不是产生于准确地模仿自然中发现的形式, 也不在于耐心地堆砌敏锐察觉的琐碎事物, 而主要产生于画家对他选择的客体所抱的深厚感情”。
传统写实素描具有绘画模仿、再现对象的性能, 严格地遵守着透视学、解剖学等视觉科学的规律, 旨在创造出对实际物象的真实感受, 来缩小甚至消除视觉中艺术形象与物象之间的差别。其实, 这种传统造型素描所再现出来的物象和真实之间是有很大差别的, 且不说不同风格的画家所再现的画面效果不同, 我们更不可能重现物象真实的存在。造型意识是人脑创造图形、并运用图形自觉思维的能力。在传统写实素描绘画中, 绘画开始所需的物象一般都是按照一定的规律形式摆放好的。而在现代素描造型中, 物象的摆放是需要去发现的, 首先需要发现所绘物象的“画意”和“美感, ”不再单独地考虑物象的结构及造型特征, 而是全面地观察对象的各个方面, 从中能感受到或发现物象有可能产生的画意。这需要绘画者有一定的绘画审美能力, 要用专业绘画者的眼光去观察去发现, 显然如果绘画者没有一定的绘画能力和审美能力, 就不能感受到物象对它产生的作用。或者说感受到的就不一定是绘画艺术所特有的艺术感受, 每个人对不同物象都有自己的感受。如果所有这些都是艺术感受, 那艺术就没有什么值得学习的了, 现代素描艺术是现代艺术家赋予了新的、多元的形式和内涵。
现代素描造型的观察方式, 不仅仅只是具备传统的整体的观察方法, 更需要绘画者从物象的基本形态中, 去发现事物的内在的本质规律, 去发现物象所独有的造型特征, 运用自己所掌握的绘画语言去理解物象。从开始观察就需要绘画者运用抽象思维来分析物象, 绘画的抽象思维能力对画面造型效果的表达, 是一个画家必备的能力。
抽象造型思维活动, 依然需要建立在传统的基础大厦之上的, 没有传统基础知识, 就无法进行思考, 对传统基础知识的掌握, 是进行抽象思维的基础, 要运用传统的视觉眼光去观察物象, 运用传统知识去思考所要表现的物象, 一个根本就不使用传统知识来进行抽象创作的画家, 其作品就不能称为绘画作品。
现代素描造型, 其思维方式要更加灵活多变, 需要绘画者放开任何具有束缚思想的包袱, 放松自己, 打开思想每个细胞, 侧重于启发绘画者的创新性、创造性, 需要从物象中发现新的视觉意识, 在对物象的再认识过程中, 从物象的表现去发现事物的本质特征。这需要绘画者有很好的感受能力, 有抽象思想意识。现代绘画更加注重的就是这种思想意识, 每个人的思维方式不同, 所产生的思想也不同, 所处的生活环境和教育等等的不同, 对同样的物象感觉就不一样, 怎样去认识, 怎样去感受。各种认识和感受的不一样, 就会产生不同的艺术作品。对物象的观察需要和自己生活的空间联系起来, 不断地从物象中寻找能和生活中产生共鸣的意象来, 从生活中受到启示, 从所要表现的物象中发现形式美。从生活提炼艺术形式美感。
抽象素描造型所形成的画面美感, 是具象造型所无法做到的, 它和物象的自然美感有着本质的区别, 抽象绘画并不描绘物象的外部形状特征, 而是把物象的经过画家的艺术加工、创造、升华后的艺术形象, 是事物从外部表象的提炼和概括, 是艺术家思想和情感的汇总, 它极力揭示了事物隐蔽的、内在的、最本质的内涵。这种完全依靠画家知识积累升华后的绘画作品是独创性的, 是智慧的结晶, 是想象和思维的成果, 它突出了艺术的创造性, 是传统造型艺术所无法比拟的。抽象绘画语言更加直接、明确、视觉中心突出、节奏感强烈。开创了现代绘画新的画风。
具象造型和抽象造型这两种思维方式不同, 而产生出不同的素描造型画面效果, 但其本质还是一致的, 都是运用最基本的绘画语言来表现, 人对世界的看法, 表现对物象的认知、感受、和情感因素, 揭示人对世界美感的不同看法和欣赏方式, 没有先进和落后之分、美的感受没有高级和低级的区分, 只有美与不美的差别。绘画创造美感, 给人类以美的感受。传统造型素描以前可以做的很好, 现在和以后也会做的更好。抽象素描造型以它新颖、独创的面貌出现, 和造型绘画一样, 满足了人类对事物美的感受, 揭示了对事物的本质看法, 创造性地拓宽了人的想象空间。
在现代素描造型中, 存在着具象和抽象表现方式, 但在抽象作品中同样包含着物象造型的影子, 抽象和具象是相通的, 可以相互转化的一体。他们相互依存、相互渗透。在欣赏具象的绘画里, 抽象画家可以看出抽象的线条、明暗等因素组成了画面, 离开了这些点线面, 绘画就不能存在, 可以感知构成画面的形式美感, 而抽象绘画的欣赏, 也需要寻找一些具象的影子, 只有借助这些具象的影子, 思维才可以更好的展开想象的翅膀, 来认识我们这个丰富多姿的世界。
摘要:现代素描造型, 是在当代绘画潮流的影响下逐步完善起来的, 它有别于传统的造型意识, 但是在传统绘画基础之上发展而来的, 它既有传统具象绘画的要求, 又有现代绘画的意识。
关键词:素描,传统写实,造型,具象,抽象
参考文献
[1]大卫·罗桑德.素描精义——图形的表现与表达[美][M].山东画报出版社, 20078.
[2]沃纳·霍夫曼.现代艺术的激变[德][M].广西师范大学出版社, 2003.4.
[3]程孟辉.现代西方美学[M].人民美术出版社, 200112.
认知意识 篇5
滇池流域居民关于滇池环境保护与人的生活的认知--滇池环境保护意识与行为状况调查
结论通过对滇池流域范围内的四区三县中运用抽样方法获得的980个调查对象的有关数据资料分析形成.关于滇池环境保护与人的生活的认知,大多数居民对滇池的环境保护与昆明发展前景之间的关系有明确的认识,但对滇池保护的.认知强烈程度与自身利益有关,了解和反映滇池环境保护信息的第一途径是新闻媒体.
作 者:王彦斌 作者单位:云南大学社会科学系,昆明,650091刊 名:昆明师范高等专科学校学报英文刊名:JOURNAL OF KUNMING TEACHERS COLLEGE年,卷(期):24(2)分类号:F127关键词:滇池保护 意识 行为
认知意识 篇6
【关键词】元认知 英语阅读
一、引言
阅读理解,无论是在高考中的比分,还是在语言学习中的地位,都是一个重要的不可或缺的环节。学生通过阅读能够大量吸收英语语言材料、增加语言知识、获取外界信息、增强他们实际应用英语的能力。教会学生学会阅读,掌握阅读方法,养成良好的阅读习惯,培养高效的阅读能力,可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中,是高效率进行英语教学的首选捷径。然而多种因素影响着学生的英语阅读能力,尤其是与学生的语言思维能力和智力水平有很大关系。心理学研究表明,一个人的思维水平和智力水平的高低,就是元认知发展水平的高低。因此,在中学英语教学中引进元认知策略,通过元认知训练,唤起学生的元认知意识,提高学生的思维水平和智力水平,帮助他们改进学习方法,从而提高其阅读理解能力。
二、元认知的内涵及其在阅读中的作用
元认知(metacofnition)是美国心理学家J.H.Flavell于1976年提出的新概念,一经提出就很快成为认知心理学和教育心理学研究的新对象。元认知是指一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的知识及实施的控制。它主要包括元认知知识和对认知的调节两大部分内容:即个体对认知活动、过程、结果等与认知有关的知识以及个体在认知活动进行过程中伴随着智力活动时产生的情感体验。简单而言,元认知就是“对认知的认知”(cognition of cognition)( Carrell, 1989),是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。元认知对人们的智力、思维活动起着监控、调节的功能,它的发展水平直接制约着智力和思维的发展水平。
另外,元认知策略(metacognitive strategy)是学习策略中一种高层次的执行技巧,它是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤(纪康丽,2002),在英语学习中体现为学生对自己整个学习过程的有效监视和控制。它不仅影响学生的学习效率、批判性思维和问题解决的能力,而且影响着学生对所学内容的获得、理解、保持和应用,与学生的学习和发展密切相关。
阅读是语言输入的一种主要方式,也是提高英语综合应用语言能力的基础,它是一种独特的认知活动过程,在这一过程中,从字词识别,句子理解,直到课文意义的建构,包含着一系列的认知活动。是学生利用已有的知识积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程,它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用,每一种过程都离不开学生已有的背景知识的参与和应用,更离不开他们依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动,特别是“自上而下”的过程,实质上就是元认知活动。在此过程中,阅读理解监控起着极其重要的作用,即学生必须把自己的阅读过程作为意识对象,积极地加以监控,并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题,具体来说,阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此,一个有效的阅读过程既是一个认知过程,也是一个元认知活动过程。
三、英语阅读理解教学中元认知能力的培养
1.教师利用元认知技能施教。从教师的角度来说,教师在教学过程中可以利用元认知技能监控自己的教学行为,以达到培养学生元认知意识的培养。例如在牛津英语每单元的Reading教学过程中,笔者总会设计一些与文章中心和线索的问题,然后让学生应用多种阅读方法,即略读、查读等来解决问题,这样有助于加强学生的问题意识,提高学生的认知能力;此外,在教学过程中,笔者常常会根据文章内容设计一些开放性问题,鼓励学生发表不同的见解,使学生积极主动地思考,自主地投入到学习过程中,激发学生的创造性思维,并依据自己的知识水平重新认知知识,构建自己的知识结构;教师要设计多元化的互动学习方式,由于受长期的应试教育的影响,学生在阅读过程中过多地关注语法、知识点的学习,使学习过程变得死气沉沉,缺乏活力,而教师设计丰富多彩的教学情境或课堂活动,使学生从多角度去思考文章并能主动投入阅读文章,从而顺利地完成语篇阅读的教学。
另外,由于学生本身并没有元认知概念的自觉性,因此在教学过程中教师要时刻关注学生的学习全过程,包括学习计划的制定、实施情况、学习策略的运用,以及在学习实践中计划的微调,并多角度多层次地分析评价学习过程和结果,持续引领学生主动反思。尤其是对学习过程的反思,有助于学生对学习方法的分析总结,是培养元认知能力的重要途径。笔者在教学中常常要求学生撰写学习总结,提高学生的元认知意识,结合学习情况使学生充分认识到自我管理、监控和评价能力在外语学习中的关键作用。
2.学生利用元认知策略阅读。对学生而言,元认知就是对学习过程中的计划进行监控、调节和评价。学生在教师的引导之下,制定学习计划、安排学习日程,多实践勤反思。坚持一段时间以后,学生有了一定的元认知意识,但是依旧需要在阅读学习过程中不断训练以提升元认知意识。
一方面,在整个阅读过程中,学生可以不断对文章内容进行提问,挖掘文章的主题、关键词,关注文章的写作方法,从而发现文章的出彩之处;也可以通过作者的态度、主人公的情感、事件的发展、价值观的体现等多方面来把握文章的线索,从而理解文章的深意,自己也会有新的收获;也可以通过分析文章的意图来唤起自己对价值观的理解、对环境问题的关注、对文化的理解,以此升华自己的人格魅力,增强自身的社会责任感。多角度的阅读策略和方法,让具有不同阅读水平的学生都可以在阅读过程中有所得。endprint
另一方面,学生应主动运用阅读技巧解决实际问题。恰当的阅读技巧和策略可以帮助学生少走弯路,提高阅读效率,取得事半功倍的效果,同时还极大的提升了自信心。经过长期反复的元认知策略的的训练,学生在阅读过程中可以熟练地运用多种方法,或自我提问、或划线标记、或预测文章内容。长期训练后,学生的阅读能力有了大幅度的提高,可以根据自身的阅读水平设立阅读计划,寻找符合自己水平的英语读物进行高效阅读,并以积极主动的态度来规划学习,进行自我管理和自我评价。
3.营造有助于提高学生元认知能力的学习环境。首先,通过培养学生的元认知意识来提高外语阅读能力并非一日之功。这是建立在长期反复训练的基础上的,无论是教师还是学生,在阅读训练上要经常交互提醒。因此,在阅读课上教师要坚持元认知教学,真正做到以学生为主,学生也应主动参与,培养其自主能力。其次,笔者在教学过程中发现在传统的课堂教学中,教师习惯于为学生提供简单、易于理解的课文材料,而学生也表现得很适应课堂能够理解所阅读的每字每句。当阅读到学生不熟悉的文章时,往往会帮助学生先梳理文中的字词。然而一些对第二语言的研究结果(如Block等人的研究,1986)也表明,熟练的第二语言阅读者在阅读中并没有理解他们所阅读课文的每一个单词或结构,他们之所以获得阅读的成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一方面的问题及他们可以解决哪一方面问题。因此,在阅读中,教师应让学生自己发现问题,自己找出解决问题的方法,即营造一个鼓励学生选择策略、使用策略的环境,使学生愿意去学习更多的策略、更多得使用策略,而不是事事都为学生作好学习上的准备,只有这样才能真正提高学生的元认知能力
四、结语
元认知理论为提高英语阅读能力的教学提供了新的视角,这个年轻的新理论为英语教学提供了新的途径。作为外语教育工作者,我们有责任加强对元认知的学习与研究,并把它运用于教学实际,创设元认知环境,培养学生在阅读过程中不断自省,唤起学生的元认知意识。以元认知来促学生自主学生,使之真正成为独立、高效的高级学习者。
参考文献:
[1]Carrell,P.L. ,et al. Metacognitive Srategy Traiing for ESL Reading [J].TESOL Quarterly,Vol.23,1989(04).
[2]纪康丽.外语学习中认知策略的培训[J].外语界.2002(03).
[3]于萍,王荣媛,李鹏.论元认知与英语阅读[J].云南师范大学学报(哲学版).2005(03).
[4]Block,Ellen."The Comprehension Strategies of Second Language Readers."[J].TESOL Quarterly.1986(20).
[5]杨小虎,张文鹏.元认知与外语阅读理解[J].中国矿业大学学报(社会科学版).2001(03).
认知意识 篇7
阅读理解, 无论是在高考中的比分, 还是在语言学习中的地位, 都是一个重要的不可或缺的环节。学生通过阅读能够大量吸收英语语言材料、增加语言知识、获取外界信息、增强他们实际应用英语的能力。教会学生学会阅读, 掌握阅读方法, 养成良好的阅读习惯, 培养高效的阅读能力, 可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中, 是高效率进行英语教学的首选捷径。然而多种因素影响着学生的英语阅读能力, 尤其是与学生的语言思维能力和智力水平有很大关系。心理学研究表明, 一个人的思维水平和智力水平的高低, 就是元认知发展水平的高低。因此, 在中学英语教学中引进元认知策略, 通过元认知训练, 唤起学生的元认知意识, 提高学生的思维水平和智力水平, 帮助他们改进学习方法, 从而提高其阅读理解能力。
二、元认知的内涵及其在阅读中的作用
元认知 (metacofnition) 是美国心理学家J.H.Flavell于1976年提出的新概念, 一经提出就很快成为认知心理学和教育心理学研究的新对象。元认知是指一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的知识及实施的控制。它主要包括元认知知识和对认知的调节两大部分内容:即个体对认知活动、过程、结果等与认知有关的知识以及个体在认知活动进行过程中伴随着智力活动时产生的情感体验。简单而言, 元认知就是“对认知的认知” (cognition of cognition) ( Carrell, 1989) , 是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。元认知对人们的智力、思维活动起着监控、调节的功能, 它的发展水平直接制约着智力和思维的发展水平。
另外, 元认知策略 (metacognitive strategy) 是学习策略中一种高层次的执行技巧, 它是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤 (纪康丽, 2002) , 在英语学习中体现为学生对自己整个学习过程的有效监视和控制。它不仅影响学生的学习效率、批判性思维和问题解决的能力, 而且影响着学生对所学内容的获得、理解、保持和应用, 与学生的学习和发展密切相关。
阅读是语言输入的一种主要方式, 也是提高英语综合应用语言能力的基础, 它是一种独特的认知活动过程, 在这一过程中, 从字词识别, 句子理解, 直到课文意义的建构, 包含着一系列的认知活动。是学生利用已有的知识积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程, 它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用, 每一种过程都离不开学生已有的背景知识的参与和应用, 更离不开他们依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动, 特别是“自上而下”的过程, 实质上就是元认知活动。在此过程中, 阅读理解监控起着极其重要的作用, 即学生必须把自己的阅读过程作为意识对象, 积极地加以监控, 并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题, 具体来说, 阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此, 一个有效的阅读过程既是一个认知过程, 也是一个元认知活动过程。
三、英语阅读理解教学中元认知能力的培养
1.教师利用元认知技能施教。从教师的角度来说, 教师在教学过程中可以利用元认知技能监控自己的教学行为, 以达到培养学生元认知意识的培养。例如在牛津英语每单元的Reading教学过程中, 笔者总会设计一些与文章中心和线索的问题, 然后让学生应用多种阅读方法, 即略读、查读等来解决问题, 这样有助于加强学生的问题意识, 提高学生的认知能力;此外, 在教学过程中, 笔者常常会根据文章内容设计一些开放性问题, 鼓励学生发表不同的见解, 使学生积极主动地思考, 自主地投入到学习过程中, 激发学生的创造性思维, 并依据自己的知识水平重新认知知识, 构建自己的知识结构;教师要设计多元化的互动学习方式, 由于受长期的应试教育的影响, 学生在阅读过程中过多地关注语法、知识点的学习, 使学习过程变得死气沉沉, 缺乏活力, 而教师设计丰富多彩的教学情境或课堂活动, 使学生从多角度去思考文章并能主动投入阅读文章, 从而顺利地完成语篇阅读的教学。
另外, 由于学生本身并没有元认知概念的自觉性, 因此在教学过程中教师要时刻关注学生的学习全过程, 包括学习计划的制定、实施情况、学习策略的运用, 以及在学习实践中计划的微调, 并多角度多层次地分析评价学习过程和结果, 持续引领学生主动反思。尤其是对学习过程的反思, 有助于学生对学习方法的分析总结, 是培养元认知能力的重要途径。笔者在教学中常常要求学生撰写学习总结, 提高学生的元认知意识, 结合学习情况使学生充分认识到自我管理、监控和评价能力在外语学习中的关键作用。
2.学生利用元认知策略阅读。对学生而言, 元认知就是对学习过程中的计划进行监控、调节和评价。学生在教师的引导之下, 制定学习计划、安排学习日程, 多实践勤反思。坚持一段时间以后, 学生有了一定的元认知意识, 但是依旧需要在阅读学习过程中不断训练以提升元认知意识。
一方面, 在整个阅读过程中, 学生可以不断对文章内容进行提问, 挖掘文章的主题、关键词, 关注文章的写作方法, 从而发现文章的出彩之处;也可以通过作者的态度、主人公的情感、事件的发展、价值观的体现等多方面来把握文章的线索, 从而理解文章的深意, 自己也会有新的收获;也可以通过分析文章的意图来唤起自己对价值观的理解、对环境问题的关注、对文化的理解, 以此升华自己的人格魅力, 增强自身的社会责任感。多角度的阅读策略和方法, 让具有不同阅读水平的学生都可以在阅读过程中有所得。
另一方面, 学生应主动运用阅读技巧解决实际问题。恰当的阅读技巧和策略可以帮助学生少走弯路, 提高阅读效率, 取得事半功倍的效果, 同时还极大的提升了自信心。经过长期反复的元认知策略的的训练, 学生在阅读过程中可以熟练地运用多种方法, 或自我提问、或划线标记、或预测文章内容。长期训练后, 学生的阅读能力有了大幅度的提高, 可以根据自身的阅读水平设立阅读计划, 寻找符合自己水平的英语读物进行高效阅读, 并以积极主动的态度来规划学习, 进行自我管理和自我评价。
3.营造有助于提高学生元认知能力的学习环境。首先, 通过培养学生的元认知意识来提高外语阅读能力并非一日之功。这是建立在长期反复训练的基础上的, 无论是教师还是学生, 在阅读训练上要经常交互提醒。因此, 在阅读课上教师要坚持元认知教学, 真正做到以学生为主, 学生也应主动参与, 培养其自主能力。其次, 笔者在教学过程中发现在传统的课堂教学中, 教师习惯于为学生提供简单、易于理解的课文材料, 而学生也表现得很适应课堂能够理解所阅读的每字每句。当阅读到学生不熟悉的文章时, 往往会帮助学生先梳理文中的字词。然而一些对第二语言的研究结果 (如Block等人的研究, 1986) 也表明, 熟练的第二语言阅读者在阅读中并没有理解他们所阅读课文的每一个单词或结构, 他们之所以获得阅读的成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一方面的问题及他们可以解决哪一方面问题。因此, 在阅读中, 教师应让学生自己发现问题, 自己找出解决问题的方法, 即营造一个鼓励学生选择策略、使用策略的环境, 使学生愿意去学习更多的策略、更多得使用策略, 而不是事事都为学生作好学习上的准备, 只有这样才能真正提高学生的元认知能力
四、结语
元认知理论为提高英语阅读能力的教学提供了新的视角, 这个年轻的新理论为英语教学提供了新的途径。作为外语教育工作者, 我们有责任加强对元认知的学习与研究, 并把它运用于教学实际, 创设元认知环境, 培养学生在阅读过程中不断自省, 唤起学生的元认知意识。以元认知来促学生自主学生, 使之真正成为独立、高效的高级学习者。
参考文献
[1]Carrell, P.L., et al.Metacognitive Srategy Traiing for ESL Reading[J].TESOL Quarterly, Vol.23, 1989 (04) .
[2]纪康丽.外语学习中认知策略的培训[J].外语界.2002 (03) .
[3]于萍, 王荣媛, 李鹏.论元认知与英语阅读[J].云南师范大学学报 (哲学版) .2005 (03) .
[4]Block, Ellen."The Comprehension Strategies of Second Language Readers."[J].TESOL Quarterly.1986 (20) .
[5]杨小虎, 张文鹏.元认知与外语阅读理解[J].中国矿业大学学报 (社会科学版) .2001 (03) .
认知意识 篇8
一、创设问题情境, 激发学习兴趣
在学生已掌握平均数这一统计量的基础上, 如何引入中位数这个统计量, 在与平均数的对比中体现中位数的特点呢?我就通过导游该如何介绍一个由一位老人和六位儿童组成的旅游团入手:
教学片段
师: (出示旅游团成员照片及年龄统计)
游客年龄分别为:6 6 7 8 11 12 69
师:导游小姐如果介绍这是一个老年旅游团, 同学们同意吗? (故意制造认知冲突)
生:不同意, 老年人只有一位。
师:请同学们算算他们的平均年龄。
生: (计算后) 15岁。
师:如果她根据平均年龄介绍这是一个青少年旅游团呢?
生:不同意, 因为成员大多数是儿童。
虽然同学们都认为不应该这样来介绍这个旅游团, 但我留意到很多同学的脸上写满了疑惑。导游小姐究竟该如何介绍较好呢?在此留下了悬念, 也使学生陷入了沉思, 为“中位数”的出场做好了铺垫。这样的教学情境, 不但新旧知识过渡自然, 便于学生理解和掌握, 而且清晰地阐明了中位数的统计意义。在带有现实事件的环境作用下, 学生更容易将自己的情感移植到感知的对象之中去。针对学生这一特点, 选择合适的情境进行教学, 是很有必要的。以那些学生熟悉的情形为依托, 制造认知上的冲突, 激发学生数学学习的兴趣, 使学生自然而然地参与到数学活动中去, 激起他们的学习欲望。
导游小姐究竟会如何介绍这个旅游团呢?学生这时急切地想知道答案, 也对此充满了好奇。希腊哲学家柏拉图说过, “好奇者, 知识之门。”有了好奇心, 对问题的如何解决才会产生浓厚的兴趣, 激发学生持久地进行探究。因而, 在课堂上引入与教学内容有关的、具有趣味性的教学情境, 促使了学生学习态度的改变, 使学生认识到, 生活中的许多场景充满着奇妙的数学知识。从而在好奇心的推动之下, 体会到学习的乐趣, 是一种良好的学习体验, 使他们的学习兴趣保持下去。
二、大胆重组教材, 进行有序探索
本课时的两个例题, 以掷沙包等体育活动为例。考虑到我校没有开展此类体育活动, 学生不熟悉, 不利于学生透过此事例去认识新知。我除了把这第一个例题改成前文提到的如何介绍旅游团的年龄特征外, 还把第二个例题改成“乐乐得了89分该不该得到奖励”这个情境:
二 (1) 班第一小组8个同学口算比赛成绩统计
成绩分数:97 97 96 95 94 90 89 14
课件展示:乐乐是二 (1) 班第一小组的学生, 她在这次口算中考了89分, 乐乐知道了第二小组的平均分为84分, 她可开心了。乐乐告诉妈妈:妈妈, 我这次的口算成绩比小组的平均分多了5分, 处于小组的“中上水平”, 你应该奖励奖励我。乐乐应该奖励吗?
同学们的兴致很高:
生1:不应该奖励, 他是小组的倒数第二名。
生2:他没有处于小组的中上水平!90分以上才是中上水平!
生3:90分以上不是中上水平, 95分以上才是!
……
我因势利导, 逐个解决了问题:
1. 本组数据该用哪个统计量表示较好?平均数, 还是用中位数?
2. 如何求出中位数呢?
3. 多少分才是这个小组的中上水平?
……
学生总是通过不断地探索来了解并获得数学知识, 但这样的探索有时显得零散、表象、粗糙甚至是无序, 因此教师必须通过有效地组织, 引导学生有序地学习, 有序地探索。在已有经验的基础上, 主动完成这些经验的“数学化”。作为教学的“情境”, 往往具有“现实性”和“生活性”等特征。因而, 课堂情境能够给学生提供一个贴近他们已有的知识经验, 并在这个背景中融入了学生所要学习的数学知识的学习的氛围。通过对情境中所蕴含的问题的探讨与研究, 学生就有可能发现和形成对事物本质的理解。这样情境所提供的表象支撑作用, 对于学生更好地形成数学概念起到事半功倍的效果, 使抽象的知识具体化、形象化、直观化, 印象深刻。
三、解决实际问题, 获得积极体验
在学习了两个例题后, 为了让学生感受中位数在实际生活中的应用, 让学生运用已学到的知识去解决这样的问题:小芳的爸爸想去应聘公司职员, 通过两家公司的工资统计情况, 他该去哪家公司较好呢?而且, 乙公司特别提示, 他们公司职工的平均工资超过1500元, 比甲公司还要高!请同学们帮他参谋参谋。
甲公司职工工资情况统计:
乙公司职工工资情况统计:
我让同学们分组讨论、合作, 说明问题时要用数据说话, 以理服人。
小组1:我们小组通过计算, 乙公司说的没错, 他们公司的平均工资确实比甲公司还要高……
小组2:我们应该檫亮双眼! (笑声) 通过分析, 我们小组发现普通职员在两家公司里都占绝大多数, 因此, 应用中位数更能代表公司职工工资的一般水平……
……
通过这一情境的创设及解决, 使学生“初步体会数据可能产生误导”, 说明在生活中对各种统计量要合理运用, 注意进行对比和分析:平均数容易受到偏大或偏小数据的影响, 而中位数代表的是一组数据的中等水平, 这可以帮助我们在生活中作出科学合理的选择。从而进一步加深了对知识的理解和运用, 这样的情境与日常生活密切相关, 学生就能充分感受到数学知识在生活中的雏形, 运用学到的知识设计解决问题的策略, 得到的是一种成功的体验。通过运用已学的数学知识解决生活中的问题, 更使学生切实体验到数学产生于生活, 必然要回归到现实生活中去。通过这样不断地渗透, 学生会比较愿意从数学的角度思考现实中的问题, 所产生的积极情感体验将强化这样的行为意识。
总之, 数学活动是数学思维的活动, 教学中所创设的情境要从学生已有的知识经验、生活经验出发, 逐步进入到对新知识的学习, 凸显学习的必要性, 从而激起学生对新知识学习的兴趣, 把学生的学习活动逐步引向深入, 在愉快的氛围中学习新知识, 接受新知识, 运用新知识。这样的教学才是有效的, 更是学生所喜闻乐见的。
摘要:21世纪的数学课程改革, 把“统计与概率”作为一个单独的领域放进小学数学课程, 这是一个重大的举措。从《数学课程标准 (实验稿) 》的规定来看, 其内容是“研究现实生活中的数据和客观世界中的随机现象, 通过对数据的收集、整理、描述和分析, 以及对事件发生可能性的刻画, 来帮助人们作出合理的推断和预测”。要求“通过丰富的实例, 理解平均数、中位数、众数的意义”, 并能“初步体会数据可能产生误导”。
认知意识 篇9
改革开放的三十多年来, 中国经济取得的成就举世瞩目, 目前已成为全球第二大经济体。与此同时, 科学技术和文化事业也取得长足进步, 创新能力不断提升, 知识在经济社会发展中的作用越加突显。现阶段, 我国正站在新的历史起点上, 大力开发科技工作者的创新能力, 充分保护、利用各类知识资源, 对于转变经济发展方式, 缓解资源环境约束, 提升国家核心竞争力, 满足人民群众日益增长的物质文化生活需要, 具有重大战略意义。但是, 从总体上看, 我国自主知识产权水平和拥有量尚不能满足经济社会发展需要, 社会公众知识产权意识仍较为薄弱, 市场主体运用知识产权的能力不强, 侵犯知识产权现象还比较突出, 知识产权滥用行为时有发生, 知识产权服务支撑体系和人才队伍建设滞后, 知识产权制度对经济社会发展的促进作用尚未得到充分发挥。科技工作者作为科技创新的主体, 其知识产权的认知水平, 创新意识和保护意识的提高, 对于利用和保护各类知识资源具有直接的推动作用。然而, 目前我国的科技工作者一方面面临着如何保护自己所拥有的知识产权不受侵害, 以及如何正确运用自己或他人的知识产权;另一方面, 也面对着市场上各种盗版产品的迷惑, 甚至有意或无意地充当了间接侵害人, 对其他知识产权持有人造成了损失, 以此形成恶性循环, 抑制了科技工作者创造知识产权的积极性, 阻碍了我国知识产权战略的顺利实施。
因此, 研究如何提高科技工作者这一人群的知识产权认知水平和意识状态, 并规范其行为, 便成为科技创新方向上的一个亟待解决的问题, 这不仅是实现我国知识资源可持续发展的战略需要, 也是更好地融入世界科技竞争平台的迫切需要。
目前, 国内外学者已经普遍认识到提高知识产权意识的重要性, 认为较高的知识产权意识能够产生积极的行为结果, 有利于保护自己的知识产权。但是较高的知识产权认知水平, 是否有利于提高对他人知识产权的尊重意识, 已经有学者提出了质疑[1]。
国内外的学者对知识产权的认知水平、意识状态及行为结果等进行了研究, 研究的主要视角可以概括为以下几个方面: (1) 从认知能力视角。郭秋梅等[2]认为教育、宣传是影响认知能力的因素。 (2) 从产权保护的视角。主要分两类, 刘晓勇[3]、吴登楼[4]、吴克忠[5]及Chun-Shien Lu[6]等着重研究对已有的产权如何保护;寇宗来[7]等着眼于研究如何尊重他人的知识产权, 抑制盗版现象。 (3) 从创新的角度。马秀山[8]、孙国瑞[9]等研究了知识产权对创新的极端重要性。 (4) 对不同地区现状的调查和研究。如马秀山[10]、刘华[11]等对目前不同区域的知识产权状况做了调查研究。 (5) 对不同人群的知识产权意识的研究。刘大明[12]对科技人员的知识产权意识进行了调查, 李奋生[13]等对高校人群的知识产权意识进行分析研究。 (6) 知识产权运用视角等。汪玮玮[14]研究了知识产权运用对国企的重要性。由此可以看出, 对于知识产权的认知层面、意识和行为的独立层面, 都有学者做了相关研究, 在制度和法律层面也进行了探索性研究, 旨在通过良好的法律和制度环境, 提升人们在知识产权创新、保护和运用方面的能力。然而, 国内学者对于我国知识产权创造的主力军———科技工作者, 却缺少关注。同时, 缺乏用“量”的方法来研究对认知水平、意识状态和行为结果, 或者仅从小范围的调查研究, 就推论出结果, 样本的覆盖程度较低。对于国家不断推出的知识产权保护政策法规及推进宣传、教育的方向, 缺少具体的反思和建议。
鉴于此, 本文基于“K-A-P (认知—意识—行为) ”模式, 尝试从多维角度研究不同分类的科技工作者在知识产权认知水平、意识状态及行为结果方面的关系。由于本文有大量的调查数据作为支撑, 可对我国科技工作者的认知水平做出较为客观的描述, 并在深入分析、探讨不同意识维度与其行为的关系方面, 给出有价值的政策建议和意见。
2 数据来源与研究设计
2.1 数据来源
本文研究数据来自中国科学技术协会《科技工作者知识产权意识调查》 (2010) 项目, 根据本文的研究目的与理论构思, 采纳了部分数据, 并对其进行归纳和修正。本研究发放问卷10960份, 回收9138份, 回收率83.4%。对问卷进行整理后, 获得合格问卷8748份, 合格率95.7%。调查的对象是全国范围内的科技工作者, 即在自然科学领域掌握相关专业的系统知识, 从事科学技术的研究、开发、传播、推广、应用, 以及专门从事科技工作管理等方面的人员。调查的范围包括: (1) 科研院所; (2) 高等院校; (3) 大中型企业; (4) 大型卫生机构; (5) 普通中学; (6) 园区; (7) 地县科协。样本的选择是以中国科学技术协会下设的“科技工作者调查站点”为基础, 以科技工作者个体为基本调查单位, 采用横断面调查。
2.2 变量设置
总结以往学者对知识产权认知水平的研究结果, 发现个体的素质 (如学历、职称等) 直接影响其对知识产权的认知水平。一般来说, 个体在教育、职业方面的投入越多, 其认知水平就越高, 进而影响意识和行为。此外, 科技工作者所在的单位性质也决定了其在知识产权方面的投入与产出。因此在变量的选择上除了包括性别、年龄、地区这样的基本分类指标外, 还将科技工作者的学历、技术职称和单位性质也纳入到研究的变量中。基本信息变量的描述性统计如表2-1所示:
注:编码0代表回答为“否”, 编码1代表回答为“是”。
本研究是基于基于“K-A-P (认知—意识—行为) ”的模式, 根据调研问卷的设计以及本研究的创新点, 分别在认知、意识、行为三个方面选取具有代表意义的分指标。关于这三方面的各变量的描述性统计如表2-2所示:
需要说明的是, 由于本研究着重分析科技工作者的知识产权认知状况和意识状况对于其行为的影响, 所以将认知、意识变量引入模型之前, 先对其进行了分变量的汇总, 对认知情况和意识情况进行等级评定。每个分变量得到肯定的回答计1分, 否定回答计0分, 等级分为低 (0) 、高 (1) , 其中0—1分为低, 2—3分为高。最终得到认知水平 (RZC) 和意识程度 (YSC) 两个变量, 如表2-3所示。
注:编码0代表回答为“否”, 编码1代表回答为“是”。
2.3 模型分析
本文采用二分类logistic回归模型, 以行为结果 (XW1、XW2、XW3) 为因变量, 以性别 (A1) 、年龄分组 (A2) 、地区分组 (A3) 、学历 (A4) 、技术职称 (A5) 、单位性质 (A6) 、认知水平 (RZC) 和意识程度 (YSC) 为自变量。对于自变量中的多分类变量, 设置哑变量, 以每个变量的第一个水平为参考水平。采用基于最大似然估计的向后逐步回归法 (Wald) 筛选自变量, 并最终确定能够进入回归方程, 影响因变量的自变量。
(1) 以XW1:是否曾经有某种形式的知识产权为因变量
如表2-4所示, 这里给出回归分析后被剔除的自变量, 说明年龄对于“是否曾经有某种形式的知识产权”的影响是不显著的, 剩下的自变量对因变量的影响都是显著的, 但是单位性质这个变量中各水平对于因变量的影响中, 以机关为参考水平, 科研院所、高等院校、医疗单位这几个水平对于因变量的影响更为显著, 如表2-5所示。
(2) 以XW2:是否曾经购买过盗版书籍或软件为因变量
如表2-6所示, 分析“是否曾经购买过盗版书籍或软件”这个因变量时, 性别和认知水平这两个自变量被剔除。其他对因变量有影响的自变量中, 地区分组、学历和单位性质
a.Variable (s) removed on step 2:年龄分组.
a.Variable (s) removed on step 3:认知水平.
(3) 以XW3:是否曾经因知识产权而获得某种利益为因变量
如表2-8所示, 关于“是否曾经因知识产权而获得某种利益为因变量”的因变量分析, 年龄这个自变量被剔除。其他对因变量有影响的自变量中, 地区分组、学历和单位性质各个水平的影响程度仍旧不一样的, 如表2-9所示。
a.Variable (s) removed on step 2:年龄分组.
3 结论与展望
基于上述模型分析, 可以看出在分析三种行为结果时, 年龄作为自变量, 两次被回归模型所剔除, 这在一定程度上说明无论科技工作者处于哪个年龄层次, 都对其最终产生的关于知识产权的行为结果影响不大。此外, 在分析科技工作者“是否曾经购买过盗版书籍或软件”这个问题时, 科技工作者的认知水平却被剔除。经验层面上, 一般认为科技工作者的认知水平会对其行为结果产生极大的影响, 而在这个问题上, 认知水平对行为结果的影响不显著。结合表2-2中描述性统计的情况, 有78.9%的科技工作者曾购买过盗版书籍或软件, 这从另一角度表明了我国科技工作者盗版购买情况的严重性。以往学者关于盗版问题的研究结论表明, 经济因素是导致个体产生购买行为的核心因素。对比可以发现, 是外因 (价格、质量等) 影响了科技工作者的盗版购买行为, 而内因 (意识与认知等) 却无法对这种行为产生明显抑制作用。最后, 关于某些自变量, 尤其是地区、学历、单位性质各个自变量的不同水平影响程度也有所不同。一般来说, 单位性质中的科研院所、高等院校、医疗单位的正面影响较为显著。
盗版现象本身就是对他人知识产权的严重侵犯, 科技工作者作为知识产权保护和利用的关键力量, 却有近八成的人曾经购买过盗版。虽然经济因素 (价格) 是其主要原因, 但是认知水平对行为结果的失效作用也是不容忽视的。盗版厂商出于高额利润的诱惑, 与正版在价格方面具有绝对的竞争优势, 并在质量上不断缩短与正版之间的距离, 促使了市场的混乱, 知识产权拥有者的利益也得不到应有的合法保护。同时, 科技工作者较高的认知水平 (75.3%) 却没有对行为产生满意的结果, 也购买者个体对他人知识产权的尊重意识也受到了很大冲击。
针对屡禁不止的盗版现象, 要同时从生产者与购买者两方面入手采取应对措施。首先, 要在司法和行政层面, 加大对盗版生产与销售厂商的打击力度。从源头上禁止盗版流入市场, 并对正版市场形成冲击。保护正版生产与销售厂商的合法利益, 使其能够保持持续地创新, 不断超越现有的技术, 运用知识产权这个保护伞, 在市场竞争中保持领先地位。其次, 加强对盗版购买者的教育。研究发现, 即便是科技工作者对他人知识产权拥有较强尊重意识, 仍然倾向于购买盗版, 可见个体对盗版的购买缺乏免疫力。必须在这方面加强宣传和教育, 使其明白购买盗版的行为本身, 就是对他人知识产权的侵害, 充当了间接侵害人的角色。一旦形成恶性循环, 自己的知识成果也同样无法得到有效保护, 结果造成双输的局面。以此来逐渐纠正其购买盗版的错误行为, 回归知识产权保护的正当渠道。
认知意识 篇10
我校在全国大学英语教学改革的大趋势下, 对2007级全体学生实施“分级教学、有序流动”为特色的滚动式教学管理模式, 构建了大班授课 (读写译) +小班 (视听说) +小班 (网络自主学习) 的全新教学模式。学生进校后根据英语成绩进行分级分班教学。因此, 针对不同层次的学生的特征, 积极探索有效的教学策略和教学方法是教师的首要任务。而教学行动研究的开展是我校英语教师积极探索, 进行英语教学改革的一个亮点。
“教学行动研究主张教师对自己的教学行动进行系统的观察和不断的反思、发现和提出问题、确定和采取措施去解决问题, 在解决问题的过程中观察和分析数据, 分析和评估结果, 继而发现和提出新问题, 使教学研究呈螺旋状持续发展下去, 达到改进教学方法, 提高教学效果的目的。”[1] (P3) 它要求教师本人的直接参与、直接设计与实施计划, 它强调教师反思自己的教学实践, 探究其中奥妙, 重视教师和学生在教学中的感受, 然后采取行动改进教学或改变教法, 因此具有重大的实践意义。“McNiff (1988) 把教学行动研究的过程描述为五个具体步骤:1.教师通过对教学实践中的感受, 意识到教学中存在的问题。2.提出有针对性的解决办法。3.制定、实施教学方案以期解决该问题。4.评价教学行动结果。5.在分析、评价的基础上重新确定教学问题, 以便进行下一轮研究。”[2]
研究过程
1. 研究背景
在对我校2007年级B班甲乙组6个班同学经过一个学期的教学后, 我们发现大多数学生英语阅读理解能力普遍偏低, 自主阅读意识较差。学生英语水平的提高很大程度上主要取决于阅读, 从阅读中学生可以掌握大量的词汇、语言知识和社会文化。学生一旦具备了独立阅读的能力, 也就具备了一定的自学能力。因此, 为使学生尽早掌握一定的阅读技巧和策略, 具有较强的自主阅读意识和良好的阅读习惯, 在大班读写译教学中充分利用多媒体资源的优势, 尽早开展阅读策略教学对学生阅读能力的提高起着至关重要的作用。
2. 分析与调查
针对上述情况, 我们提出了以下假设:
(1) 学生在阅读中遇到的生词较多, 词汇量明显不足, 使得阅读难以进行下去。
(2) 学生缺乏自主阅读意识以及相应的阅读认知策略, 如:预测、猜词等。
(3) 学生在阅读中缺乏一定的语篇知识及背景知识, 造成理解困难。
针对以上假设, 我们对2007年级B班甲组学生进行了访谈。访谈结果如下:第一, 学生的词汇量小, 阅读量不足, 缺乏语篇知识及相应的认知策略, 因而造成阅读困难。第二, 面对如此丰富的学习资料, 难以取舍, 不知如何选择适合自己的阅读材料。第三, 学生缺乏自主学习能力, 在教师监督难以到达的情况下, 自我计划、自我监控难以实现。
3. 行动方案
基于上述调查结果, 我们根据学生在阅读方面存在的问题设计了为期一个学期的行动方案。行动方案中涉及了阅读策略的训练、课外阅读的指导和在TA (教师助理) 的帮助下的监督检查、中期测试以及研究结束时的问卷调查。
(1) 在大班读写译课堂上, 充分利用多媒体设备设计专门的课堂活动, 使学生了解相关的阅读策略。如:预测、利用上下文推测词义、确定主题句、扫描特定信息及形成概念等。并通过相应的练习加以训练和巩固, 使学生在阅读过程中有意识地使用阅读策略。
(2) 指导学生的课外阅读。给学生布置一些和所学课文相关的阅读材料, 在阅读活动中, 使学生根据课文内容做出标记, 如:段落中的关键词, 段意以及缩写等笔头交际活动, 然后让TA根据所做出的标记进行检查并打分, 以进一步激活和扩展学生的阅读能力, 提高学生的元认知水平。
(3) 增强学生元认知策略意识, 培养学生的自主学习能力。在确定教学方式、授课内容时要考虑到学生的个体差异、学习能力和学习兴趣, 激发学生的阅读愿望与学习的主动性和创造性。
4. 效果与评价
(1) 关于阅读策略
在此项研究中, 我们发现很多学生都有逐字逐句的阅读习惯, 针对这种阅读习惯有些人称之为“低效阅读”。作为教师我们应该鼓励并提倡这种学习积极性, 对学生这一倾向给予充分的理解与肯定, 使学生首先对自己的阅读方式充满自信, 并使学生了解这是一种称之为“自下而上”的阅读模式。该模式认为, “阅读只不过是一个词语解码的过程, 在阅读中读者逐个词、逐个词组、逐个句子、逐行进行解码, 从而达到对整个段落, 整篇文章的理解。阅读的困难主要出现在文字层面上, 只要读者掌握相当的词汇, 具备迅速的解码能力即能达到流畅理解的程度。”[3] (P99)
与此同时, 我们应引导学生在读之前, 运用自己已有的知识, 对文章进行预测, 产生阅读期待, 然后检验并修订自己的预测。而这则是阅读过程中的“自上而下”模式。
阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程。学生对阅读信息所做出的猜测、询问、体验成为阅读活动能够进行的动力。教师在进行课堂教学时, 应引导学生成为阅读的主人, 激发学生的阅读愿望。并结合“自下而上”与“自上而下”这两种阅读模式, 既强调背景知识, 上下文预测的重要性, 又不忽视单词、短语的解码能力。因此, 阅读教学应是体现学生自读自悟, 鼓励探究性、创造性的个性化流畅阅读, 而不必过分强调学生是否使用阅读策略。因为我们阅读课的目的并不是教授策略, 而是读懂文章, 培养能够进行流畅阅读的读者。因此, “在英语阅读训练中过多地关注阅读技巧, 可以说是对学生学习资源的一种浪费。”[4] (P163)
(2) 元认知策略意识
通过前十周的策略培养与训练以及TA (教师助理) 对课后阅读的检查, 我们进行了一次中期测试。在2007级甲组4班参与测试的32名同学中, 达到60分以上的同学仅占35%。对此我们通过访谈了解到, 大多数学生难以完成课后阅读材料。很多学生只是被动地完成任务、或认为阅读材料太难、或者只是敷衍检查, 不会根据课堂教学制定相配合的自学计划, 没有意识到自己应该对自己的学习负责任。有些同学在制定学习计划后, 由于各种原因难以完成, 因此感到挫败、失去信心, 这些最主要的原因是缺乏自主学习能力。而“学习自主性的培养取决于教师自主性的培养”[5]由此可见, 教师应该通过课堂教学帮助和指导学生获得元认知能力。建构主义理论强调学习应以学生为中心, “不仅要求学生有外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者”[6]。
因此, 我们需要在后八周的行动方案中调整教学方案, 培养自主阅读者, 使学生能够自己监控阅读的过程、评估阅读的效果, 培养学生的元认知策略意识。元认知策略是学习者管理学习资源和对学习过程进行有效调控的策略。因此, 增强学生的元认知策略意识是后八周行动方案中的重点。在调整后的行动方案中, 教师应鼓励学生发挥学习自主性。学习成败的关键是学生本身, “只有学习者对自己的学习负责时, 他们才向自主性迈出第一步。”[7]教师可以鼓励学生去阅读一些自己感兴趣的阅读材料, 如:各种英文报纸、书刊、网站等。在研究结束时所做的调查问卷中, 70%以上的同学在两周内能阅读三篇以上的课外阅读材料。这表明大多数同学或多或少能做一些课外阅读, 至少在主观上有一定的认识, 而做不到的同学也觉得很内疚。学生的课外学习是英语学习的一个重要组成部分, 成功的语言学习取决于课堂内教学和学生自学两方面, 教师应对学生的课外学习给予必要的心理疏导, 使学生了解语言学习的特性, 从而使学生正确对待学习中遇到的困难, 帮助学生树立信心。
结语
通过本次行动研究发现, 学生的依赖心理较强, 缺乏元认知策略意识以及自主学习能力。因此, 在英语阅读教学中, 教师要强化学生的元认知策略意识, 加强元认知策略意识训练。发挥学生的主体性, 激发阅读愿望, 使英语阅读成为学生内在的需要, 从而产生强大的学习动力。然而大班教学在一定程度上阻碍了对学生自主学习能力的培养, 因此, 在大班进行英语读写译教学的效果还有待进一步探讨。
参考文献
[1]王蔷.英语教师行动研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.
[2]McNiff, J.1988.Action Research:Principles and Practice[M].Mac-millan Education.
[3]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.
[4]肖礼全.英语教学方法论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2006.
[5]Little, D.Learning as Dialogue:the Dependence of Learner Auto-nomy on Teacher Autonomy[J].System, 1995, (2) :175-181.
[6]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].教育技术研究, 1997, (1) :35-43.