教学机智读书报告

教学机智读书报告（精选10篇）

篇1：教学机智读书报告

《教学机智》读书笔记

做了老师并不是很长的时间，但是，我似乎开始学会向其他人索求。在我的教育教学生活中，似乎一直在向他人索要着什么。向书本索要教学内容，向教参索要教学活动，向络索要教学点子，向学生索要教学成绩。很多情况下，觉得自己似乎开始模糊对教育教学的理解，觉得成功的教育教学就是把书本上的知识成功灌输到孩子们的头脑中，觉得一名成功的教师就是学生考试获得好成绩。直到我遇到了这本书，加拿大着名教育学者马克斯·范梅南（Max Van Manen）所着的《教学机智——教育智慧的意蕴》，我才开始反思，我一直在向外界索取我成为一名好教师的因素，我是不是应该回过头问一问自己，你自己是否有做一名好教师所应该拥有的特质？如果没有，我该如何去自我培养？如果有，我又该如和正确去运用呢？

在本书中，Max提出了一个良好的教师所应具备的最基本的素质，即“职业使命感，对儿童的喜爱和关心，高度的责任感，道义上的直觉能力，自我批评的开放性，智慧的成熟性，对儿童主体性的机智的敏感性，阐释的智力，对儿童需求的教育学的理解力，与儿童相处时处理突发事件的果断性，探求世界奥秘的激情，坚定的道德观，对世界的某种观察力，面对危机时刻乐观向上，最后，幽默和朝气蓬勃也很重要。”这洋洋洒洒一百五十多个字，仅仅只是一个良好教师所应具备的“基本”素质。()说实话，读到这里的时候，我几乎都有点泄气的感觉了。怎么做一名好教师是这么难的一件事情啊！那还不如做一名教书匠呢！但细细的再读一遍这些要求，忽然又发现，这写因素似乎确实是一个也剔除不得的。要做一名好教师确实需要我们去挖掘我们身上的这些特质，然后让它们更好的帮助我们成为一名良好的教师。

我把上述的基本素质分成三类。及道德层面的素质，能力层面的素质和性格层面的素质。

道德层面

在上述提到的因素中，“职业使命感，对儿童的喜爱和关心，高度的责任感，道义上的直觉能力，坚定的道德观”这些都是与我们本身的职业道德相关。试问，一个没有职业使命感，不能把学生的健康成长当成使命的教师，一个不喜欢孩子，对耗子没有责任感，在学生的道德感养成阶段不能给予学生正确引导的教师，如何能成为一名好教师？正如杜威曾经说过：教育者从长远来看发展一种指向于儿童的价值取向，这种取向伴随着对儿童生活经验的重要性及其教育学意义的不断反思，远比去获得一套外在的行为技能要重要得多，因为这些行为技能只能短期地“改善学校的管理机制······但（仅此而已），不能使人成为一名灵魂生命的教师，鼓舞者和领路人。”所以，相对于一直追求的各种教学技能，作为一名教师最重要的是我们在道德层面上对于我们这份职业的正确理解和把握。

能力层面

在能力层面，我觉得也是分两方面而讲，一方面当然就是技能方面。这包括“智慧的成熟性，阐释的智力，对儿童需求的教育学的理解力，对世界的某种观察力”在这一方面的能力需要我们不断的学习，磨练，方能自如运用。只有上课时给孩子们正确阐述的文章、观点方能拥有阐释的智力，只有真正研究的学生的特点和教育学的理论，方能拥有对儿童需求的教育学的理解力。而能力的另个方面，例如“自我批评的开放性，对儿童主体性的机智的敏感性，与儿童相处时处理突发事件的果断性”，则更多的是对于我们心理方面的要求。而如果本省缺乏这种心理素质，则更多地要求我们自己不断的自我要求，已达到这些“开放性，敏感性和果断性”。

性格层面

上面所提到的“探求世界奥秘的激情，面对危机时刻乐观向上”以及“幽默和朝气蓬勃”则都是属于性格层面的要求了。作为一名教师，只有我们对探求世界奥秘有了激情，我们的学生才会有激情去探求世界的奥秘，只有我们乐观向上，我们的学生在遭遇挫折的时候才能乐观积极，只有我们朝气蓬勃，我们的学生才会充满活力，只有我们拥有幽默，我们的学生才能愉快学习。

读了Max对教师的要求，我才真正开始审视我自己，我想，我是不是现在已经拥有了“自我批评的开放性”了呢？不管如何，知错能改，为时未晚。我想，我也能向着一名好教师前进了。

篇2：教学机智读书报告

个人估计引号部分是作者引用的，不知道出自何处，却精辟地阐释了被一线教师忽略的教育学的另一问题——儿童的体验。从教育学的产生和发展角度来看，教育学是一门比较尴尬的学科，正向作者在前面所说的“教育学从根本上讲既不是一门科学，也不是一门技术”(这里有作者的局限，受到了西方二元论的制约，按照中国三分法看问题，应该表述为“教育学从根本上讲既是一门科学，也是一门技术;同时，既不是一门科学，也不是一门技术”。为何，因为教育学既要研究外在行为，又要研究内在主观性，还要研究两者之间的必然联系。同时，还不可避免地要受到当时社会背景与政治背景的影响和制约，既存在一定的规律性也存在高度的不确定性。所以，作为教育工作者，我们既要接受教育的规律，也要能接收教育的复杂性。遗憾的是，多数老师属于经验派，落入了复杂性的圈套中，对教育学规律失去了信心;少数学院派的老师落入了教育学规律中越来越喜欢吹牛皮，忽悠一线教师。仍然是在二元论里，经验派与学院派需要一个沟通的桥梁，构建这座桥梁很艰难，我们的读书活动正是在构建这样的对接。不好意思，一不小心思绪就飞出去，收不回来了。)所以，只要我们仔细分辨一线专家的言论，很容易发现，他们多数比较“强悍”：遇到了什么问题，采取了什么方式，于是问题就解决了。强调的是什么?强的是教师自己的“育人功能”。即使有考虑到学生感受的，也往往是衬托教师自己预料了“学生的感受”，而且相当精确。再仔细分辨学院里的专家的言论，不过是教育大师们说过的直言碎片的重新组合，非常强调教育的规律性，常用词汇为“只要·····(按照教育规律)就能·····(得到确定的结果)但是·····(老师们不这么做)结果·····(没有教育好)所以······(老师们要阅读，研究教育规律)”鲜有真正的自我感悟与实践能力。特别是在双方对话的时候，一个向左走，一个向右走。素养高的，自我反思，沉入一线(如钱理群);有的尚有对教育的浪漫情怀，努力对接，实践教育规律(如各位师兄师姐)。我们应该有一条中间的灰色地带，交集处。但以上都是在叙述谁呢?还是在叙说我们自己如何学习，如何对接，如何拨乱反正。孩子在哪里呢?孩子是怎样的感受呢?不能考虑到这一层，能人型的教师会越来越夜郎自大，有的竟然包装自我开始“布道”。这让我想起了在《班主任》杂志在一期封面人物的文章中呈现的一个案例(大意如下)：

有个初中生(男)上课两次要求上厕所，因为此人爱搞恶作剧，任课教师不准。下课后，这位同学举着一个装着尿液的饮料瓶向教师反抗。任课教师问班主任怎么办，班主任说：“表扬他!”任课教师询问理由。班主任说，这个学生顾全大局，自己的问题自己解决，没给别人添麻烦，没有扩大事态。然后班主任替科任老师向这位同学道了歉，说他“够意思”。学生大受感动。教师又指出“你不该采取这样的方式解决自己的困难”。然后教师在全班说了这件事，告诉同学此事“不要外传，否则这个男子汉将来娶不到媳妇了”。然后任课教师与学生当众相互道歉，然后班主任又单独批评了这个学生。学生虚心接受，后来有了进步。

能上《班主任》杂志封面的班主任无可非议，一定是优秀班主任。她讲述的这个案例也相当的精彩。但是，我们没有看到多少这名学生“对这一具体情境、关系、事件的体验是怎样的?”着墨处皆是教师的“智慧”与“高超”的教育技巧。所以，教育者理应思考如何与学生交流行动、感受，并时刻反思自我，为自己的教育行为“拨乱反正”，真正的接纳教育规律与教育的负责性。教师与学生处在编织中，相互影响着。

篇3：论教学素养与教学机智

一、广博的文化知识是教学机智产生的基础

教学机智从哪里来?教学机智只能从教师内心的土壤中生长出来, 这块土壤就是厚重的文化底蕴。俗话说:台上一分钟, 台下十年功。厚实的文化底蕴为教学机智的产生准备了必要的基础条件。今天, 我们身处在日新月异的时代, 我们听过一些名师的课, 或看过名师的录像课, 名师们那精彩幽默的谈吐、诗意般的语言、高超的教学机智, 令我们羡慕不已。名师们为什么会有如此精湛的本领?那是因为他们有深厚的文化底蕴。而这深厚的文化底蕴来源于他们坚持不懈的阅读。“才如江海文始壮, 腹有诗书气自华”, 只有博览群书, 教师才能在教学中引经据典, 例古证今, 才能有足够的教学机智, 面对种种突发性的生成资源左右逢源, 挥洒自如, 课堂教学才会有更多精彩的生成。

二、精深的学科知识是教学机智产生的前提

任何一种能力的形成, 都是以一定的知识作为前提条件的。这种知识不仅仅是广博的文化知识, 更要有纵深的专业知识, 也就是学科知识。从传统的观点来看, 学科知识就是学科教师对自己所教学科拥有的知识与思维模式。学科知识往往表现为学科知识的多少与学科思维的成熟程度, 这就使得学科教师可以通过对学科知识的阅读与研究, 通过对学科经典实验的验证式体验来予以充实与提高。教学机智是在教师的丰富学科知识和经验的基础上形成的。如果一名教师的学科知识和经验的积累十分深厚, 那么他在工作情境中提取各种必要的知识和经验就会得心应手。因此只有加强学习, 不断充实专业知识, 使其拥有学科知识与思维模式, 才能对学生进行解惑, 随机应变地处理课堂教学中发生的各种事件。优秀的教师, 首先要熟悉教材及相关的专业知识, 教材是课堂教学的主要依据, 教师只有对教材的高度稔熟, 对教材相关的知识点做到心中有数, 以及对教材内容的前后联系烂熟于心, 这样才能根据学生在学习中的反馈信息, 灵活地处理教案, 及时调整学生思路、进度和速度, 科学地调整传授方式, 合理地调控传播信息的质和量, 以保证教与学的同步进行。有的教师教了多年书, 却总觉得自己是“书到用时方恨少”。如果教师能做到精通专业, 又上知天文、下晓地理, 并善于运用这些知识, 就能信手拈来, 驰骋自如, 找到偶发事件与教学任务之间的联系, 迅速地切入正题。只有这样, 课堂上才能达到游刃有余的境界。

三、熟练掌握教学技能是教学机智产生的关键

课堂教学技能是指教师的教学语言和教态、情境创设、课堂调控、与学生交往互动、有效地进行学生课堂学习评价等等。有人说电影、戏剧是遗憾的艺术, 其实, 教学艺术又何尝不是遗憾的艺术。就课堂教学而言, 教师面对的是整个班级的学生, 这些学生的心理特征、智力水平、思维方式、意志能力、家庭背景等各不相同, 教师尽管可以在课前做好充分准备, 但是再有预见性的教师, 也不可能预料或防止课堂偶发情况的出现;再周密的教案, 也不可能为偶发情况事先设计好具体的解决方法和步骤, 教学始终是处于一种动态变化过程中。教学设计要受到师生的知识、技能、心理发展等多种内部因素的影响, 同时又受到教材内容与形式、教学目标、教学设备等外部因素的制约, 这就使得教师的教学机智变成了在具体教学情境中的即席创作, 也就是教学机智变成了在教学情境中, 着眼于问题解决, 充分发挥自己的创造力, 瞬间作出的当时情境下最佳的行为方式。所以课堂教学应当根据主客观情况的变化而变化, 尤其是当教学中出现突发事件时, 教师必须要根据实际需要, 灵活地调整、改变教学设计和教学进程, 以适应不断变化的教学情境。

篇4：教学机智

一、机智——让理论践实

教学《雪儿》一课，老师让学生自读课文，而后谈阅读收获。学生纷纷举手。

生1：老师，文中的“祝福”也可以换成“感谢”！

（冷不丁冒出了这样一句话，将原来的教学设计全打乱了。）

生2：我觉得“祝福”好！

师：为什么？

（“阅读是学生的个性化行为，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。”同时引导学生领会遣词造句的重要作用，达到学语言、用语言的最终目的。）

生：用“感谢”不通顺。

师：我觉得通顺，可以换。我们把“感谢”放进句中读一读，看看怎么样？

（生换词读句）

生1：两个词意思不一样，不能换。

生2：就是“祝福”好！

（大多数学生说“祝福”好，也有部分学生说能换，可就是说不出理由。）

师：刚才有同学说了它们意思不一样。它们只是意思不一样吗？例如：陈小宇同学帮助了我，我应该——？

生：感谢他。

师：对！可如果陈小宇同学没有帮助过我，但他是我心爱的学生，我也可以——？

生：祝福他。

师：我祝福他健康成长！你们祝福过谁？

生1：我祝福妈妈新年快乐，万事顺利！

生2：我祝福韦秀丽生日快乐！

生3：我祝福全国人民身体健康，生活幸福！

师：好，大家对自己热爱的亲人、伙伴、朋友衷心地祝福了，是因为你们对他们有着一种深厚的感情。那么，雪儿为什么要向“我”祝福？

（一石激起千层浪，大家争着喊）

“因为雪儿对‘我’有感情！”

“因为‘我’对雪儿好！”

（“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨。”此时，老师不失时机地将学生引导到关键问题）

师：雪儿为什么对“我”产生感情？“我”对它好在哪里？（引领全文）请大家带着问题读课文，找答案。

一个换词意见，教师灵动地抓住契机，改变教学策略，引领学生解读文本。体现了“教师是学生学习的引导者，学生真正成为课堂的主人”，真是妙不可言啊！

二、机智——让课堂精彩

某位教师在教学《学与问》这一课，学生显然是被哥白尼“先有鸡还是先有蛋”的问题吸引住了，几个学生争论起来，有个学生就问：“老师，你说是先有鸡还是先有蛋？” 这位老师显然准备不足，但他还是“机智”地处理了这一难题——“同学们，这些问题不是我们这节课学习的内容，请同学们到课后再研究好吗？”这个时候，我们看到，学生之前“闪闪发光”的小眼顿时“暗淡”了下来。

无独有偶，特级教师徐善俊老师教《赤壁之战》一课，课文学完了，徐老师问学生：“大战结束了，周瑜在庆功会上会怎样向将士总结这次取胜的原因？如果你是周都督，会说什么？同样，曹操也会总结这次大战失败的教训，如果你是曹操，会怎样向部下做总结？”这时，一个小男孩举手发言：“我看过《三国演义》，曹操是个从来不认错的人，他怎么会向部下分析失败的原因呢？”

一句话使课堂的气氛像凝固了似的，教学陷入了“困境”。只见徐老师先是一笑，继而表扬这位学生读书用心，然后说：“你说得对！咱们就不让曹操开总结会了。但是，你说曹操回去以后，独自一人会不会反省自己？咱们现在就把他的内心话掏出来，行不行？”这一问，课堂气氛顿时又活跃起来，学生把曹操的“内省”说得一五一十。

这样的“峰回路转”“绝处逢生”，真是一个“无法预约的精彩”啊！

三、机智——让学生快乐

刚接任三年级语文教学，韦老师并不知道班里的陈小月同学先天口齿有毛病，发音不准。第一节语文课，韦老师提问到她，只见陈小月同学站起来，涨红着脸，低头小声地回答了问题。与此同时，已经有一些声音在学着或是在议论开了。韦老师见状，立刻评价：小月同学回答得真好！她是第一个能回答这个难题的同学。老师听明白了，你们听明白了吗？说着就带头鼓掌，掌声热烈地响了起来。掌声一停，韦老师又对大家说：“我们说话就是为了让别人知道我们心里所想的，陈小月同学做到了，而且她的见解非常独特！这不值得我们赞赏吗？”全班出奇的静，大家或许是重新认识了小月，或许是认真审视了自己；小月同学通红的小脸漾起了笑的涟漪。

此后，小月积极发言了，也经常听到她欢快的笑声了。她在习作中写到：“以前，没有哪个老师愿意叫我发言。我知道，他们是害怕别的同学嘲笑我，他们是在善意地维护我的自尊。是韦老师的那一节语文课让我不再自卑，让我敢在众人面前说话；现在，我无比快乐，无比幸福！”这何尝不是老师的幸福呢！

篇5：《教学机智》读书笔记

该书用了很多的具体事例，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得十分生动、明白，读来令人倍感亲切、深受启发。读罢，我突然有了一种“豁然开朗”的感觉：原来爱并不能解决一切问题，全身心地去爱学生固然重要，但教育智慧不可少。而教育智慧正是我一直在寻找的答案。记得书上曾说：“出色的人的教育必须有母亲的眼神，能从孩子的眼睛、口腔和额头上，觉察幼儿心理状态的哪怕是些细微的变化。”而教育智慧也正是指教师关于敏锐地察觉学生身上的细微变化，面对新的意外情况，果断决策，及时采取灵活而有效的教育措施的能力。

教学机智是教育智慧的一种意蕴，而在课堂之外的教育生活中，教育智慧又得到了广泛的发挥空间。有时候在教育学生的过程中，我们教师甚至要像侦探一样，利用细微的蛛丝马迹，充分发挥自己的智慧，与学生斗智斗勇，突破重重障碍，将教育进行到底。

篇6：《教学机智》读书笔记

教学机智并非“遥不可及”。此前，我对教学机智的理解是：一位聪明的教师面对课堂教学中的突发事件，能随机应变，采用恰当的方式加以解决，从而收到意想不到的教育教学效果。学是学不来的，那是天生的。对大多数的人来说是“可望而不可及”的。读完书才发现那只是我对教学机智一种狭隘的理解。

书中写到：“教学机智表现为克制，表现为对孩子的体验的理解，表现为尊重孩子的主体性，表现为‘润物细无声’，表现为对情境的自信，表现为临场的天赋”。“教育机智保留了孩子的空间，保护那些脆弱的东西，防止伤害，将破碎的东西变成整体，使好的品质得到巩固和加强，加强孩子的独特之处，促进孩子的学习和个性成长”。

我很羡慕那些教学很有水平的老师，总觉得他们身上有很多是我所学不来的。现在看来，他们身上那些突出之处，就是因为他们有十分睿智的教学机智，能在很短的时间内处理很多随时出现的教学突发事件，化险为夷，化腐朽为神奇。

教学机智是教学艺术的一部分，是教师在长期的教学工作中不断总结、反思自己的教学活动形成的一种教学修养，是教师的人生阅历、文化修养、个人学识长期积累后自然形成的。因此，追求课堂教学中教学机智的闪现已成为广大有理想、有个性的教师们的一种自觉追求。做到教学机智就要注意以下几方面：

1、及时总结、记录自己教学的成功之处。

任何一堂课都有其成功的地方，也可能存在某些缺憾。作为教师，不论是教学观念、教学方法或手段的独到之处、创新之处、精彩之处及时记录下来，作为以后从事教学的宝贵素材或案例，不断加以充实和改进，就可使以后的教学更轻松，更趋于完善。“已有的知识、经验+实践+反思=教师的成长”，同时，它也为教师深入开展教研工作提供了很有参与价值的第一手材料。

2、从瞬间的灵感中给人以感悟。

日常教学过程中，教师在瞬间迸发出的教学灵感，抑或是学生思维方式的独到的见解、想法、做法，都是难能可贵的。身为教师，在及时给予学生以正面鼓励的同时，将其记录下来，使自己的教学更有新意。

3、从教与学的错误或败笔中汲取教训。

从教师的角度看，不论一堂课有多么精彩，多么成功，疏漏与缺憾在所难免，在教学中通过同科教师以及学生的评议、自身的总结中反思为何会出现这样的问题？是由于当时自己紧张所致，语言表达失误还是实验操作失误？是自己这方面知识欠缺或操作技能不过关？是由于自己在教学设计中本身出了问题，而自己当初并未曾意识到？是自己的教学理念滞后，未能很好地体现新课程改革的精神？还是教学方法、手段落后？从学生的学习方面看，更是对教学状况的很好折射，及时与学生对话、沟通、反馈学生的学习情况对于调整和改进教学十分必要。

在课堂上，从学生茫然、无助的表情中反思自己教学方式上可能存在的问题，及时调控教学行为。从学生的作业或试卷上书写不规范或有误，有的可能是根本不会，有的可能是一时疏忽，那么就有必要进一步追问：是什么导致了他的“失误”？是对这些要点的含义理解不深？还是这些同学对自己的思维过程、动作行为实时监控能力差？认真剖析学生出现这些问题的原因，不论从知识掌握方面或是思维方式的优化方面进行认真细致的反思，都是对自己教学工作的一种很好地促进。

4、及时对教学行为进行记录与反思，对课堂教学进行重新设计。

作为教师，每上完一堂课都应反问自己：今天的这节课上得如何？哪些较为成功，哪些方面处理得不好？成功的原因是什么，不成功又是由什么原因引起的。对自己教学行为及时写课后记、教学随笔，进行课后备课，通过对自己教学中的案例分析，为自己进一步重新设计教学活动提供了重要线索，从而做到扬长避短，精益求精，实现自我提高与自我超越。

5、通过“说课”、“听课”、“评课”等教研活动，与别的教师相互沟通，相互交流，发现自己或别人在教学设计中的优缺点，取长补短。

“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，别人的缺点对自己也许有很重要的启发作用，它同样也是一种重要的教育资源。

6、积极参加集体备课，集思广益，资源共享，形成独特的教学风格，创造性的开展教学。

积极参加校本培训，专业引领，用全新教育理念指导教学实践。厚积薄发，教学机智才会随时出现。

篇7：重温《教学机智》教学反思

马克斯•范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》(李树英译，教育科学出版社版)数年前曾读过，这两天再次捧读，依然有不厌之感。好书可能就是这样，常读常新，每一次阅读的感受都不一样，或者说，每次阅读都是一次抵及心灵的过程。

作者的一些小标题就可以给人耳目一新的视觉冲击：

教育学的使命在鞭策着我们并使我们充满活力;

教育学使我们的心向着孩子;

教育学所关心的是孩子的自身及其发展;

儿童需要安全和保护，才能去冒险;

儿童需要支持才能获得独立;

孩子需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向;

张力和矛盾属于教育学的体验;

爱，关心，希望，责任感是教育学的条件;

教育学理解是一种敏感的聆听呵观察……

在谈到“反思和行动的关系”时，作者认为，反思就是思考。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味。而现实状况是，现代学校往往像商业一样来运作，“生产表现”、“产出数量”、“计划的成功增长比率”、“教师的效率”、“学生标准化考试成绩”这样的衡量方法，导致教师的工作条件的异化和对象的物化，他们对何儿童生活在一起的教育学性质的全面反思能力和倾向正在削弱。由于老师越来越被要求技术化地对待他们的教学工作，他们就越来越丧失了对学校和课程应该为之服务的学生的教育经历这个问题的意义、目的和重要性的反思能力。

对于反思的形式，我们通常都会理解为行动后的行为，其实，在马克斯•范梅南看来，还有行动前和行动中的反思。比如，如何做行动前的反思，作者认为，一方面，有一种需要处理教育情境的期望性反思;另一方面，还有一种更加系统的以任务为中心的课程计划方面的反思。超前计划课程或超前决定在教育情境中如何采取行动是优秀教学的不可缺少的标准。不做超前计划的老师搞不好教学。通过计划和预先把事情想好，我们以一种有意义的方式做好的教育的准备，随时为孩子服务。不做计划是不切实际的。但同时，我们也应该看到，当这种计划性的教学使我们与孩子的生活变得太固定、刻板、不变通、太具有规定的时候，会发生奇怪的后果。从某个方面来看，不灵活的计划可能会冻结本来充满了活力和生机的知识体系。这样的计划往往会将课程局限成一种框架，否则它将是一个丰富多彩的主题。(第138页)在计划的严密性里隐含了一种危险。那种试图将未来的情境完全固定的计划剥夺了我的自由，这种自由对于在情境中随时发生的教育时机保持清醒是十分必要的。当计划变得太死板的时候，成人与孩子的互动就有丧失我们人类日常互动所特有的不确定性和开放性的危险。计划的行动于是变成了剧本化的行动。即使是在真实的情境中，计划很少一字不改地严格执行，但有些老师还是竭尽全力坚持计划，好像它们是铁定不动的原则。(139页)

在谈到“行动中的反思”时，作者认为，教育中常常会出现的不是问题，而是情境和困境，我们必须尽最大可能去处理，而可能性和困难则必须加以实现和度过，最终，困境和情境构成了“有意义的问题”，或者说是“有意义的疑问”。比如，当儿童变得“难以对付”或儿童感到“困难”，这种困难很少能够“解决”和“根除”。我们必须要问的是这种困难对这个孩子意味着什么，而且对于作为教师的我又有何教育学意义。有意义的问题是不能一次就永远“解决”或根除的。很少有教育学的问题能够当场或一夜之间就能消除。相反，我们必须学会与这些情境相协调以及互相之间如何相处。(144页)教育学的问题(疑问、困境、困难)永远也不会消失。它们始终是教育对话的主题。它们需要我们这些希望从洞察中获益的人以一种更加适当的个人方式去接近它们。换句话说，“困难”是某个我们必须去阐述、研究并始终保持关注的东西。

范梅南的许多论述，我之所以感兴趣，原因在于，一则我对“反思”这个话题比较感兴趣;二则，作为教师，我为自己的眼高手低而自惭形秽，很多案例似乎就发生在自己身上，许多话说出了我想说而无法说出的思考。也许这正是我等平庸之辈与大师的区别。尤其是关于教育情境和困境的论述，更让我们清醒地意识到，教育中的问题，其实是不可能消失的，我们正确的态度应该是如何去与之相处，关注并逐步接近它们的解决方法。一旦把这些被我们视为“问题”的东西当作情境或困境，并由此生发出一些“有意义的思考”，或许正是向真正解决的方向上又逼近了许多。

篇8：例谈教学机智

在上《坐井观天》一课时，我引导学生们研读青蛙认为“天只有井口大”的理由，然后品读该句。可是学生的回答却出乎我的意料：“朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天。我不会弄错的。”怎样将学生的目光引回到我的问题上来呢?我仔细一听，临时设计问题：青蛙为什么要说自己没有错呢?引出——(朋友，别说大话了!天不过井口那么大，还用飞那么远吗?)引导用“因为……所以……”说话。这样既训练了学生的说话能力，还把问题引回到了自己的教学设计上来了。

在口语交际《猜谜游戏》中，为了增强学生们猜谜的兴趣，我设计了评选“猜谜大王”这一环节。为了万无一失，我特意做了两顶金光闪闪的皇冠，学生们的积极性调动起来了，互动效果也很棒。可是，出人意料，出现了三个“谜语大王”!我愣住了，他们也睁大了双眼，三个学生更是激动无比地站到了台上。面对两顶皇冠和台下听课的老师，我灵机一动：“孩子们，三个小朋友都表现得十分棒，可是只有两顶皇冠，怎么办呢?”(其实，我既给自己思考留了缓冲，又把问题抛给学生，让他们动脑筋思考)没想到，一石激起千层浪!“老师，让他们再猜一次。”“让他们划拳，谁输了谁就不要皇冠。”“老师，选王锐杰和肖浩男吧，他们回答问题更响亮!”……我微笑着看向台上的三个学生：“你们呢，说说你们的想法。”三个学生看向我，有点紧张，一个个有点犹豫。突然，王锐杰举起手对我说：“李老师，我不要。”我倒是有些意外：“锐杰，为什么你不要?”“这次只有两顶皇冠，我们有三个小朋友，我可以以后再挣!”多可爱的孩子啊!我激动无比，刚想表扬，肖浩男也举手了：“老师，我也不要，我不要老师为难!”多懂事的学生啊!我无比激动地说：“孩子们，老师看到了比皇冠更闪亮的东西，那就是王锐杰、肖浩男谦让、善解人意的精神，也看到了小朋友们许多金点子，你们真棒，让我们为自己、为王锐杰、为肖浩男鼓掌!”最后，我选择了第一个学生的“金点子”——再赛一次，赛出一个名副其实的“猜谜大王”。这样，既培养他们的竞争意识，又与生活紧紧联系在了一起!

篇9：32教学机智

在众多的教育书籍中，我选择了范梅南先生的力作《教学机智——教育智慧的意蕴》这本书，并有幸拜读了书中的大致内容，让我深深体会到的一点就是教学机智是教师在长期的教学工作中不断总结、反思自己的教学活动形成的一种教学修养，是教师的人生阅历、文化修养、个人学识长期积累后自然形成的，是一门教学的艺术而不是一蹴而就的。

《教学机智——教育智慧的意蕴》这本书中采用了很多的事例和体会，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，读来令人倍感亲切、深受启发。那些关于教育的真知灼见，值得我们一遍又一遍地阅读、品味。人说：读书足以移情，足以博彩，足以长才。使人开茅塞，除鄙见，得新知，养性灵。因为书中有着广阔的世界，书中有着永世不朽的精神。虽然沧海桑田，物换星移，但书籍永远是新的。这句话说得一点也不假，书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。读书，就是一次与大师的对话，与智者的交流，是一次难得的精神之旅，同时也会让人收获非浅。下面就我教学中的几个片段与大家交流。若有不当，敬请各位指教。

一、及时的肯定，让他喜悦万分

每个班级的优差生的区别很大，对于优秀的孩子老师不懈的表扬和鼓励对他们来说是一种肯定和信任，而对于那些平时表现平平、学习成绩较差的学生来说，即使是再小的进步，再小的成功，也是他全心努力的结果。这时的老师给予及时的表扬与鼓励会让他们万分喜悦，从而使他信心坚定，勇往向上。

二、及时的保护，让他充满信心

在教学中不难发现，学生往往在引起其兴趣的事情上能积极思维，产生疑问，此时他就会举手询问；往往是在教师讲课中间。此时教师该怎么办呢？停下来让他问，势必会耽误进程；甚至可能会被问住。不让他问，他的疑问没有解决，自然不能安心听讲。有时学生的问题就是一时想到的，也许等到课后，他可能已将自己的问题遗忘了。所以我认为还是应该让学生将问题说出来，这是学生课堂上良好积极性的表现。若总不让他说，时间长了，学生就不肯再动脑筋思考问题了，不会再有高涨的积极性参与课堂了。

苏霍姆林斯基曾经有个十分精彩的比喻：要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的。一不小心露珠滚落，就会破碎，不复存在。教师要保护好学生幼小心灵里迸发出的每一点火花，即使是异想天开，也不要简单地加以否定和斥责，这是每个教师应尽的职责。

三、及时的诚实，让他感到自豪

篇10：什么是教学机智

摘要：在考察分析化学教学实例相似之处和不同之处、对教学机智的不同界定方式以及教学机智发生过程机制基础上，界定教学机智是在突发教学事件的特定情境中，教师迅速采用以有效策略为核心的应对方案来“化危为机”，避免消极影响和获取积极教学效果的现象，以及这种现象所反映出的教师的特殊智慧。讨论了教学机智的特质、意义和价值以及化学教学机智的特点。

关键词：教学机智；实例；特质；意义；化学教学

文章编号：1005–6629（2013）9–0007–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

随着新课程逐步推进，学生的学习方式发生了变化，学习主动性增强，教学的复杂性增加，教学中的非预设情况大大增多，致使教师的教学机智日益受到人们重视，以至于被认为是教师的重要品质之一。然而，究竟什么是教学机智？怎样才能形成教学机智？人们对此往往还说不清、道不明，使得教师教学机智的养育、修炼难以有效地进行。研究教学机智，弄清它的“奥秘”，总结有关的经验，确定有关的规则，有利于自觉地应用它来消除意外事件的干扰，保证教学顺利进行，甚至于“化危为机”，搞好教学。对教学机智进行界定，这是深入研究教学机智的第一步，本文拟对此做一些粗浅的讨论，其他问题将另文讨论。

教学机智的初步界定

对教学实践中的教学机智进行考察、分析为基础，而不是简单地从概念到概念，这是弄清什么是教学机智的根本所在。为此，让我们先来看看化学教学中的几个例子。

例1 小鸟飞进教室

教室中正在上课，突然一只小鸟飞了进来，学生们兴奋地看小鸟飞来飞去，有的连忙打开所有门窗把小鸟往外赶，正在进行的教学给打断了，等到小鸟飞出教室，教师大喊“安静，安静！”也无效果，教室中一时难以恢复平静„„突然，教师用手重重地拍了拍黑板，带着微笑说：“噢，刚才讨论的问题真重要，连小鸟也想听听呢！我们说到什么地方了？„„”简单的几句话不但使学生安静下来，还使学生回到了之前的思绪，教学得以继续进行。

例2 实验出了差错

在学生实验“电解饱和食盐水”时，有一组学生错把铁钉接为阳极，在其附近出现红褐色浑浊。教师没有急于批评学生粗心，而是利用这个机会请全体学生分析为什么会产生这个现象。在学生作出合理解释之后，教师又接着提出两个问题：如果把阳极换成铜，把阴极换成铁，把电解液换成硫酸铜，结果会怎样？如果以粗铜为阳极，以纯铜为阴极，以硫酸铜为电解液，结果又会怎样？巧妙地建构了电解原理及其应用这条知识主线[1]。

例3 实验失败了

在“二氧化碳的性质和制取”教学中，教师把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快观察到紫色石蕊试液变红了，然而当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复成紫色！面对实验失误，教师没有回避，坦诚地对学生说：“刚才老师做实验出现了差错，请大家一起来想想实验失败的原因，从失败中吸取经验，学习知识。”学生们经过思考，提出实验失败的几种可能性：（1）石蕊会不会有问题？（2）是不是盐酸的浓度太大，使反应产生的二氧化碳中混有氯化氢，一同进入到石蕊试液中；受热时因为盐酸浓度低，氯化氢不会挥发出来，因此红色不会褪去。如果是氯化氢的缘故，可以用呼吸产生的二氧化碳来验证。

通过讨论，学生们设计了如下补充实验：（1）取紫色石蕊试液1～2 mL，滴加1～2滴稀盐酸，加热紫色石蕊变红，受热红色不褪去，表明盐酸和碳酸一样能使紫色石蕊变红，但受热红色不褪去。（2）往1～2 mL紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热紫色石蕊变红，受热红色褪去，实验现象正常。（3）往1～2 mL紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加1滴稀盐酸，再加热，红色不褪去，证明推测正确。由于教师直面实验失败，把实验失败当作教学资源，引发了学生主动、积极的思考，极大地调动了学生的思维热情，学生在探究氛围中查错、思错、究错和纠错。激发了兴趣，提高了教学效果[2]。

例4 学生质疑实验结果

在做一氧化碳还原氧化铁实验时，有学生质疑生成的黑色粉末也可能是四氧化三铁，其他学生的眼睛都盯向老师，等待教师的否定或肯定。然而，教师在肯定这个学生积极思考、敢于怀疑后说：“这是我在以往教学中不曾遇到过的问题，你们看怎么办呢？”经过讨论，学生们决定把黑色粉末加入到稀盐酸或者硫酸铜溶液中，根据实验现象确定黑色粉末确实是铁粉[3]。

例5 学生提出另类解释

苏教版“化学2”在引入化学反应限度这个概念时，是通过一个“活动与探究”演示实验进行的：取5 mL 0.1 mol/L KI溶液，滴加0.1 mol/L FeCl3溶液5～6滴，继续加入2 mL CCl4溶液，充分振荡。静置后观察到什么现象？取上层溶液，用KSCN溶液检验是否还存在Fe3+。该实验说明了什么？

上课时，在滴加KSCN溶液立即出现血红色后教师问：“为什么出现血红色？说明了什么？”学生回答：“说明还有Fe3+，没有完全反应。”本来，课堂教学到此也就顺利完成了预设的教学任务。但是，一个平时爱思考问题的学生提出了不同看法。他的观点是：Fe3+被I-还原产生的Fe2+很容易被氧化，在实验步骤②中由于振荡，Fe2+与空气接触会不断被氧化成Fe3+，所以他认为这个实验缺乏足够的说服力。被他这么一提醒，部分学习成绩较好的同学也表示了赞同。

面对突然的变故，教师似乎有点尴尬，迅速思考之后当即表扬他勤于思考和敢于质疑，肯定他的观点是有道理的，然后说：“看来这个实验也有考虑不够周全的地方，有值得进一步研究的地方，我们暂且把这个问题搁一搁，课后再进一步探究、改进、完善这个实验。”

课后，教师让该同学召集其他也有质疑的同学一起对课堂实验进行深入研究，并提醒他们：这个实验最容易产生问题的环节是哪里？能不能避免Fe2+的氧化？可以采取哪些简单有效方法？他们经过思考和讨论改进了实验设计，重新进行实验，结果与预期实验现象一致，打消了疑惑，也激发了学习的兴趣。第二天课堂上，他们和全班同学一起分享了对这个演示实验的改进和结果，教师也肯定了他们的求真精神[4]。例6 学生提出疑问

在电解饱和食盐水的教学中，有学生问：从电解槽出口流出的电解液中还有不少食盐，为什么不把食盐电解完呢？那样不是可以不用分离而直接得到浓度较高的氢氧化钠吗？在迅速思考之后，教师引导学生分析、讨论在电解液中存在哪些离子？根据实验事实哪些离子优先在电极上放电发生反应？经过讨论和实验验证，学生明白了：当Cl-、OH-离子浓度达到一定比例时，OH-离子也会在电极上放电发生反应的。所以，电解到一定程度时必须让浓度降低的食盐水流出去，输进浓度较高的食盐水。接着教师又问：为什么在水溶液中能够镀锌？为什么有的电解、电镀过程要控制溶液的pH？设计与浓度有关的离子放电过程，引导学生对电解原理的理解进一步深化[5]。

例7 学生疏漏了正确答案

一位老师在进行“活动与探究金属腐蚀与防护”教学时，把有关内容改变为一道练习题：在模拟铁生锈的实验中，铁粉中均匀混有少量炭粉，分别撒入甲、乙两支具支试管中，并用橡皮塞塞好。具支试管甲的内壁预先用氯化钠溶液润湿，具支试管乙的内壁预先用稀醋酸润湿，两支具支试管的支管都通过附有止水夹的短橡皮管连接插在水槽中的直角导管。以下有关该实验现象的说法合理的是：打开止水夹片刻后，A.甲装置中倒吸的水比乙装置多。

B.甲装置中发生的电化学腐蚀主要是吸氧腐蚀。

C.乙装置中发生的电化学腐蚀主要是析氢腐蚀。

D.乙装置开始时导管口有气泡冒出，接着水又较快倒流。

没想到，学生研究讨论之后给出的答案中A、B、C都有，就是没有D。老师迟疑片刻后没有表态，而是认真听取他们陈述的理由，分析他们的错误原因，然后指出学生说的都有一定道理，但考虑问题时只知其一不知其二。他要求学生通过实验确定答案，并进一步通过理论分析与实验探究找出原因，不但确定了正确答案是B、D，而且使学生收获了问题解决的方法，通过思维碰撞把“意外”变成了“精彩”[6]。

例8 学生想知道更多

在讲到铝的化合物氯化铝和氢氧化钠溶液可以通过互相滴加来鉴别时，有学生举手问：“还有哪些溶液可以采用互相滴加方法来鉴别呢？”教师觉得这个问题提得很好，当即调整教学计划，先对这个问题展开讨论，提示学生从氯化铝和氢氧化钠的反应出发，分析这类鉴别应该具备什么条件，引导学生成功地解决了这个问题[7]。

这几个例子显示的教学机智各有什么特点？有哪些相似之处和不同之处？通过分析、比较可以发现，它们的相似之处主要是：

①突然发生了没有预料到的情况，或者出现了跟教学内容有逻辑联系的“生成性问题”，或者出现了跟教学内容没有必然联系的“非生成性问题”。

②需要教师“临危不乱”，保持自信、主动，积极应对，使问题得到妥善解决，否则“授业、解惑”难以顺利继续。

③教师在特定的情境中，凭着灵机一动、即兴发挥来解决问题，没有过多时间思考如何应对和解决问题。

④教师通过细致敏锐的观察、深刻的理解和准确的判断，迅速、灵活地做出应变决定，实行了及时有效的调控。

⑤教师常常别出心裁，通过新思维、新点子、“怪招”，意外地处理意外事件，最终顺利地解决问题，学生有惊喜、满意的收获，取得了较好的（甚至是预料之外的）教学效果。

⑥教师通过有关活动表现了值得赞许的、出色的智慧和特别的、综合性的教学能力„„

其中，①、③、④、⑤都跟“突然”、“迅速”有关；②、④、⑤、⑥都跟效果、智慧或能力有关。

什么是教学机智？过去，人们往往只是作为日常概念在使用它，没有考虑它的定义或界定。从字义来看，教学机智中的“智”自然是智慧的意思，“机”字跟具有内部构造、能够运动乃至于与生命有关（如机关、机器、机构、机制、机动、机理、机体），既有关键、枢要、灵巧（如事机、机要、机灵）的意思，也有机会、短促、快捷、恰好时刻的意思（如转机、危机、时机、机会、机遇、乘机、随机、机警、机敏），有时还有素质、能力、心理活动等意思（如机能、心机、杀机、机谋、机诈），事情的意思（如日理万机）。根据实例并结合字义，笔者认为可以把教学机智初步界定为在特定的情境中把握教学时机（或重要机遇）的智慧。实际上，许多人正是这样来界定教学机智概念的。

上述6个特点是教学机智的一般特点。例1跟其他几个例子略有不同：它既不跟“授业”有关，也不跟“解惑”有关，即跟严格意义的“教学”无关，但跟教学管理（课堂管理）和心理调控有关。严格地说，例1是课堂管理和心理调控的机智，不属于教学机智。但是，在教学机智中是包含及时有效的教学现场调控的，这是特点④清晰地表明了的。在实际教学中，有时也会出现跟“传道”有关的突发情况，与此对应的机智也不属于狭义的教学机智，但可归属于教育机智。

应该注意：教学机智是褒义的，应该是积极的、正面的，贬义的教学机诈（例如反诘、推诿、回避，甚至于讽刺、挖苦、训斥等等）不应该称为教学机智。

狭义的教学机智只包括课堂认知教学方面的教学机智。广义的教学机智包括课堂认知教学中的教学机智、处理师生关系的教学机智、进行思想品德教育的教育机智以及教学现场的及时有效调控等。

对教学机智的进一步讨论

本文对教学机智的进一步讨论主要涉及其界定、意义、特质等方面。

2.1 关于教学机智的界定

对于什么是教学机智，以往有多种不同的说法，例如：

（1）能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能[8]。

（2）教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力[9]。

（3）教育者在一定教学情境中，瞬间作出的具有教育意义的创造性行动[10]。

（4）教学机智是教师对特定情境应激的反应，是教师丰富的教学实践经验、机敏的教育能力与良好智慧的反映，是由多种心理品质构成的[11]。（5）教学机智是良好的心理素质和熟练的教学技巧的结合，它反映了教师知觉的敏感性、思维的灵活性、意志的果断性，也反映了教师娴熟的教学技能[12]。

（6）教学机智是教师对教学情境准确的把握，对学生和集体的了解，深厚的教学理论水平，丰富的教学实践经验的综合表现[13]。

（7）教学机智是教师在具体的教学情境中表现出来的教育智慧。

（8）教学机智是对偏离预设意外事件的处理，是契合情境的即兴创作，是临场的实践智慧[14]，等等。

把教学机智的上位概念（属概念）说成是技能、判断能力、创造性行动、心理品质、综合表现，或者说成是教学技巧、教学艺术和教学经验与实践等[15]，并由此用“种差+属概念”的方法来界定教学机智，或者有简单化之嫌，或者太过笼统，或者不是太准确、不是太贴切，这是不难看出的。教学机智反映了教师具有某些技能、判断能力、创造性行动、心理品质，或者教学技巧、教学艺术和教学经验，但它们不是教学机智的全部，不能由此判断教学机智就是一种技能、判断能力、创造性行动、心理品质，或者教学技巧、教学艺术和教学经验等等。

把教学机智的上位概念（属概念）说成是一种智慧，大体上是可以接受的（机智与智慧是有所不同的，笔者将另文讨论）。不过，“智慧”是一个很复杂、很难说得清的概念，虽然不少学者致力于准确地界定它，至今仍难形成比较一致的意见。

笔者认为，要恰当地界定教学机智，不妨换个角度，从它的发生机制来展开思考：教学机智发生时，总是先出现需要马上解决的突发问题，需要教师冷静地从特定的情境中找出当前要解决的关键问题是什么，思考有哪些可能的解决方案、最可能成功的是什么方案，当即决定应对方案并执行这个方案。实际上，这个过程是在刹那间完成的，是高度压缩的，以至于人们的自觉程度很低，常常说不清、道不明，对其认识处于混沌、“缄默”状态，对它的认识和界定十分困难和复杂。

在正确表征问题之后，搜索并确定活动的策略是问题解决的关键。策略决定活动的内容和程序，策略是方法的灵魂和精髓，因此，迅速地决定解决问题的策略或者应急的策略（以后再解决问题）应该是教学机智的核心。康德曾经论证，“不管理论可能是多么完美，在理论与实践之间仍然需要一种从这一个联系到并过渡到另一个中间项的媒介，这个媒介的核心便是主体的判断力——实践机智。[16]”赫尔巴特也说过：“在卓越的理论家中，无论是谁„„在理论和实践之间，总会潜入一个中项——健全的机智”；“机智介乎理论和实践之间”[17]。教学机智之所以能够成为沟通教学理论与教学实践的中介和桥梁，正是由于策略通常根据理论或理性制定而又运用于实践，有着跟理论和实践的双向联系。

总结上面的讨论可以确定，教学机智是在突发教学事件的特定情境中，教师迅速采用以有效策略为核心的应对方案来“化危为机”，避免消极影响和获取积极效果，使某些理念和认识转化为实践效果的一种特殊现象。

2.2 化学教学机智的特点

教学机智反映教师的一种特殊智慧和能力，它所反映的教师智慧的特质主要有：

（1）总是跟某个具体事件联系在一起，是“就事论事”的，具有一次性、个别性和情境特异性；

（2）是现实的，具有实践性，又高于普通的实践活动；

（3）有时间的紧迫性，要求教师临场发挥，具有非预设性；

（4）表现为教师的行动策略和方式，具有个性、独特性和顺畅性等特征；

（5）有一定价值指向，总是力求积极的效果；

（6）效果通常能引起新颖感、满足感、愉悦、赞赏甚至震撼感；等等。

所谓化学教学机智其实就是化学教学活动中出现的教学机智，它具有教学机智的各种特质。但是，化学教学机智也有其学科个性，这通常表现为突发事件、情境、活动的内容和直接结果等都具有学科特点，涉及物质及其化学变化，涉及宏观现象的观察和微观解释，涉及化学符号表征，涉及化学实验等等。

2.3 教学机智的意义、价值

教学机智的意义和价值首先在于它能解决突然出现的问题，扫除障碍，使教学活动得以顺畅进行。教学机智的意义和价值还在于：