[音乐大观]从认知心理学的角度理解声乐学习

关键词： 兴趣 音乐 教育 学习

[音乐大观]从认知心理学的角度理解声乐学习（精选5篇）

篇1：[音乐大观]从认知心理学的角度理解声乐学习

从认知心理学的角度理解声乐学习

——声乐学习过程中的认知心理学解析

周新宸

西北师范大学音乐学院

740000

摘要：本文在当今认知心理学向艺术教育领域拓展并实施其科学研究成果的背景下，通过运用认知心理学的基本原理结合自身的学习实践对声乐教学中的学习过程进行解析。关键词：声乐

学习过程

认知心理学

音乐表象

心理学自19世纪末脱离哲学的母体而正式独立成为一门科学后，百年来的发展历程艰难曲折。其间，在构造主义心理学与行为主义心理学关于人的心理研究对象，从经验—意识—刺激和反应—中介变量的变化、矛盾、冲突和探索中，产生了认知心理学。1988年，美国学者塞瑞芬（M.Serafine）在《音乐作为认知》一书中论证了音乐是心灵的内部认知和学习的认知主义特点。

在当今的音乐教学中很多教师的教学理念都坚持以人为本来发展和研究音乐教学，其教学理念紧扣学生的认知心理。要确切阐述这一问题就不得不论及音乐教学过程中最基本的教育心理元素—认知手段和方式的解析，下面就以学习过程为切入点来阐明这一问题。（以声乐学习过程为例）

一、声乐学习过程中的音乐认知本质—音乐表象

声乐教学是建立在人脑科学认识上的以发展听觉为基础的反映训练。当指导老师在阐述清楚基本发声姿势要领之后，便在钢琴上弹奏发声训练的基本音阶使学生靠外界声音刺激在大脑中留下的信息来传达音乐感知的过程，学生利用嗓音将储存的感知信息传达出来再与指导教师所强调的气息，姿势，动作等要素加以整合使之完整呈现，这就使最初的音乐表象所带来的单一元素转化成为感觉表象、记忆表象、想象表象、视觉表象、听觉表象、运动表象的整合认知框架。学生作为认知个体在这一过程中一方面依托自身的感知使音乐表象所带来的训练思维得到了延伸，另一方面学生的大脑传达使表象作为一个基本的心理活动，基本心理认知过程既同短时记忆和长时记忆密切关联，同时又和学习记忆中对来自感觉、知觉、信息以及对长时记忆中存储信息的提取、处理、操作和重组直接相关，是学习过程中记忆对信息加工，操作的特征体现之一。可见，表象在声乐学习认知活动过程中发挥着极为重要的作用。

二、声乐学习过程中的音乐表象的作用

声乐教学训练过程中的音乐表象有助于丰富和巩固歌唱技巧与情感的记忆，声乐训练的过程其实就是对感知觉的刺激与传达，虽然表象的形成要以感知觉为基础但反过来表象也能影响感知觉的发展。这种影响作用可以是促进作用也可以是抑制作用。当表象与知觉活动的内容完全不同时起抑制作用。声乐教学过程中的教学训练无疑是音乐表象与知觉活动相一致的协调训练，长期训练可以促进音乐思维的发展，它能对以往的音乐记忆加以对比，分析整合和提取新的认知思维（比如歌唱训练中音准，歌唱气息与共鸣的协调对比等因素）从而发掘和探索更加舒适、自然、科学合理的歌唱状态。著名心理学家皮亚杰认为音乐表象在思维中起重要作用，因为音乐表象是作为语言的一种象征性的辅助物。可见，音乐表象在人类音乐认知活动中担任着从感知觉通往记忆和思维之间的桥梁作用。

声乐教学训练过程中的音乐认知表象对声乐演唱情感意识的培养有促进作用。通常老师在声乐技巧训练过程中要求学生有感情的演唱发声练习，甚至有时还要求学生带着各种表演姿势去演唱。其实这种训练过程是想象表象在记忆表象基础对旧有的认知表象进行新的融合的过程，其中就显现了学生在训练过程中对音乐思维理解的创造成分。这种通过教学环节所显现的创造性思维无疑是声乐教学思维的呈现。

三、声乐学习过程中的音乐表象的意义

音乐表象在声乐艺术活动中能扩展和深化学生的情感体验。音乐表象对声乐艺术活动中的想象、记忆、思维、情感等高级认知活动都有复杂的影响。声乐训练中的音乐表象在声乐艺术认知活动中担任重要的角色，声乐训练中的音乐表象内容的构建意味着那些具有生动体验性，丰富情感性的个性化声乐意识，经验的传达，使学习者认知想象、推理这类音乐艺术的认知活动更为敏感。一方面使学习者自身在认知过程中不断地积累新的技能认知与锻炼过程，另一方面对学习者自身对于音乐思维的推理和想象也有一定的促进作用。

综上所述，声乐训练过程中的音乐表象对学习者判断推理，体验，想象，领悟声乐艺术技巧与情感方面和孕生个人演唱创造的艺术美感和诗意传达的浮出等表现因素起到了核心的统摄作用。如果说声乐艺术这一人类独有的精神活动离开了声乐训练过程中音乐表象的认知那么声乐艺术教学就会成为枯燥无味的机械的言传声教。

四、通过对声乐学习过程的认知提出科学的声乐学习策略

学习策略是学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下根据学习情境的特点，调节和控制学习方法，选择与使用学习方法的过程。元认知 2

（metacognition）是由美国心理学家弗拉维尔（Flavell）在1976年提出的，他将“个体对自己的认知过程和结果的意识与控制”定义为元认知。元认知的实质是个体对当前认知活动的调节。学生控制和调节自己学习的能力即为元认知能力。元认知能力的核心是自我监控。如何发展和培养学习者自身的元认知能力使学习者学习策略培养和应用的重要内容。

音乐表象作为声乐教学中的元认知手段与声乐学习者如何发展和培养自身的学习策略息息相关，学习策略中涉及的行动、体验、适应、矫正、巩固和发展过程都在声乐教学学习过程中得到了验证。那么，作为一名声乐学习者在此所作的努力应该是学习者应该在老师有预见，针对性进行有效教学的同时，把课堂学习的每一个步骤与过程都做得相当于一个模型，老师逐步深入的讲解与示范即是学习者一步步学和练的过程。这种将教师教学策略的实施与学生学习策略的获得相结合的学习过程将促使学习者学会学习，并将学习的注意力从学习结果转移到自己的认知过程当中去，以便使学习者在课后的练习中能够进行有效的自我调节和控制。

参考文献: [1]全国十二所重点师范大学联合编写《心理学基础》[M].北京：教育科学出版社，2002.7.[2]全国十二所重点师范大学联合编写《当代教育学》[M].北京：教育科学出版社，2004.6.[3]梁宁建《当代认知心理学》[M].上海：上海教育出版社，2003.6.

篇2：[音乐大观]从认知心理学的角度理解声乐学习

1. 行为主义学习理论

行为主义学习理论对学习的解释强调可观察的行为, 认为行为的多次愉快或痛苦的结果改变了个体的行为, 或者个体摸仿他人的行为。桑代克认为学习的实质就是通过强化建立刺激与反应之间的联结, 这种联结是直接的、无中介的, 是靠尝试错误而建立的, 经由奖励或惩罚等外在控制而实现;并且用环境中的事件来解释学习过程, 因而忽视了学习的内部过程。后来, 斯金纳的操作性条件反射理论得以发展, 使联结论从最初的只能解释动物的学习和人类的低层次学习现象, 到后来用来解释人的情感的学习。20世纪50年代以前, 联结主义学习理论在教育心理学中占据着主导地位。

2. 认知主义学习理论

20世纪50年代之后认知心理学兴起, 认知心理学家则认为学习的实质并非形成刺激———反应的联结, 而在于形成或改变认知结构。所以认知主义学习理论认为学习是个体作用于环境, 学习取决于学习者内部的心理结构。如格式塔学派的苛勒认为学习是对情境中各种关系的顿悟而形成完形。

但不同心理学家对认知结构的认识存在着很大的差异。布鲁纳认为所谓认知结构是指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构, 其主要成分是“一套感知的类别”;学习结果是形成与发展认知结构, 即形成各学科领域的类别编码系统。奥苏伯尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的, 按层次组织起来的, 能使新知识获得意义的概念系统;通过学习者亲自发现或者接受的方式获得新知识, 并将新知识与头脑中已有的认知结构进行积极的相互作用, 使新知识获得心理意义, 已有的认知结构得到扩充或改变。适合于解释人类较为高级的认知学习现象。

3. 建构主义学习理论

建构主义是认知主义的进一步发展, 在皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、奥苏伯尔的学习主张的基础上发展起来的。认为学习的实质是认知结构的改变, 是个体主动建构自己知识的过程。它更加强调学习者的主体作用, 强调学习的主动性、社会性和情境性, 学习的过程就是一个自我建构的过程。

4. 折中主义学习理论

折中主义学习理论也称之为认知—行为主义学习理论, 是为了调和行为主义学习理论和认知主义学习理论之间的矛盾对立而提出的。早期的代表人物托而曼, 他认为学习的实质在于形成“认知地图”。此外, 班杜拉的社会学习理论是折中主义学习理论的典型代表。他认为学习的发生除了从自身的行动结果获得之外, 通过观察榜样的行为也能产生替代学习。他强调个体因素、行为和环境之间的交互作用, 所以, 社会认知理论主张人们从社会环境中获得学习。

5. 人本主义学习理论

人本主义学习论强调尊重人的尊严与价值, 主张发挥人的潜能, 促进人的自我实现。人本主义心理学家罗杰斯认为学习的实质是个人潜能的充分发展, 是人格的发展, 是自我的发展, 它并不是机械的, 而是有意义的, 即意义学习。但与奥苏伯尔的意义学习不同, 它包含了价值、情绪的色彩, 涉及到的不仅仅是认知成份的参与而是整个的人, 是认知与情感的合二为一。强调学习过程中个体的积极参与和投入。人本主义认为学习是人的自我实现, 是成为一个完美人的过程。

6. 生态学习观

生态学习观视野中的学习最好被理解为, 作为信息探测者的学习者通过积极主动的活动, 借助有目的的反思实践, 对其情境 (物质及社会环境) 所能提供的给养进行调适的过程。也就是说, 在某一情境中, 学习者的意图、活动、反思构成了一个交互作用的环, 所有的有意义的学习都是通过这样一个互动过程得以实现的。从这种统整的、生态的框架, 即用统合的、适应性的、多样性的视角来理解人类的学习, 将使我们能够对学习进行完整而全面的认识, 这就是我们所提倡的生态学习观。

7. 结语

综上所述, 笔者认为, 生态学习观作为一种新兴的学习观综合了客观主义 (包括行为主义和认知主义) 以及建构主义 (包括个体建构和社会建构) 等关于学习本质的观点, 能够从整体上把握学习的全貌, 包含了整体性、适应性以及多元性的原则, 把学习活动视为一个完整的生态系统, 其中生态本身还意味着适应性, 而且生态的一个比较显著的特征就是“多元共生”, 即多元性。这种把生态的观点融入到心理学, 对学习的研究是可取的, 而且也是相当必要的。这对我们整体地把握学习的实质具有一定的指导意义。

参考文献

[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[2]莫雷.教育心理学[M].广东高等教育出版社, 2002.

篇3：[音乐大观]从认知心理学的角度理解声乐学习

关键词：积极心理学,积极力量,物理学习兴趣,学习效果

在日常的教学过程中我们经常能听到这样的抱怨:“这个题目我已经讲了好几遍了, 还是有好多学生做错。”出现这种情况不一定是教师没有把题目讲解清楚, 还有可能就是学生根本没有参与教师的授课过程, 从生理学的角度讲就是学生大脑中的海马体没有积极活动, 即在学习过程中学生根本没参与教师的活动。那么对学生来讲做过和没有做过其实就根本没有什么区别, 教师讲解再多也是在做无用功。所以教师在上课过程中要想办法引导学生参与教学活动。积极心理学是主张充分挖掘人固有的积极情绪、积极人格促进个人和社会的发展, 使人类走向幸福的学科。积极心理学可以给我们很好的指导, 让我们知道怎么做, 怎样引导学生积极参与教学过程。如果学生喜欢这门课程且变成了其内在的需求, 那么教学工作就可以做到事半功倍, 可以更快更好地达到教学目的, 取得良好的教学成果。

一、利用学生的好奇心使其对物理学习产生兴趣。

爱因斯坦说:“我没有别的天赋, 我只有强烈的好奇心, 我没有别的才能, 不过喜欢寻根究底的追问问题罢了。”好奇心是一种积极的力量, 能让学生保持对物理学科的好奇心, 能很好地激发他们的学习兴趣。高中新生都认为物理是最难学的科目, 将来选课时要避开物理, 所以平时的学习都是马虎状态很差。笔者首先想到通过演示实验激起学生的兴趣。在教授重力这节内容时, 我演示了圆锥爬坡实验, 当学生看到圆锥从导轨的下端自动滚到上端时的惊异表情到现在还深深地印在我的脑海里, 物体怎么可能自发的从下到上运动呢? 这不是明显的违反自然规律吗? 当学生明白所谓的高低仅仅是一个迷惑人的表象, 真实的规律是物体的重心在下降后, 露出了恍然大悟的神情。这时笔者说道:“有时候我们不要为事物的表象所迷惑, 在想不通的背后很可能就是一个简单的规律, 而我们就要勇敢地找出这个规律, 这就是学习物理的意义。”笔者经常通过演示一些趣味性实验引发学生的好奇心, 激发学生的学习兴趣。

二、发挥学生的长处, 取长补短, 激发兴趣。

每个学生都有自己的长处和优点。积极教育体现了以生为本的思想, 倡导人的积极性。在教学过程中我们可以通过寻找学生的个人长处, 利用这个长处和教学相结合, 促进学生的学习成长。

笔者在教学过程中对一些学习物理有困难的学生进行了不间断的观察, 努力寻找这些学生的长处。其中有几个学生在物理概念和规律的接受、理解上相对较慢, 在求解问题时经常乱用公式, 方程乱写, 但是这几个学生的动手能力比较强, 对物理实验也非常感兴趣。比如游标卡尺的读数教学是个难点, 学生总是读不准, 所以在教学中笔者一直是先给学生下发器材, 让学生将书本和实物互相对照着研究游标卡尺的读数原理, 在课前自己讨论器材的使用。这几位同学拿到器材后只对照书本就很快地掌握了卡尺的读数方法。在练习使用打点计时器和验证牛顿第二定律的试验时, 他们的操作和实验结果都非常棒, 得到的纸带上点迹的分布符合客观事实, 结果良好。对教师在教授新课时所做的演示实验在课后也会提出问题。笔者根据这些情况, 首先给他们讲述了一些物理学史, 譬如第谷和开普勒的故事, 第谷是一个优秀的天文观测者, 积累了几十年的天文观测资料, 但是他没有找出行星运动规律, 而将这些资料全部交给开普勒后, 开普勒以此为依据发现行星运动三定律。可见辛勤的劳动固然重要, 但是没有足够的理论分析同样是不完美的。同样, 我们即使有很强的动手能力, 实验可以完成得很漂亮, 但是要想取得成绩还是需要理论支持, 只有理论和实际相联系才行。通过发掘出学生的长处后取长补短再强化弱的地方, 促进学生学习。

三、课堂实验互动, 激发学生的研究欲望。

物理教学过程中如果只是照本宣科, 干巴巴地讲解物理定律、物理规律, 则并不能让学生真正地理解和接受, 时间一长学生就会忘记。课堂教学过程中有效的实验教学可以激发学生的学习热情。比如在教授自由落体的运动规律时, 如果死记硬背学生也能背出轻重不同的物体自由下落时运动快慢是相同的, 并进行相应的练习。但是生活中的一些现象也会导致学生在不经意间得出重的物体下落快的结论。笔者在教授时设计一个实验:把书本上测反应时间的实验改成为让100元全新的人民币竖直地从一位学生的手指间自由下落, 如果学生能够夹住, 则100元就是夹住的奖品。学生听后很兴奋但结果有点“残酷”, 没有一个学生能够夹住钱币。接下来, 教师引导学生讨论、分析实验的现象、结果。这样学生积极参与了教师创设的情境, 对自由落体的性质有了很深刻的认识。通过实验探究, 强化了知识的形成过程, 激发了学生的学习兴趣, 使其明白了物理规律。

四、制造陷阱, 让学生犯错, 在错误中激发学生的兴趣。

学习是一个试误的过程, 能够从失败中得到知识就是一种成功, 在教学过程中我们应该允许失败。

例如, 在教授半衰期时为了让学生能够理解半衰期是一个研究微观粒子统计的物理量时, 教师首先提出:“6克的金属铀经过一个半衰期后还剩多少? ”学生很快回答是“3克”。“再过一个半衰期的时间剩下多少? ”学生回答:“1.5克。”接着问:“6个金属铀经过一个半衰期后还剩多少。”学生回答:“3个。”再接着问:“再经过一个半衰期后还剩多少。”有部分学生回答:“1.5个。”顿时学生都笑了, 这是一个明显错误的答案。教师又问道:“那么到底还剩几个?”“1个。”“2个。”“不能确定。”这时候学生的回答开始不统一了。教师接下来让学生把书本上半衰期的知识再研究一下, 学生很快回答出了正确答案并说明了理由。在这次教学过程中先通过学生犯错然后引导学生探求让学生很好地理解了半衰期的概念, 通过这种“错”, 激发学生乐于思考、解决问题。

五、用积极的评价让学生树立信心, 激发学习热情。

学生其实是很容易满足的。在日常的教学活动过程中, 在学生出现学习困难时, 老师要用言语鼓励学生, 引导学生, 不要看到学生出错就立即指责, 无谓的责骂、否定对学生的学习不仅没有好处, 反而会让学生反感、厌学物理。

笔者在复习探究牛顿第二定律试验时让学生思考: 此装置还可以完成哪些实验 (如图所示) ?

经过一段时间后有位学生 (该生成绩不算很好) 说可以用来验证机械能守恒定律。理由是把木板适当倾斜, 让小车沿斜面的重力分力与摩擦力相平衡, 则系统机械能就守恒了。下面有不少学生笑了起来, 这个答案明显是错的。这个系统中除重力外, 还有摩擦力做负功, 机械能损失了。但是教师没有立即下结论, 而是先让该生写出他所谓的守恒的表达式:mgh=1/2mv2+1/2Mv2。然后问学生系统的初始机械能有哪些? 最终的机械2能有哪些? 该生发现由于木板倾斜后小车的重力势能也发生了变化。所以这个表达式不正确。教师指出:系统内有摩擦力做功, 不满足守恒条件。教师接着问:虽然机械能不守恒, 但该生列的表达式是否也能反映一些物理规律呢? 最后有同学得出该实验装置可以用来探究系统动能定理。

在这次教学活动中, 该生虽然没有回答正确, 但笔者并没有简单地批评他而是先表扬他想到要平衡摩擦, 接着表扬他虽然对物理规律不熟, 但还是写出一定的物理规律。并且通过课堂上的表现, 笔者判断出该生可能对该实验中的一些条件的认识一知半解, 在相似的情况下该生还可能出现乱套结论的错误, 所以在课后对该生细致地讲解了该实验中各个条件的应用原理及为什么要这样设置的原因。通过这些小事该生喜欢上了物理课, 成绩也不断提高, 在毕业后的感言中说:“虽然这件事很小, 但对他的促进作用是很大的, 老师没有因为我的错误而批评, 反而不停的鼓舞我, 让我认识到我也有优点的。”

“十年树木, 百年树人”, 教育的宗旨在于培养人的积极品质和积极力量, 即重在人的积极方面的发展。一堂能够吸引学生的课, 一个学生喜欢的老师有利于激发学生的学习兴趣和欲望, 促进学生发展, 同时学生取得好的成绩让学生觉得体现了他的价值, 能够给学生带来快乐, 获得幸福感, 进而促进学习的深入, 形成良性循环。

参考文献

篇4：[音乐大观]从认知心理学的角度理解声乐学习

行为心理学是起源于美国的一个心理学流派, 创建人为美国心理学家毕生。行为主义观点认为, 心理学不应该研究意识, 只应该研究行为。人内在的态度、思想、认知等会外在化而决定人的行为, 行为心理学正是通过研究人的行为分析心理, 从简单外化的行为窥探人的内心深处。

2. 主要调查结论的行为心理学分析

2.1 超九成大学生曾逃过课。

课堂是大学生学习的“第一战场”, 大学生的课堂出勤和参与情况直接决定着其在大学所学知识和技能的多少。然而, 调查显示大学生逃课现象非常严重, 仅不到一成的学生表示从未缺过课。

究竟是什么原因使得大学生逃课现象如此严重?或许从调查结果中可以看出端倪。受调查学生中一大部分是由于社团活动或学生会工作等事务冲突, 权衡上课与否利弊后选择逃课的, 抑或自学能力强, 另外找时间补课, 觉得这样效果会更好。另外一定数量的受访学生表示自己选择逃课的主要原因是因为老师上课讲的东西完全听不懂, 或是老师照本宣科, 还不如自学来的实在, 从而对代课教师产生厌倦情绪。如此看来, 学校的管理及教师的授课也值得当今的教育主管部门引起重视。很多高校以教师的科研情况作为评价一切的指标, 导致教师只重视个人的科研情况, 课堂教学质量大幅度下降。

然而, 另有相当比例的学生是对上课失去兴趣, 感觉上课无意义, 所以不愿去上课。对上课失去兴趣源于个人的认知, 他们没有认识到或轻视上课对获取知识的重要性, 进而产生了上课无用论;认为上课没意义, 这种想法在一定程度上是因为这些学生学习没有目的性, 从行为心理学上讲, 人类行为是有目的的。所以失去了学习目标, 也就没有了动力, 没有了动力也就容易丧失对学习的兴趣, 渐渐养成逃课的习惯。所以高校应该高度重视学生的思想教育, 使学生能够清楚地认识到学习的重要性。

当今逃课现象在全国高校普遍存在, 如今的高校已经不再像七八十年代时, 学生有着极强的求知欲, 课堂学习注意力能高度集中, 具有浓重的学习求知气氛。行为心理学中班杜拉认为:那种通过自己的行为反应的结果所进行的学习将是非常吃力的, 而人类的大量行为都是通过对榜样 (或者示范者) 的观察而习得的, 在此过程中, 人们获得了示范活动的形象性表象, 并引导适当的操作。大学生在看到自己同学经常逃课然后考试成绩很不错, 就会自觉或不自觉地把它当做示范活动的形象性表象, 对其进行效仿, 这种榜样作用引导行为进行适当的操作, 使其从上课和逃课的边缘转化为经常逃课, 渐渐地, 更多学生倾向于逃课, 这样高校中逃课现象就会盛行起来。

2.2 七成大学生有过作弊行为。

大学的“六十分万岁”果然名不虚传。一个六十分, 引得无数学子不惜为之铤而走险。

在“坦白地说, 你有过作弊行为吗?如果有, 为什么?”一题中, 只有三成同学表示从未考试作弊, 超半数的同学表示作弊原因为“不愿挂科”。

调查发现很多大学生在平时的课堂上不认真听讲, 只是依靠考前突击备考。而随着社会对大学生要求的提高, 学生在校学习的课程难度不断加大, 仅仅靠考前突击而去取得一个满意的成绩已经不太现实, 所以更多的学生将目光投向了作弊, 企图通过作弊来达到目的。行为心理学认为, 为了实现一定的目标对象, 整体行为所选择的途径和方式总是遵循最小努力原则, 托尔曼认为在人类身上, 这一特征表现得最为明显。也就是说人类的这种心理特征使得大学生对待考试不是脚踏实地地上课学习, 而是采取考试突击的方法, 甚至采取作弊这种违背道德、违反纪律的方法。考试作弊不仅破坏了考试公平、公正的原则, 而且破坏了学校正常的教学秩序, 败坏了学校的良好学风, 损害了我国高等教育的形象。

对于学生自身而言, 作弊一旦被发现就会被学校处分, 如果侥幸没被处分, 反而会助长这种风气。长此以往, 不仅不利于牢固地掌握专业知识, 而且学生诚信的缺失可能导致他们对社会造成危害。其实考试不仅是对学生知识和技能的测试, 还包括对人格和态度的考核, 如果学生在考试中作弊, 又何谈职业道德, 更谈不上成为德才兼备的“复合型”人才了。

2.3 四分之三学生认为宿舍氛围对自己影响大。

学生宿舍是学生学习、生活、休息、交往的重要场所, 是大学生思想政治教育和日常管理的重要阵地, 同时也是学生精神文明建设的重要基地。良好的宿舍文化建设不仅能让学生们拥有舒适的休息环境, 还能够培养学生良好的生活习惯和道德品质, 树立正确的生活态度和价值观, 帮助学生形成健康的人格和良好的精神风貌, 陶冶学生的情操。

本次调查在“你所在宿舍的学习氛围对你影响大吗”一题中, 74.28%的被调查者表示宿舍的学习氛围对自己影响“很大”或是“比较大”, 仅有25.72%的学生认为宿舍对自己影响不大。

学生在宿舍里往往会被宿舍的大风气、大环境所影响, 甚至是同化。行为主义认为, 行为反应是由环境刺激引起的, 刺激与同时发生或接近发生的反应自动联结在一起, 在刺激和反应之间没有认知过程。通过对一些学生进行的采访得知, 很多学生认为舍友的行为对自身有直接的影响, 以周末上自习为例, 他们“更多地愿意跟舍友一起去, 认为这样会使上自习变得更加有趣味, 倘若宿舍同学都不去自习的话, 大多数情况下自己也就不去了”。随着时代的进步和人们生活水平的提高, 大学生“人手一本”早已司空见惯, 在宿舍环境相互影响的情况下, 男生宿舍很容易就变成游戏厅, 女生寝室则变为电影院, 这些很多都是宿舍同学之间行为相互影响的结果。

2.4 九成大学生学习缺乏计划性。

计划是实现目标的蓝图。目标不是什么花瓶, 需要制订计划, 脚踏实地、有步骤地去实现它。通过计划合理安排时间和任务, 使自己达到目标, 也使自己明确每一个任务的目的。促使自己实行计划。制订学习计划是合理分配学习时间、自我监控学习进度的手段, 直接影响最终的学习效果。制订学习计划既可提高学习效率, 减少时间浪费, 又有助于良好习惯的养成。

在“在大学里, 你会制订学习计划吗”一题中, 有三成被调查者表示“没有制定”或是“根据课程表”学习, 制订学习计划并能严格执行的大学生占被调查者总数的一成都不到。

在进入大学之前, 我们接受的教育是严格按照学习计划进行的, 或者更贴切地说是根据老师为我们制订的计划按部就班地进行学习。进入大学之后, 我们的学习形式已不同于高中时代, 更多的时间是靠自主学习。从行为心理学上说, 这就存在一种抗条件作用, 即如果对一个已形成的条件反应撤销其强刺激, 并同时使一个新的反应与原来条件建立联系, 则会使原有的条件反应更加迅速地消除。进入大学后, 升学的压力消失, 老师家长的要求降低, 没有了既定的学习计划, 按计划学习的强化条件消失, 使得这一条件反应不能维持;轻松地学习模式便在不断地学习过程中不断强化, 很快形成新的条件反应。出于此原因, 很多大学生不能快速适应大学生活, 还在等待着别人的监督和提醒, 没有认识到自己的自我独立性。这种现象的发生也与当代大学生在高中时代所承受的过高升学压力密不可分。

2.5 六成学生课余时间主要用于上网。

随着网络信息技术的发展, 网络元素已经被运用到社会生活的方方面面, 受到青年大学生的青睐。然而, 网络是一把双刃剑, 在校大学生如果能合理利用网络, 它就会是很好的学习辅助工具, 如利用网络查阅资料、交流信息等:但如果不加节制地玩网络游戏, 他影响的就不仅是学习, 还会影响身心健康, 也会浪费大量的金钱。

在“你的课余时间主要用于什么”一题中, 六成学生表示课余时间主要用于“上网”。

在我们的随机实地调查过程中, 大多数学生表示上网时间过多是影响自己学习的最主要因素。课余时间本是大学生用来巩固所学, 发展自我爱好, 提升能力的时间, 但是很多大学生却将过多的时间用在了网络上, 这一类同学很难从网络世界中抽身, 很容易为自己沉迷网络找各种理由。不仅影响到他们以后的学习, 而且容易使他们养成凡事都为自己找借口的自私、懒惰心理。这一类同学相对于其他同学而言, 往往更容易相信虚拟的网络, 这难免会给大学生的全面发展造成负面影响。虽然通过网络大学生们可以得到很多从书本上得不到的东西, 但是网络在提供无数信息的同时, 也充满了无数的诱惑和陷阱。经过分析之后, 我们发现大学生上网主要基于以下三个目的:一是通过网络辅助展开学习工作等基本事务;二是通过网络来获取一些自我提升与发展的信息;三是通过网络进行娱乐, 包括看影视剧, 玩游戏, 聊天等。在行为心理学中, 操作性条件作用, 即有机体做出一个特定的行为反应, 这个行为反应导致环境发生某种变化, 根据变化对有机体的产生的影响, 从而改变有机体的行为。在大学生的学习生活中, 网络是无处不在的, 当大学生每次通过网络放松自己后, 获得了身心的满足感, 上网这一操作对于有机体产生了积极的影响, 因此会形成一种积极的后效。信息化时代的到来, 对当代大学生提出了更高的要求, 熟练应用电脑及网络早已成为了大学生进入社会职场必需的技能。然而如何有效地利用网络, 而不是单纯地沉迷于网络, 就要求当代大学生提高自我控制力和判断力, 从心里摆脱对网络的依赖性。同时也要求学校对网络进行科学有效的管理。

3. 对改变大学生学习现状的建议

针对以上分析结论, 我们将在以下几个方面给出建议, 希望可以从一定程度上改变大学生的学习现状。

3.1 增强自我规划及监督能力。

一方面, 大学生要规划好自己的近期目标 (可以是一年) 和长远目标 (可以是四年) , 还应制订出具体的学习计划, 合理分配时间和精力, 选择最适于学习的场所 (如自修教室、图书馆等) , 并适时对计划安排做出调整。从学会规划日常作息或学习安排等小事做起, 逐步增强自我设计能力, 给自己以信心和力量, 就会让自己看到希望和前途, 注入新的前进的动力, 增添克服困难的勇气。

另一方面, 要加强自我监督, 力求知行合一。大学宽松自由的学习和生活环境是很多学生梦寐以求的, 但如果不能控制自己, 致使自己陷入懒散与迷茫中而不能自拔, 则会使自己在大学一无所获。

3.2 辅导员、班主任工作创新。

处在学生思想政治教育工作第一线的辅导员, 要做好学生的工作, 帮助、教育学生提高对社会现象的理解, 摆正人生的位置, 建立健康的自我形象, 这就对高等院校辅导员的自身素质提出了更高的要求。大学生处于性格发展、定型的年龄, 生活阅历少, 辅导员的工作就显得尤为重要。辅导员应该根据学生的专业特点调动学生的积极性, 开展形式多样的活动。

我国高校现阶段开展的班主任制度还不太成熟, 这就要求班主任在平时工作中, 加强学生的思想教育及班级的学风管理, 此外还要增加学生对就业等各方面信息的了解, 减少他们对于专业、对于未来的诸多疑惑, 从而能够以一个更加自信的姿态面向大学生活、面向未来。

3.3 加强文化建设, 提升文化价值。

文化具有明显的导向功能、凝聚功能、激励功能、约束功能、辐射功能, 我们应注重对班级文化, 宿舍文化, 学院文化, 校园文化的建设, 并使之形成一条完整的文化价值链, 与课堂教学文化一起共同服务于高校人才培养的需要, 这对于加强大学生思想政治教育、保证大学生健康成长、实现人才培养目标具有重要意义。

摘要：近年来, 全社会对大学生的关注度呈逐渐上升之势, 而大学生的学习现状也是整个社会普遍关注的要点之一。在此背景下, 中国石油大学 (华东) “飞young”实践队在全国范围内的部分高校中展开了大学生学习现状的调查, 通过网络问卷、实地调查等形式共收到3616份有效样本。本文旨在从行为心理学角度对主要调查结果进行初步分析, 得出相关结论并给出建议。

关键词：行为心理学,当代大学生,学习现状

参考文献

[1]胡松昌, 刘英, 范舜英.探讨不同行为心理对大学生学习成绩的影响[J].煤炭高等教育, 1986 (1) .

[2]冯绍群.行为心理学[M].广州:广东旅游出版社, 2008:ISBN 978-7-80653-999-6.

篇5：[音乐大观]从认知心理学的角度理解声乐学习

一、恐惧的产生有文化线索

恐惧是一种具有强效应的情绪, 对知觉、思维和行动均有显著的影响, 在全部基本情绪中具有最强的压抑作用。诱发惧怕的心理原因可分为“天然线索”和“文化影响”两方面。其中的“文化线索”是来自社会的学习。例如学生害怕语言学习失败的原因, 是因为学生心中产生了对的预期, 这是受明显或隐蔽的被接受或拒绝的社会性后果决定的。比如笔者看到有一些学生在平常的语文学习中相当认真, 作业完成积极主动, 平常的作文也写得不错, 可是在考场表现平平。通过对学生的试卷分析, 笔者找到的答案是, 语文是期中、期末的第一场考试, 学生惧怕考试开局不好, 因而心理恐惧、手心冒汗、书写走形、审题失误, 作文跑题。这就是“文化线索”下的恐惧。

二、恐惧是可“习得”的

上述语言学习的恐惧不但有着“线索”可循, 情绪心理学认为恐惧还可能是“习得”的, 可由想象或认知过程所诱发的。世界上最令人恐惧的事物就是“鬼怪”。无知的小孩并不怕鬼, 只有被人教过的小孩心里才有了“鬼”, 才习得了对“鬼”的恐惧。恐惧是想象的, 来自记忆和认知评价的预期都可引起恐惧。由此推理, 那些学生在学习中碰到的“恐惧”其实是从别人那里听说而“习得”的“恐惧”。教师严肃的表情和语言以及严厉的教学管理都可能使自己成为一个“鬼”, 使学生对教师的惧怕, 转而会成为学生对语言科目的恐惧。笔者观察到由于本班英语教师是个个性极强的女教师, 她对学生要求很高, 对学生管理苛刻, 动辄惩罚, 因而在她的授课中, 学生都担心上课走神, 出现失误, 导致心理过度紧张, 连那些原本优异的学生每每遇到英语课也会忧惧担心、心神不宁、痛苦不堪。

三、恐惧的危害是大的

有的学生即使是在教师的指导下, 经过数次练习仍不能正确发音, 也不能流利念出一句话, 笔者发现每每下课后, 那些“差生”均口齿伶俐地和伙伴交流着。原来“脑子笨”“嘴笨”是上课时的恐惧使然:在强烈恐惧的情况下, 学习者大脑形成狭窄的“知觉管道”, 大部分视野成为盲区, 使思维缓慢、活动刻板、肌肉紧张、行动僵化。

四、焦虑常常是“前刺激”现象

焦虑是一种说不出的和不愉快的预感。由紧张的烦躁不安或身体症状所伴随的, 对未来危险和不幸的忧虑预期。可见焦虑是“前刺激”现象。如学习者对语言课堂尚未发生的“不愉快”的刺激, 是由于个体的预测, 对学习带来焦灼不安的心理状态。表现形式有多种, 来自书面报告的有: (1) 身体过度反应, 如出汗、面孔潮红、呼吸短促、心悸、肠胃不适、疼痛和肌肉紧张; (2) 认知性心理焦虑, 如强迫思维、思虑过度、忧思和不安。例如:本班刘XX, 14岁, 后进生, 不喜欢上英语课, 在课上出现肚子痛的情况, 而医生认为这种肠痉挛是心理紧张所致。再如:本班郭XX, 14岁, 优生, 临近考试时, 担心英语成绩提高不到老师要求的110分以上, 会被批评, “失面子”, 夜不能寐, 白天少言寡语。

五、和谐教学, 降低恐惧、焦虑

(1) 教师要增加亲和力把微笑带进课堂。作为语言教师更应该用热情、民主、宽容的心去关怀学生, 让他们保持自尊心和自信心, 以鼓励和表扬减轻紧张气氛, 才可以让学生轻松习得语言。

(2) 宏观把握教材, 降低难度, 深入浅出。教师驾驭教材的能力体现在始终依据学生的学情引导学生轻松学习, 比如教师要不断调整过难过密集的教学内容, 明确教学的任务, 分散难点, 在课堂上循序渐进地提问, 使学生顺利完成学习任务。

参考文献

孟昭兰.情绪心理学[M].北京:北京大学出版社, 2005.