阅读认知（精选十篇）
阅读认知 篇1
关键词：认知,元认知,第二语言阅读
一、认知与元认知
美国心理学家Flavell (1976) 在认知心里学中提出了元认知 (meta-cognition) 这个研究课题。Flavell (1976:232) 认为, “元认知”是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识, 其中包括对当前正在发生的认知过程 (动态) 和自我认知能力 (静态) 以及两者相互作用的认知, 也包括对这些过程的积极监测和调控”。
认知, 意愿和情感是心理学研究的三大领域, 近年来认知不仅受到心理学家的关注, 而且教育界里关于认知的研究成果也越来越多, 认知侧重知识的习得和使用的心理过程, 最为普遍的定义就是知识的习得和使用。
从而我们不难看出元认知与认知之间的关系:首先, 元认知是“以认知为对象”、“关于认知的认知”;其次, 元认知包括静态属性和动态过程这两个方面;最后, 元认知能够启动, 引导, 监测或控制认知。
研究者尽管从不同角度来界定元认知, 但他们却几乎都一致肯定了元认知与认知之间有着密切关系, 即:元认知的对象是人类信息加工系统——认知活动系统 (Weinert 1987:7-8) .从本质上来说, 元认知反映认知主体对于自己“认知”的认知。元认知知识同时包括元认知策略和认知策略。比如, “略读 (认知策略) 一下某项指令 (instruction) ”的目的是为了大致了解该指令的难度或记住指令。
二、认知策略与元认知策略
认知策略和元认知策略这两个概念既有关系又有区别。首先, 两种策略所包含的内容不同。元认知策略主要包括对学习过程的思考、计划和监控, 以及学习活动结束后对学习的评估。就第二语言学习而言, 认知策略包括推理、分析、记笔记和归纳等与学习材料直接联系的策略;而元认知策略则包括如何确定学习者需要、监控错误和评估进步等对学习过程进行全面管理的策略。
其次, 两种策略使用的目的不同。元认知是认知进展的有效性的保证, 例如, 我们有时候慢速阅读一篇文章, 以便了解文章的内容, 此时运用了认知策略;还有时候, 我们快速浏览文章, 为了了解文章的难易程度, 此时则运用元认知策略。
三、元认知与二语阅读
研究表明阅读并不是对单词、句子乃至课文的理解, 而是学生的先验知识, 语言能力和他们的元认知策略的一个复杂的整合。本文元认知策略指在第二语言 (L2) 阅读过程中认知主体 (即学生) 对自身各种认知活动的计划, 监控和评估自我理解的能力。
1、学生的元认知知识在二语阅读中的应用
作为一名从事了4年英语阅读教学的教师, 我的学生已经在大二通过英语四级并参与了这项研究, 长达8个月。研究表明对于大多数L2的读者, 在学术阅读方面的主要问题就是他们所知道的和第二为母语的读者所掌握的文化代沟, 因为几乎所有准文本 (authentic text) 都是为母语者而写的。在最近的研究中发现, 即使是那些具有相当丰富的语言知识的L2读者, 仍然受到语言识别水平缺陷的干扰, 因此不管他们有多高的阅读技能, 他们都必须大量阅读, 而不同的学术水平和文化背景的学生有着不同的元认知策略, 受这些因素影响, 他们形成了各自的学习目标, 同时对教师指定的阅读任务完成效果也不尽相同。Adamson (1991) 指出, 即使是成功的学生也往往使用无效的元认知策略, 如试图根据上下文推断出每个未知单词的意义, 而因此忽略了某些有助于理解篇章的重要信息。根据Carrell (1989) 调查的L1和L2的学生在元认知策略的不同, 结果表明, 在L2阅读中, 监控策略与阅读行为明显相关。在对参与本项研究的4名同学进行了测试, 测试的问题包括阅读前:1) 阅读的任务是什么?2) 文章的中心句在哪里?3) 从题目来看对阅读材料有何预测?4) 我将要应用哪些阅读策略?阅读中:1) 我理解阅读的语言材料吗?2) 我的阅读策略正确吗?阅读后问:1) 完成了阅读目标吗?2) 对文章的预测是否正确?3) 是否运用了背景知识, 上下文联系去猜测不懂的词句?测试结果表明:英语能力较好的两名学生在第L2阅读时喜欢应用global process, 比如:做与背景知识, 文章要点, 篇章组织有关的阅读, 而另外两名学习困难的学生则用更多的localized processes (如做与词的含义, 句法和文本细节的阅读。换言之, 优秀生在阅读理解过程中所占比例最高是在分析 (scanning-skimming-figure out) , 而学习困难学生在阅读中所占比例最高是在纠结于词, 句子的细节, 也就是没有read at top speed, 因此重复某些并不重要的信息而忽略了整篇文章的理解。优秀生由于受元认知策略的指导, 知道如何找出中心句, 主旨句和细节题, 当出现理解歧义时, 优秀生会自觉地再分析“这道题涉及到作者的观点态度, 我要找到关键词看看作者如何看待这一问题。” (任务元认知知识) “是否找错了主题句” (自我提问的元认知策略) 而且他们明确知道应该不带主观观点去回答这个问题 (策略元认知知识) 。而学习困难学生在这一点上就表现很不明显, 在理解过程中, 当遇到思路不畅时, 他们的元认知知识只要表明在:“这道题目真不好选, 我做不出来.” (个体元认知知识) “等老师讲时再说吧。” (策略元认知知识) 。由此不难看出, 导致优秀生与困难生在L2阅读中成绩产生差异的主要原因在于元认知差异, 优秀的L2阅读者的元认知策略指向问题解决, 有积极的指导作用, 而L2的学习困难学生的元认知知识则只要是对任务难度的自我评价, 这并不会对解题有多大帮助。鉴于此, 我们继续研究一下在英语为第二语言 (ESL) 的L2的优秀生在学术阅读中运用了哪些元认知策略, 以及这些策略是怎样应用的。
参与者所提出的许多元认知策略是与其他研究结果相一致的, 例如利用背景知识, 翻译, 自我提问 (self-questioning) , 摘要及预测等等。然而两个参与者“发明”的元认知策略被挑出来, 因为在任何研究结果中都没有关于这方面的具体报告。这两个策略是挑出关键词, 以及使用L1域与阅读的材料进行对比。
2、教师指导学生应用元认知策略
在阅读教学中对学生的元认知策略培训是十分必要的。只有学生充分认识阅读材料和自我情况, 才能做好阅读前的计划准备;教师在学生阅读过程中应及时监控阅读时出现的各种情况;阅读后指引学生评价和反省学习过程。元认知策略在阅读中运用能够弥补认知方面的缺陷, 对于提升阅读效果和提高阅读能力非常有效。
阅读是一种复杂的、积极思维的心理认知行为, 第二语言阅读更是需要学生根据自己的已知信息、已有知识 (背景知识, 文化了解) 和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合。阅读活动开始前, 教师应首先提出阅读要求, 帮助学生自我提问如:从文章题目你能预测到什么。指导学生根据自己的阅读水平制订阅读计划, 计划应包括设置阅读目标、有目的地选择阅读材料、确定阅读进程、对第二语言的阅读材料合理分配时间, 浏览学习材料、把握阅读重点、选择相应的元认知阅读策略以达到阅读理解的目的。
监控策略也称调节策略, 是学生在阅读中对自己的思维活动进行监控和调节以达到预定的目标。Thiede等人的研究发现, 元认知监控的准确性与阅读理解的强弱相关, 为使阅读计划的顺利实施, 阅读过程中学生必须始终处于有意识的监控状态。可能用到的监控策略包括:方向监控、进程监控和策略监控。其中方向监控要求学生明确阅读目的, 确定应该采用哪些阅读策略 (如:速读、细读、寻读、粗读、略读、跳读还是限时读等) ;进程监控, 即学生边阅读边思考, 识别阅读材料提示的重要信息, 通过上下文猜测词义, 根据文章措辞判断作者的态度, 并完成相关的阅读要求等等;策略监控即善于自我提问, 是学生检验自己的答案准确与否, 多角度进行分析推理。阅读后的评价反省即对自己的学习进行阶段性的评价, 也是元认知策略的重要组成部分。学生通过对自己学习的反思以及在阅读过程中如何做出处理新信息的决策, 能够逐渐丰富自己拥有的阅读策略的储备, 培养灵活应用阅读策略的能力。
四、结语
认知, 元认知的理论与第二语言阅读能力的培养有着密切的关系, 已经对语言教学产生了一定的影响。阅读离不开认知这个基础, 而正确有效的元认知策略可以使学生在阅读中始终处于积极、主动的状态, 能够培养学生的判断能力和思维能力从而提高其阅读理解的能力。作为英语教师, 我们应成为课堂上的组织者和引导者, 注重对学生进行元认知策略的指导和训练, 帮助学生形成有效的英语阅读策略。
参考文献
[1]、Flavell, J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In Resnich, L.1976
英语阅读与元认知 篇2
试从语言习得的元认知角度探索英语阅读理解教学的最佳模式--直接指导模式.英语阅读教学过程中要教授英语阅读是什么,激发学生阅读的主动性,更重要的是教授荚语阅读的策略和方法.通过提高英语阅读者的元认知能力,达到有效的阅读.
作 者：刘莉娜 LIU Li-na 作者单位：安徽师范大学外国语学院,安徽芜湖,241000;宿州学院外语系,安徽宿州,234000 刊 名：宿州学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SUZHOU UNIVERSITY 年，卷(期)：20xx 24(5) 分类号：H319.1 关键词：元认知 英语阅读 语言习得
强化体验认知 提升阅读效益 篇3
[关键词]体验认知 阅读效益 有效资源
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）01-044
《义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为……要珍视学生独特的阅读体验。”而阅读教学的载体是由抽象文字符号组成的文本，对学生的体验具有一定的制约作用。这就需要教师从文本语言中进行开掘，拓展出学生生发体验的有效资源，为学生体验式学习奠定基础。
一、化文字为画面，激活联想中体验
体验是学生通过自身多种感官对文本语言中所描绘的意境进行感知的过程。面对抽象的文字符号，教师应该着力引导学生通过边朗读边联想的方式，将全部心力聚合在文本的情韵中，让学生不仅通过视觉阅读文字，更要以心灵去触摸文字，帮助学生将蕴藏在文字内部的画面和意境凸显出来，使他们浸润在情境中，从而激荡起内心的价值体验。
如，《莫高窟》在描绘彩塑时，选择了力士、天王等典型代表，生动刻画了莫高窟彩塑的栩栩如生。笔者在教学此段时，进行了如下教学：“阅读课文，你看到了哪些彩塑？选择一两个彩塑，并想象补充，说说你看到的样子。”出示图片，欣赏视频，撰写解说词。这三个步骤，让学生经历了整体感知、细节联想、链接文本的过程。在具体的语言实践中，学生感知了语言，阐释了语言而又运用语言，产生了民族自豪感，形成了积极的情感体验。
二、变读者为人物，在身份置换中体验
一般性阅读，学生手捧课文，眼观文字，物理距离甚近，但心灵距离却很远，学生始终无法真正介入文本，无法实现与文本的同呼吸，与作者的共命运。一旦让学生以文本中人物的身份“进入”文本所展现的故事和情境中，他们就能与文本中的人物产生微妙的联系，有身临其境之感。因此，在阅读教学中教师应该选择最佳的视角，引领学生从主人公特殊境遇入手，消融读者、作者与文本的距离，形成三者交融的阅读境界。
如，《哪吒脑海》一文中哪吒既是个调皮天真的顽童，更是个惩恶除奸的英雄，两者都是学生崇拜的对象。笔者在教学这篇课文时，就始终引导学生将自己想象成为哪吒这一角色，将文中的“哪吒”替换成为“我”，从而以自我意识感知哪吒在故事中的一言一行、一招一式。在学生获得角色置换后的初步体验后，教师通过“你是怎么想的”“你为什么这么做”这一系列追问，让学生设身处地进行理性梳理，借助学生之口表达哪吒之言，形成了有效的体验效果。这一案例，教师将学生的身心置入文本中，以己之心度他人之腹，走进了文本，探寻了关系，揣摩了人物，可谓一举三得。
三、移情愫至语境，在表演诵读中体验
朗读是生命个体以自身的生活积累和情感体验对课文语言的感知与触摸，是品味语言、体悟语言的重要手段。但朗读形式的单调使学生倾吐情感、表达自我的路径不断窄化。古人说：“情动而辞发，披文以入情。”没有真正情感的投入，学生诵读就难以与文本语言中的情感契合起来。鉴于此，教师可以引导学生采用表演式朗读的方法激活学生的内在情感，并在表演中实现对文本情韵的再度体悟。
例如，在教学《黄鹤楼送别》时，教师根据文本内容将表演的内容划分为“饯行”“目送”两个方面。表演朗读之前，教师引导学生先揣摩人物每一个动作和每一句话中所蕴含的情愫，形成文本情感的体验和积累；再转化为自身的表演。在练习准备时，学生还借助送别时的情境补充文本中没有写到的动作和神态细节，使文本更加丰满。借助情境之力来丰富学生的心灵体悟和肢体语言，促进学生与文本的深度对话，增强了学生的情感体验。
四、化断裂为融通，在综合实践中体验
为了与学生写作形象生动、具体详细的要求相契合，小学语文教材中很多的课文都是这方面的典范之作。这种翔实精彩的描写由于与学生的现实生活具有一定的距离，使得本来的实写却变成了没有生活依托的虚写。这就要求教师在教学中，必须要从文本内容出发，通过与生活的链接和具体形象的画面展示，弥补学生感性经验的不足，在学生与文本内容之间建立有效的沟通渠道，消除学生因为经验不足而造成的阅读障碍，为学生深入有效地品读课文做好基础。
例如，《金蝉脱壳》一文对金蝉脱壳的过程写得形象生动，富有条理，是学生观察事物、细致表达的范例。但很多学生并没有完整看过金蝉脱壳的过程，他们对语言文字中的作者的思维过程难以洞察。因此，教学时，教师向学生出示了下载的视频资料，让学生先观察；同时，用自己的语言叙述金蝉脱壳的整个过程。最后，教师出示文本中的描写，引导学生深入探究，从作者的写作顺序、遣词造句等细节入手，与自身表达进行对比，感受作者构思的缜密和言语表达的精确。有效的体验是学生在实践活动中全面参与的成果。在这个案例中，教师将对学生而言是“虚”景还原成为现实生活中的“实”景，让学生在实践中取得了深刻的阅读体验。
体验式教学是学生深入文本、习得语言、探求内蕴、尝试运用的有效方式，是契合语文本体性属性的重要内容。阅读教学中，应该强化学生的阅读体验，构建阅读教学独特的亮丽风景。
英语阅读的认知观 篇4
哲学家赖尔(Ryle G.)于1949年将知识区分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)[1]。后来认知心理学家加涅(Gagne RM.)和安德森(Anderson JR.)等把它们应用于人类的学习理论和认知理论研究。我国学者皮连生教授通过多年研究,提出了广义知识理论。[2]他认为,知识分狭义知识和广义知识。狭义知识仅指陈述性知识;而广义知识包括陈述性知识和程序性知识。程序性知识是技能,是人们运用规则对外办事的程序性知识,(即认知技能,cognitive skills和动作技能,motor skills)以及运用规则对内调控的程序性知识(即策略性知识strategic knowledge),是有关“如何做”的知识。
阅读是一个信息加工过程。人们为研究这些问题进行了大量而富有成效的研究,提出了不同的阅读理论与模式:自下而上模式(the bottom-up model)、自上而下模式(the top-down model)、互动模式(interactive model)和图式理论(schema theory)。[3]本文运用当代认知心理学广义知识理论,从英语阅读过程分析与讨论陈述性知识和程序性知识对学习者理解语言意义、文化意义以及情感意义的认知作用。
1 陈述性知识
阅读是通过视觉感知语言符号后大脑处理、加工与理解信息意义的心理过程。[4]阅读材料一般承载着三方面的信息:语言信息(词汇、语法等语言结构)、文化信息(历史、政治等)和情感信息(作者的观点、态度等)。因此,成功的阅读意味着学习者能正确解读阅读材料中的语言意义、文化意义和情感意义。那么,在英语阅读认知活动中,陈述性知识对语言、文化和情感信息的编码和译码究竟起到了怎样作用?
陈述性知识是人有意识掌握的、以命题(proposition)方式储存在大脑中的事实、概念、或观念构成的信息,是有关世界“是什么”的知识。而命题是人们从事物的知觉信息中抽取出主要意义而忽略其细节特征的一种表征方式[5]。它具有抽象性和概括性。因此,学习者所获取有关英语的陈述性知识反映出他们对英语语言及其文化规律性的认知结果。在英语阅读认知活动中,学习者要理解阅读材料的语言意义,必须提取头脑中储存的英语词汇知识和语法知识(陈述性知识)。心理学的研究表明,在理解某一词语时,学习者会自动检索自己陈述性记忆中的“心理词典”(mental dictionary),即首先激活陈述性记忆中的有关该词的知觉以及该词的所有含义,然后根据上下文做出选择。比如:要准确理解“He lost the match and also lost the chance to play in the finals.”句中“finals”的词义时,学习者会自动激活该词的所有含义:“最后的”、“决赛”、“期末考试”和“报纸每日发行的最后一版”,并能根据语境迅速确定“final”是“决赛”,而不是其他含义。可见,理解词义首先需要具备词汇知识。学习者的心理词典内容越丰富,其提取词义的速度就越快。同理,分析句子结构、理顺词句间复杂的语法和逻辑关系离不开语法知识。要准确理解“He has built a mansion overlooking Lake Washington that he’s packed with hightech gadgetry and TV monitors”(徐小贞,《新世纪职高高专英语》,上海外语教育出版社,2005)这个句子,必须对这个结构较复杂的句子进行语法分析,理顺“overlooking Lake Washington”和“that he’s packed with high-tech gadgetry and TV monitors”与“mansion”之间的语法关系,即现在分词短语和定语从句分别作名词“mansion”的定语。
解读语言意义需要语言知识;理解文化意义必须依赖文化背景知识。陈述性知识作为世界知识,它涉及英语语言知识和英语文化背景知识。认知心理学的研究发现,图式(schema)是陈述性知识的综合表征形式,是对范畴(category)中的规律性进行编码的一种形式(Anderson R.C.&D.P.Pearson,1984)[6]。图式既是一种知识表征形式,又是相互关联的知识构成的完整的信息系统,它是建立在个体经验基础上的、有层次的动态结构。比如,“打电话”的行为图式包括摘机、拨号、问好、交谈、告别和挂机一系列的动作程序。即便电话内容有所不同,但打电话的动作程序是大致相同的。图式的这种结构性与程式性为读者加工新信息提供了认知模式(cognitive model)和理解框架。安德森(Anderson,A.)和利恩奇(Lynch,T.)的听力理解研究表明,听者的意义建构是通过更广泛的信息资源所获得的,这种信息资源既包括图式(schematic)知识又包括情境(contextual)知识[7]。这表明我们并不仅仅依赖于传入耳中的语音性质来获得意义,还必须运用大脑中储存的图式知识对输入信息进行加工和意义建构。此外,图式还可以解释话语中词汇的多义(polysemy)现象(Lehnert W.G.)。读者读到“The royal proclamation was finished.The king sent for his seal.”这个句子时,之所以不会将句中的“seal”(印章)误解为“海豹”;是因为句中的“seal”、“the royal proclamation”和“king”属于同一图式。可见,图式能帮助读者消除歧义(ambiguity)、准确地提取词义。就文体图式而言,论说文有论说文的文体图式;记叙文有记叙文的文体图式,等等。英语新闻的编辑图式(who、when、where、what、why、how)无疑有助于学习者更迅速、准确地理解新闻的内容。安德森(Anderson.R.C.)认为,在阅读理解中,图式具有为同化新信息提供信息框架的作用。[8]让我们看一段文字材料:
The procedure is quite simple.First,you arrange things into different groups.Of course,one pile may be sufficient depending on how much there is to do.If you have to go somewhere else due to lack of facilities that is the next step,otherwise you are pretty well set.It is important not to overdo things.That is,it is better to do too few things at once than too many.In the short run this may not seem important but complications can easily arise.A mistake can be expensive as well.At first,the whole procedure will seem complicated.Soon,however,it will become just another facet of life.It is difficult to foresee any end to the necessity for this task in the immediate future,but then one can never tell.After the procedure is completed one arranges the materials into groups again.Then they can be put into their appropriate places.Eventually they will be used once more and the whole cycle will have to be completed.However,this is part of life.[9]
一般读者看完后会觉得这段文字难以理解。为什么会这样呢?这主要是因为读者没有将新信息与自己头脑中的图式知识建立起有机联系。如果将这段文字加上标题“Washing Clothes”,这时读者有关“洗衣服”的图式就被激活,理解起来也就更容易、更准确。
另一方面,文化背景知识有助于学习者更好地理解阅读材料的内容,准确把握阅读材料的文化意义。不同的阅读材料涉及不同的内容,如政治、哲学、历史、地理、教育、体育,民俗,等等。因此,我们难以想象一个对哲学知之甚微的读者能看懂有关哲学的文章或书籍。从认知意义上说,学习者获取的陈述性知识越丰富,在认知英语的过程中形成的英语语言与文化图式就越多,其理解事物的能力就越强。语言学家努南(Nunan D.的研究也发现,在阅读理解中,背景知识比语法知识起的作用更大。[10]
在解读文本情感意义的过程中,陈述性知识以语言形式所承载的概念、命题的方式为学习者提供了分析、概括、综合和推理的文字依据。学习者通过运用这些概念和命题来分析与理解作者的观点或态度。比如,阅读“Two Kinds of Football”(李观仪.《新编英语教程》上海外语教育出版社,1999)这篇文章后,要求学生分析作者对足球运动的态度,并作出正确评价。要理解作者的态度,学生必须从文章的字里行间找出作者对足球运动态度方面的信息,如“American football…is the American national sport”,“It excites tremendous enthusiasm”,“American football has a reputation of being a brutal and dangerous game.This reputation is not really deserved”,“Soccer games can now draw crowds of over 70 thousand in cities where baseball attracts a mere 20 thousand spectators”,“Soccer is being brilliantly promoted,like any other promising American product”;然后进行分析、整合、概括和推断;最终对作者的态度作出客观、正确的评价:作者对足球运动持“赞成”态度。
综上所述,在阅读理解中,陈述性知识对学习者理解阅读材料中的语言意义、文化意义和情感意义都起着重要的媒介或“桥梁”作用。然而,在意义理解的过程中,学习者仅有陈述性知识是不够的,还需运用必要的阅读技能与策略。
2 程序性知识
程序性知识对学习者阅读技能与策略的形成与发展具有重要意义。程序性知识是运用规则做事的技能。就英语阅读而言,这些“规则”主要指阅读技能和阅读策略(策略性知识)。程序性知识的产生式“条件---行为”规则告诉我们,“规则支配行为”。只有满足用规则做事的条件,才能实施与之相符合的行为。这说明在阅读理解过程中,陈述性知识和程序性知识是相互依赖、相互作用的。要充分理解文本意义,学习者必须掌握有关英语阅读技能与策略方面的陈述性知识,并能根据词、句、篇不同层面的信息加工的需要灵活选择与运用与之相符合的词义提取技能、语句理解技能、篇章理解技能。如理解段落大意通常使用“主题句”(topic sentence)阅读技能。就英语阅读词义理解技能来说,有构词法、同义词、反义词、上下义、上下文、定义、解释、重述、识别指代关系等。英语教学实践证明,经过大量实际练习,这些技能不仅会日趋熟练,而且能有效地促进学习者对词义的理解。
另一方面,作为阅读策略,程序性知识的作用主要体现在帮助学习者有效地设定阅读目标、选择阅读技能等,以调节与监控他们分析、综合、判断、概括思维活动,提高意义理解的速度与质量。学习者知道英语阅读技能方面的陈述性知识,但如果不能根据阅读材料的性质和阅读目标的需要灵活选择合适的阅读技能,这无疑会影响其阅读理解。假如学习者的阅读目标只是了解文章大意,那么应选择略读(skimming)策略,然后对自己的略读过程进行监控,即有意识地按照略读的三个步骤进行阅读———首先通读文章的起始段和结尾段;然后细读其他段落的主题句;最后浏览与主题句相关的信息词。[11
通过以上分析我们可以看出,英语阅读能力是由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成的(这里的‘能力’指学习者通过获取和运用知识所形成的能力,不包括能力的先天因素)。陈述性知识、程序性知识和策略性知识在阅读认知活动中扮演着不同的“角色”,但它们互相依赖、互相作用,共同促进学习者对语言、文化和情感意义的理解。
3 结语
本文运用广义知识理论阐明了英语阅读的认知观:英语阅读能力是由陈述性、程序性和策略性知识构成的。意义理解是一个互动的过程。词义的理解离不开句子;语篇理解又以词句的理解为支撑。意义理解的过程既有自下而上(bottom-up)的信息加工,又有自上而下(top-down)的信息加工。在英语阅读认知活动中,知识既各司其职,又相互联系、相互作用,对学习者解读文本意义起到了媒介、技能与策略的作用。广义知识理论认为,英语阅读理解不仅是学习者接受信息的过程,而且是他们运用知识主动加工信息、准确解读文本的语言、文化和情感意义的认知过程。
摘要：英语阅读过程中陈述性知识和程序性知识相互依赖、相互作用,对意义理解具有重要作用。文章指出,知识是构成英语阅读能力的认知元素,是学习者解读意义的媒介、技能和策略。信息的编码与解码是学习者运用知识准确理解语言、文化和情感意义的能动的认知过程。
大学英语阅读中转喻的认知与理解 篇5
大学英语阅读中转喻的认知与理解
语言本质上是转喻的,文学中的`转喻是日常转喻的延伸和发展.本文从认知语言学角度出发,以<新起点--大学基础英语读写教程>为主要语言素材,根据转喻的认知机制和心理特点来探讨转喻对英语阅读理解的影响及大学英语教学中如何帮助学生识别和理解阅读中转喻现象.
作 者：邱雅敏 QIU Ya-min 作者单位：浙江工商职业技术学院,浙江,宁波,315016刊 名：宁波工程学院学报英文刊名：JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY OF TECHNOLOGY年，卷(期)：20(3)分类号：H314关键词：转喻 认知机制 心理特点 阅读理解
英语阅读教学中元认知策略的运用 篇6
关键词：高中英语 阅读教学 元认知策略
元认知，指的是个体对于自己认知过程的认知。在新课改背景下，元认知策略作为一种学生对自己的认知过程及结果进行有效监视及控制的策略，在众多的学习策略中非常具有代表性，是一种较为有效的学习策略。元认知策略应用于高中英语阅读教学中，可以帮助教师完成新课改下的英语教学任务，为学生今后的学习和工作奠定坚实的基础。
一、元认知策略概述
元认知策略是指个体对自己的认知过程以及结果有效监视及控制的策略。在了解元认知策略之前先认识一下元认知。元认知一般由元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分组成。其中，元认知知识主要包括有关个人作为学习者的知识、有关任务的知识、有关学习策略及其使用方面的知识。元认知体验指伴随认知活动而产生的情感体验和认知体验两个内容。元认知控制指的是主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，对自己的认识活动进行控制、监督和调节。
元认知策略主要有三个方面的内容。一是计划策略，指的是根据认知活动的特定目标制订出详细的计划，对出现的问题进行预测，并想出解决问题的办法，保证任务的顺利完成；设置学习目标、浏览阅读材料和完成学习任务的办法都属于计划的内容，同时，个体要注意提高计划策略的有效性。二是监控策略，指的是在进行认知活动的过程中，个体结合认知目标估计自己达到认知目标的程度和水平，并根据有效标准评价各种认知行动、策略的效果。三是调节策略，指的是个体对认知活动结果的检查，针对认识活动中的问题及时采取相应的补救措施，或修正、调整认知策略。
二、高中英语阅读教学中元认知策略的应用
为了提高英语学习的效果，教师往往会指导学生运用一定的学习策略，使英语学习更加有趣、高效。一般来说，学习策略可以分为认知策略、情感策略、社交策略和元认知策略。其中，元认知策略可以规范、调节、指导学生的学习行为，被认为是最高层次的认知心理活动。在高中英语阅读教学的过程中，元认知策略的组成内容包括目标和计划的确定、选择策略、自我监控、自我评价和自我调整等，对于学生的学习有着重要的影响。元认知策略可以帮助学生明确学习目标，灵活地进行策略选择，增强自我监控能力，提高自身的学习能力与学习效率。英语教师不妨将元认知策略贯穿于学生阅读活动的始终，结合英语教学任务对学生进行元认知训练。
（一）阅读计划
阅读计划的制订是学生进行阅读学习的第一步。教师要根据每个学生的阅读水平，指导学生制订阅读计划。阅读计划包括阅读进程、阅读时间、阅读材料和阅读重点。其中，如何进行阅读材料的选择是阅读计划中的关键内容。教师根据学生的实际阅读水平选择合适的阅读材料，刚开始可选择一些较为简单的阅读材料，随着学生阅读量的加大逐渐提升难度，由简单的文学故事类阅读材料拓展到难度较大的政治、经济、科学类的议论文或说明文，丰富学生的阅读体裁，体现出阅读学习的阶梯性。教师要让学生掌握多种阅读方法，针对不同文章选择不同的阅读方法，比如在阅读文学记叙类文章时，学生可以根据阅读材料概括出正确答案，而对于议论文或说明文可以先画出题目中的关键词，直接在材料中寻找答案。教师要指导学生合理分配阅读时间，利用课外时间阅读一些新题材的文章，对当前社会的热点、难点问题有一定的了解。同时，限定阅读时间，在有限的时间内把握阅读的重点内容，提高阅读效率。
（二）阅读监控
阅读监控，可以促使学生对自己的阅读活动和结果作出正确的评估，反思自己的阅读行为，从中找出错误或不合理的地方。阅读监控可以丰富学生的元认知，增长学生的元认知体验。
阅读监控策略的使用，具体可以从三个方面着手，即方向监控、进程监控和策略监控。方向监控要求学生明确阅读的目的和阅读方式，确保计划、目标达成；进程监控要求学生的阅读活动与思考活动要同时进行，能够根据上下文与相关信息提示完成阅读要求；策略监控要求学生善于进行自我反思，从多个角度分析，找出自己在阅读过程中存在的不足，并找到有效的解决办法。此外，学生还可以通过阅读评价来分析自己的理解能力和阅读材料的习惯，客观反映自己的阅读学习情况。在阅读评价的基础上，改善自己的阅读方式，培养抓重点的阅读能力，养成良好的阅读习惯，提高阅读速度和作答的准确率。
（三）阅读调节
在完成阅读计划和阅读监控之后，学生可以根据评价结果调整自己的阅读进程和阅读方法，强化在阅读薄弱环节的训练，弥补阅读学习上的不足。比如，学生可以调整阅读内容的重难点，进而完善自己的阅读计划。教师要鼓励学生进行阅读调节，激发学生的潜能，充分提高学生的阅读能力。指导学生在阅读的时候概括文章大意，通过扩展词汇量的方式为以后的阅读活动奠定基础。鼓励学生去尝试阅读不同题材，增强元认知策略的应用效果。教师还可以从文章中挑出一些有代表性的句子，比如一些名人名言，让学生摘抄，进而背诵记忆，扩充学生的词汇量，帮助学生更好地学习英语。
总之，元认知策略应用于高中英语阅读教学中，有利于提高英语教学质量，提升学生的英语综合素养，对于教师和学生来说都有着积极的意义。教师要尊重学生作为阅读活动主体的权利，给予学生充分的自由，引导学生在英语阅读活动中使用元认知策略，帮助学生将元认知策略与其他学习策略有效结合，丰富英语阅读学习方法，养成良好的英语阅读习惯，为以后的学习打下坚实的基础。
元认知与英语阅读理解 篇7
阅读是英语学习中最基本的技能, 但在英语学习中, 阅读理解困难是比较普遍的现象, 如何提高阅读效率, 最大程度地获取语言输入, 进而提高英语水平, 是英语学习者遇到的瓶颈之一, 解决这一问题不仅需要一定的词汇、修辞和背景知识, 而且不可忽视阅读技能的提高。笔者介绍了元认知在英语阅读理解中起到的作用, 以期为广大英语学习者提供一定帮助。
2. 元认知的概念与定义
“元认知”概念是弗莱维尔提出来的[1]。按照弗莱维尔的观点, 元认知就是人对于自己认知活动的认知, 具体地说, 元认知概念包括三个方面的内容:一是元认知知识, 即关于认识主体的知识, 包括认知主体所掌握的关于人类如何获得或处理信息的一般知识, 自己与他人在认知方面的差异性和相似性的认识;关于认识任务与要求的知识;关于认识方法的知识。二是元认知体验, 即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。三是元认知监控, 即个体在认知活动进行过程中, 对自己的认知活动积极进行监控, 并相应地对其进行调节, 以达到预定的目标。因此, 元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知或认识过程, 选择有效认知或认识策略的控制执行过程。其实质是人对认识或认知活动的自我意识和自我控制。
3. 英语阅读理解的阐述
阅读是人类的一种独特的认知活动过程, 在这一过程中, 包含着一系列复杂的认知活动。阅读心理学家根据认知心理学的观点和方法, 提出了众多的关于阅读过程的模型。总体而言, 经过了自下而上模型、自上而下模型和相互作用模型三个阶段[2]。
无论是“自下而上”还是“自上而下”都存在着一定的局限性。因此, 研究者们开始关注两种模型的有机结合, 即“相互作用”模型。图示理论认为阅读是阅读者已有的相关背景知识与当前篇章信息相互作用的过程, 理解就是这种相互作用的结果。它包括上述两种过程的相互作用, 每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用, 更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动。在此过程中, 阅读理解监控起着极其重要的作用, 即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象, 积极地加以监控, 并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题, 具体来说, 阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此, 一个有效的阅读过程既是一个认知过程, 又是一个元认知活动过程[3]。
4. 元认知与英语阅读理解
4.1 元认知对英语阅读理解的指导作用
元认知是一种与认知活动伴随的, 对认知活动进行计划、监控、调节的积极过程。它在英语阅读理解学习活动中起着重要的作用, 所起的作用大致表现在以下几个方面[4]。
4.1.1 促进改进方法, 提高阅读水平。
学生元认知能力的增强, 有利于他们经常反思:哪些阅读方法是和自己的阅读能力等最相适应的, 从而能够改进阅读方法。一个有丰富元认知知识的学习者, 会选择适当的阅读方法来解决所遇到的问题。寻求一种最佳的解决办法, 用最少的时间和精力解决阅读上存在的问题, 这是元认知的价值意义所在。
4.1.2 强化自我监控行为, 使其能够客观评价阅读成效。
培养个体的元认知能力, 就是促使个人对自己的认知进行再认知, 并不断调整其认知倾向和认知方式, 从而间接达到改善个人具体行为和自我约束能力的目的。另外, 个人元认知能力培养的过程本身就是要求个人对自己认知、思维、行动进行反思, 因此, 个人的自我监控能力同时得到相应的发展, 从而减少一些盲动行为。
培养个人的元认知能力会使他们对自己学习方式及学习结果的认知更为准确、合理。当失败时能够客观评价学习成果, 对学习方法作出调节, 从而使认知活动能有效地向目标逼近。
4.1.3 增强认知能力, 促进心理健康。
众所周知, 认知偏差的产生是导致心理障碍的直接原因。因此, 通过培养个人对自己认知过程和认知结果进行不断的自觉意识行为, 提高个人的元认知能力, 使自己的认知符合客观环境的要求, 从而达到促使个体心理健康发展的目的。
4.2 元认知监控
4.2.1 元认知监控的定义。
元认知监控[1]是阅读活动中一个重要的元认知加工过程。它是个体在认知过程中, 对自己的认知活动积极地进行监控, 并相应地进行调整, 以达到预定的目标。元认知监控一般包括三个部分: (1) 制定阅读计划; (2) 监视理解进程, 选择理解策略; (3) 自我评价。
4.2.2 阅读监控。
阅读的监控策略包括: (1) 方向监控:明确阅读目标, 根据不同的阅读目标确定阅读技巧; (2) 进程监控:边阅读边思考, 观察识别材料提示的重要信息, 根据有关线索来对信息进行判断; (3) 策略监控:善于自我提问, 检验自己的阅读策略是否有效, 多角度分析推理, 懂得运用有效策略处理综合性问题[5]。
4.3 元认知策略的应用
元认知策略在阅读中使用频率不高, 但它对英语阅读成绩有显著影响。因此, 提高学生的元认知意识, 加强对学生使用元认知策略的指导和训练尤为重要。元认知策略在英语阅读理解中的运用分为:计划策略、监控策略和调节策略。
4.3.1 计划策略。
阅读是一种复杂的、积极思维的心理活动, 是读者根据自己的已知信息、已有知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合的思维过程。计划策略指制定切合实际的个人阅读目标和阅读计划, 选择适当的阅读材料, 合理地安排阅读时间, 明确阅读训练重点, 选择相应的阅读策略以达到阅读理解的目的。
4.3.2 监控策略。
监控策略是指在阅读中对自己的思维活动进行监控, 在英语阅读过程中可运用以下监控策略[6]。
4.3.2. 1 方向监控
明确阅读目的, 确定阅读的方式, 如略读, 是一种快速浏览的阅读方式。其目的是了解文章大意, 读者不需要细读全文, 而是有选择性地进行跳跃式阅读, 其特点为阅读速度要求较高, 而理解的精确度则要求较低。寻读是另一种快速阅读方式, 其目的是从较长的文字资料中查寻特定的细节内容。粗读, 阅读较长材料, 主要涉及整体的理解;细读, 阅读较短的阅读材料, 通常是关于细节的阅读, 运用提问, 了解主体及情节发展的脉络。
4.3.2. 2 进程监控
边阅读边思考, 观察识别阅读材料提示的重要信息, 根据有关线索判断信息, 完成相关的阅读要求。预测是阅读过程的重要一环。在阅读过程中, 读者经常要借助逻辑语法、文化背景等线索, 对文章的主题、体裁、结构和相关的词汇进行预测。对文章主题和体裁的预测, 可以借助文章的标题, 对于没有题目的篇章, 通过开篇或结尾来锁定文章主题。对结构的预测, 包括三个层次上的结构推理:篇章层次上的结构预测是按文章惯常的组织方式, 把握文章的脉络, 通过语篇连缀词、关键词等过渡承转手段, 跟踪作者的思路。段落层次上的结构预测是利用段落的组织特点, 把握作者的思路和重要信息的位置进行结构预测。在句子层次上的结构预测可以帮助读者忽略冗余信息, 从而大大提高阅读效率。识别文章的指代关系是抓住作者思路的又一有效手段。指代关系有回指和下指的区分。猜测词语意是在阅读过程中扩大词汇量的有效方法之一, 通常我们是通过上下文及关于词汇结构的知识来推断词性和词义的。
4.3.2. 3 策略监控
善于自我提问, 检验自己的答案正确与否;多角度分析推理, 懂得运用有效策略处理综合性问题。
4.3.3 调节策略。
调节策略是阅读后所采取的活动, 首先对阅读材料的特点和个人的理解能力作出分析, 再根据分析结果作出适当的调整。在完成阅读材料的学习任务后, 一个好的学习者会反思阅读任务的完成过程, 这个过程使阅读者明确计划进行的情况及检查学习策略在阅读中所起的作用。具备学习策略的学生能对他们阅读前所设置的目标是否完成作出评价, 如果没有完成, 他们就会寻找原因, 以便在下次阅读过程中作出相应的调整, 以期取得阅读的预期目标。他们对阅读过程中预测机制和上下文词义的猜测作出恰当性和正确性评价。无论学习者对自己的阅读活动作出肯定还是消极的自我评价, 对下一次的阅读任务都起着积极的作用。
5. 结语
阅读是人类获取信息的重要手段。元认知理论为提高学生的英语阅读能力提供了新视角, 运用元认知策略可以使学生在阅读中始终处于积极、主动的状态, 培养学生的思考能力。在阅读前, 让学生主动地、探索式地进行认知体验, 抓住阅读重点, 突出体现元认知策略提倡的抓住学习重点的要求。在阅读中增强阅读实践的独立性尝试和训练, 充分展示元认知策略的有助于计划安排学习, 掌握技能、技巧的特点。在阅读后进行自我监测与评估, 及时发现自己阅读训练中的薄弱环节和存在的问题, 以便不断改进。三个阶段形成一体, 互相联系, 互为补充, 贯穿于阅读学习的始终, 使学生的阅读理解能力提高。
摘要：元认知就是人对于自己认知活动的认知, 本文简要介绍了元认知概念, 阐述了英语阅读理论, 分析了元认知理论在英语阅读理解中的应用。
关键词：元认知,元认知策略,英语阅读理解
参考文献
[1]杜晓新, 冯震.元认知与学习策略[M].北京:人民教育出版社, 2003.
[2]于萍.论元认知与英语阅读[J].云南师范大学学报, 2003, (5) :32-40.
[3]杨小虎, 张文鹏.元认知与外语阅读理解[J].中国矿业大学学报 (社会科学版) , 2001, (3) :28-31.
[4]王学文, 常运琼.元认知与英语阅读理解教学[J].教学园地, 2008, 37 (6) :171-172.
[5]张伟, 增强学生元认知策略监控水平的研究[J].卫生职业教育, 2006, 23 (24) .
英语阅读中认知策略的运用 篇8
元认知 (metacognition) 作为一个正式概念, 是在1976年由美国心理学家弗拉维尔 (Flavell) 提出的, 并且已经成为心理学界使用频率很高的概念。这一概念一经提出即在理论界产生了广泛影响。Flavell指出, 元认知是认知主体对认知现象的认知, 这种认知可以是认知主体对自己当前的认知行为的认识, 也可以是对自己当前的认知状态或情感状态的认识。简单说来, 认知思维是认知主体对外部世界的反应, 而元认知思维则是他对自己内心世界的反应。
为了详细说明元认知的工作原理, Flavell提出了元认知监控模式。在该模式中, 元认知由元认知知识、元认知体验、目标 (或任务) 和元认知行为 (或策略) 等四部分组成。元认知知识是人已有的关于自己作为认知主体对认知任务、目的、行为和经验的知识。元认知经验是人自己能够意识到的、发生在认知行为中的认知体验或情感体验。目标 (或任务) 指认知行为的目的。元认知行为 (或策略) 指认知主体为达到认知目的所采用的策略, 而元认知的监控作用正是通过元认知行为实现的。在该元认知模式中, Flavell对元认知知识和体验给予特别的论述。元认知知识包括人的知识、任务知识和策略知识。人的知识指人对自己和他人作为认知主体的本质特点的了解。任务知识包括: (1) 怎样才能最好地完成当前认知活动的信息以及信息的质和量的情况; (2) 认知任务本身的要求和目的。策略知识是认知主体对完成认知任务的有效策略的认识。
随后的Baker和Brown则认为, 元认知概念包括元认知知识和认知监控两部分。元认知知识指认知主体已有的关于自己认知能力以及实际认知任务情况的知识。元认知知识具有某些特点:第一, 它具有长期稳定性。例如, 某人如果认为通过用自己的话阐述新信息有助于记住新信息, 那么第二天他很可能一样地有此看法。第二, 认知主体能表述自己的元认知知识。第三, 元认知知识不可能十分具体、准确。第四, 随着认知主体年龄的增长, 其元认知知识也随之完善、成熟。认知监控指认知主体在解决具体问题的过程中自觉使用的自我监控机制。这些机制具有相对不稳定性 (认知主体在不同环境中使用不同的监控机制) , 也不一定能被阐述出来 (认知主体可能知道怎样去完成某些任务, 但却不能在口头上说出来) , 并且与人的年龄也无必然联系。常见的认知监控活动有:计划下一步工作、检验使用认知策略可能产生的结果、修改和评估认知策略等。另外, 元认知知识和认知监控不能被孤立地理解, 因为它们是相互关联、相互作用的。后来的研究者Pireira-Laird&Deane, Cross&Paris也认同元认知由两部分组成, 即元认知知识和元认知控制。
二、元认知与阅读
桑代克很早以前就认为, 阅读是一种推理, 是一种大量的, 现在称之为元认知的活动;在有效的阅读中, 读者对于他的认知活动必须有一定的控制。在阅读过程中, 阅读者按照篇章信息积极主动地修正假设、忽略无关细节以达到正确理解。该过程包括了阅读者的监控、评价、调整、修改和总结等各种心理活动, 正是阅读者的这种主动积极的活动使得阅读理解成为元认知研究的对象。
Baker&Brown也指出, 阅读理解包含了很多涉及元认知的技能和活动。阅读者作为阅读活动主体有着自己的元认知知识和进行元认知监控活动的能力, 外语阅读者也不例外。
Wenden认为外语阅读元认知知识指阅读者已有的、关于阅读作为一种认知过程的知识, 它包括三个方面:人的知识、任务知识和策略知识。人的知识至少有四层含义。首先, 它指读者已习得的、有关影响阅读的因素的知识, 如动机、年龄、语言知识水平等。其次, 它包括阅读者已有的对以上因素在实际经验中的具体情况的认识。如象某些成人阅读者可能会认为自己记忆力较差, 这会造成阅读困难, 同时自己的语法知识水平对阅读也有影响。再次, 它还指阅读者对自己阅读效能方面总的看法, 即阅读自我效能感。最后, 人的知识也包括阅读者对自己能否达到预期目标的看法, 即成就感。任务知识有三方面的内容。首先, 它指阅读者对阅读任务的目的以及该目的对满足阅读要求的作用等方面的认识, 本次任务究竟是为了提高阅读速度, 还是为了扩展特殊知识。其次, 它包括阅读者对于不同阅读任务所采取不同方法的知识。最后, 任务知识还包括阅读者对阅读任务要求的了解, 如怎样阅读一般文章、怎样阅读专业文章以及阅读这些文章的知识和技能等。策略知识可分为“陈述性知识”、“程序性知识”和“条件性知识”, 陈述性知识指“知道策略是什么”。
在实际的阅读活动中, 阅读者要进行大量的元认知监控行为才能对文章有准确的理解。通过监控, 读者对阅读活动进行管理、指导、调控和引导。Block认为外语阅读和母语阅读一样都至少包括三个阶段、六个类别的元认知监控活动。它们分别为:评估阶段, 包括识别难点, 找出问题根源两类活动;实际活动阶段, 包括计划策略和解决问题活动;以及检查阶段, 包括检查和修正活动。Baker和Brown又进一步区分了9种对阅读理解至关重要的元认知监控活动, 分别为: (1) 建立阅读目标; (2) 根据不同目标调整阅读速度和策略; (3) 识别阅读重点; (4) 理清阅读材料的逻辑结构; (5) 联系已有知识理解新内容; (6) 明了上下文联系; (7) 评价材料是否清晰、连贯和完整; (8) 处理阅读困难; (9) 选用适当标准评估自己理解水平。
三、阅读中认知策略的应用
如何在具体的教学实践中帮助学生尽快掌握元认知策略, 培养元认知能力, 建构合理的知识框架至关重要。元认知知识和元认知监控在外语阅读中起着同样重要的作用。在很多情况下, 元认知是区分善于阅读者和不善于阅读者的关键。如何提高学生的元认知意识以提高学生的外语阅读能力至关重要。国外在这方面有大量的实证研究。这些实验的共同特点是对学生的阅读进行元认知培训, 包括用什么阅读策略、为什么用 (即陈述性知识) 、如何去用 (程序性知识) 、什么时间和什么地方用 (条件性知识) 以及如何进行评价 (元认知监控) 。而中国对于元认知的研究更多集中在理论的介绍, 为数不多的实证研究也证明外语教学中纳入元认知意识的训练是非常可取而且也是非常必要的。在阅读中进行元认知培训, 可以从以下几个方面进行。
1.采用控制训练, 使学生不但知道阅读中该用什么策略, 还知道什么时候和为什么用, 并对策略进行比较、监控和评价。具体训练方法如下:给学生列出要训练的策略, 并且对策略做出解释;告知学生为什么阅读中要用这些策略;让学生知道如何用这些策略, 同时可以用有声思维的方式给学生做示范, 然后要求学生讨论老师的示范, 学生自己用有声思维的方法运用策略, 最后老师和同学一起对所用的策略做出评价, 如果发现策略使用不恰当, 及时运用补救策略。
2.元认知监视是在认知活动进行的实际过程中, 根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足, 正确估计自己达到认知目标的程度、水平;并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题, 以便找出来, 并加以修改。
3.为了提高学生在阅读方面的元认知知识, 应帮助学生增加对自己的阅读能力的反思和了解, 以及学生对阅读目的的认识。比如, 有的学生对于外语阅读的理解更偏向于从阅读中学习单词和短语从而增加词汇量, 而不是为获取文章信息进行阅读。为了让这些学生更清楚地认识阅读的任务要求, 可以让他们在课外自己选择材料, 准备阅读材料, 并且在课堂上给其他学生讲授。
4.有意识的评估:在每一阅读过程的初始阶段, 让学生对自己有关阅读任务的相关知识做出有意识的评估, 评估个体已具备哪些与任务相关的知识, 还缺乏哪些相关知识, 要从这一活动中学到什么。这些活动能够有效地拓宽知识面, 增强学生的阅读兴趣, 提高阅读能力。
5.创造元认知的学习环境。教师和学生一起制订阅读计划, 如共读一本书、一篇文章等, 然后一起讨论策略运用, 评估思维过程, 真正做到师生互惠。在创造元认知学习环境中教师运用自身丰富知识的优势, 精心示范元认知行为, 帮助学生了解思维过程, 以达到调控目的。
6.元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业, 还是为了应付测验, 学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。
摘要：元认知知识和元认知监控在外语阅读中起着同样重要的作用。在很多情况下, 元认知是区分善于阅读者和不善于阅读者的关键。如何提高学生的元认知意识以提高学生的外语阅读能力至关重要。国外在这方面有大量的实证研究。这些实验的共同特点是对学生的阅读进行元认知培训, 包括用什么阅读策略、为什么用 (即陈述性知识) 、如何去用 (程序性知识) 、什么时间和什么地方用 (条件性知识) 以及如何进行评价 (元认知监控) 。而中国对于元认知的研究更多集中在理论的介绍, 为数不多的实证研究也证明外语教学中纳入元认知意识的训练是非常可取而且也是非常必要的。
关键词：认知策略,英语阅读,元认知控制
参考文献
[1]Baker, L., &Brown, A.Metacognitive Skills and Reading[A].P.D.Pearson, M.Kamil, R.Barr, &P.Mosenthal, Handbook of Reading Research[C].New York:Longman, 1984.
[2]杜晓新.阅读中认知策略与元认知策略相关及实验研究[J].心理科学, 1997.
外语阅读教学中元认知策略的培训 篇9
元认知是指人类以自身的认知系统为认知对象, 对主体认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和调节 (Flavell 1979) 。Flavell认为元认知能有效协调和控制语言知识、认知心理及社会文化三大系统之间的互动关系, 对语言学习过程进行有效的规划、监控、评价, 使语言学习成为学习者自觉、能动的认知活动。因此元认知在语言学习中有着重要的导向与协调作用。
元认知策略则是语言学习策略中的管理策略, 是学生在语言学习过程中, 对学习计划、实施、反思、评价和调整的策略。如在开始学习任务前进行预测和集中注意力;在学习过程中监控自己的学习行为;有意识地审视和调整自己的学习行为;对学习的结果和效率进行评估, 包括对问题的诊断和对目标与成果的重现认识。O’M a lle y&Cha m ot认为“缺乏元认知策略的学习者, 没有方向或机会计划他们的学习, 监控他们的发展情况或评价他们的学习效果和确定未来的学习方向”。因此, 加强元认知策略的培养, 能有效地促进学生调节学习, 增强学习自主性。
阅读, 作为进行交流和获取信息的最主要方式, 多年来一直是大学英语教学的主要培养目标, 但绝大多数学生都缺乏主动阅读的习惯, 英语阅读都以完成教师布置的任务这一被动形式进行。而要从外界获取充足的信息, 进行终身学习, 就要培养学生具有一定的主动阅读能力, 培养他们在阅读上的自主性, 这就需要加强他们在阅读学习中的元认知意识, 进行元认知策略的培训。
正如Baker和Brown提到的, 阅读正是包含了许多有关元认知的技能和活动。它是学习者对视觉信息不断地进行解码、加工和处理的过程, 涉及学习者的预测、认知和语篇分析能力。从字词的识别, 句子的理解到意义的构建, 包括了监控、评价、调整、修改和总结等各种心理活动。要有效地完成活动, 学习者就必须把整个阅读理解过程作为意识的对象加以监控, 反省自己的阅读过程、调整阅读技巧, 以解决阅读过程中出现的问题。
2 元认知策略的培训
国内学者纪康丽 (2002) 的研究证明了元认知策略培训的可行性。而元认知策略的培训内容主要为:帮助学生形成正确的元认知知识, 介绍元认知策略的具体运用, 结合具体的语言教学活动让学生练习, 教师及时给予反馈, 使学生体验元认知, 经过反复训练, 帮助学生培养全程监控的意识。在阅读课实践中, 通过对学生元认知策略的培训, 我们在提高学生阅读方面的自主学习意识上进行了如下尝试:
2.1 建立意识
2.1.1 自我认知
学生应首先明确自己对阅读学习的认识, 如《大学英语课程教学要求 (试行) 》中明确提出了对阅读能力的要求:阅读速度为100~120词/分钟;掌握基本阅读技能;能读懂日常生活中常见的信函、广告、报刊等。教师有必要让学生了解自己目前的阅读水平, 通过学习最终要达到的目标, 以及如何达到这一目标。可以通过水平测试让学生知道自己目前的阅读速度与课程要求之间的差距。
2.1.2 目标确立
认清自我后, 学生便确立了方向, 接下来应该帮助他们确立自己的长、短期阅读学习目标。在明确了《课程要求》对阅读能力的要求后, 引导学生确立长期学习目标, 从长远的角度展望阅读学习的前景。同时, 建立短期具体目标, 以帮助学生及时衡量自己的进展。通过自我认识和目标确立, 激发学生自我管理的意识。
2.2 了解策略
在确立了各自的目标以后, 教师可结合课堂教学传授阅读学习策略, 根据Oxford (1990) 提出的学习策略系统中有关阅读策略的内容, 结合实际的教学内容, 让学生逐步了解阅读的认知策略, 如总结、解释、分析、使用上下文暗示等;记忆策略, 如通过重组和联系形成心理概念、使用关键词、使用词汇联想等;补偿策略, 如类推、阅读中猜测、查阅词典等。而阅读中的情感策略包括自我激励、减少焦虑和激励阅读。社会策略包括与其他学生合作、质疑、要求修正和反馈等。
在实际操作中, 我们借鉴Cohen和Weaver (1998) 提出的S BI教学模式, 即把阅读策略教学融入到课堂教学中。教师结合具体的课堂阅读材料, 不仅要传授有关阅读学习的各种策略, 更要让他们了解正确选择策略的重要性。要让学生在阅读过程中和阅读后反思自己使用了哪些策略?哪些最有效?这恰好是元认知策略中有目的地集中注意力、自我监控和纠正错误的实际运用。
2.3 监控过程
学生确立阅读学习目标, 掌握阅读学习策略后, 学习的进展情况需要予以监控和指导。例如不同阅读策略的选择, 如何使阅读更有效。解决这些问题的过程也就是元认知策略的运用过程。在实际教学中, 我们的监控过程分为教师引导和学生自控两个步骤进行。
教师在阅读课堂上实施监控的办法就是引导学生针对材料归纳、澄清、提问、预测。即通过阅读部分材料后要求学生归纳文章类型, 文体风格及关键词;然后就文章理解上的所有困难予以澄清, 找出自己什么地方不理解;接着学生就产生错误理解的地方自我提问, 是什么原因导致自己错误理解, 是否阅读策略运用不当?最后要求学生预测后面的材料内容, 以检测自己对文章主题的把握。
学生则在阅读过程中采用以下办法来监控自己的阅读过程。
2.3.1 读时报告
学生在阅读时意识并说出其使用的策略。这一过程可以通过两种方式进行:内省和回顾。内省要求学生在阅读时思考他是如何进行阅读的。回顾则是学生在阅读后, 思索一段时间, 再回顾他是如何阅读的。这一方法可以使学生更好地了解自己阅读策略的运用情况, 即意识到在阅读过程中使用了哪些阅读策略。它是阅读策略运用量的反映。
2.3.2 读后报告
学生在规定的时间内阅读材料数遍, 再将他们对所阅读材料的理解尽可能地记录下来, 然后让学生将自己所记录的内容与教师提供的范文对比, 找出自己未能理解和理解错误的地方。这一方法要求学生对所需阅读的材料意义重新构建, 它能反映学生对阅读材料的理解过程, 指导他们反思自己的所运用的阅读策略的有效性和纠正错误。它是阅读策略运用质的反映。
可以看出, 教师的主要目的是引导学生辨认阅读过程中需要监控的行为。学生的自我监控则更多的是记录、评估监控行为的某一方面, 如阅读策略运用情况。
2.4 评价结果
学生尝试评估自己的学习行为是否有效, 就是在积极地进行元认知活动。各能力层次的学生都可以学会比较恰当地评价自己的学习行为。学生通过写心得体会或总结报告不断调整自己的目标, 选择适用的阅读策略, 监控自己策略的使用情况。教师也可以引导学生彼此之间交流讨论与合作, 来正确评价自己的策略选择和学习效果。
3 结束语
高一英语阅读元认知策略训练模式 篇10
关键词：高一英语,阅读元认知策略,训练模式
一、引言
英语阅读不仅能让学生获取信息，锻炼语言能力，培养分析问题、解决问题的能力，而且能让学生在思想上得到教育、情感上得到熏陶，并且可以培养学生的跨文化意识。近年来，基于元认知理论的英语阅读研究得到了很大的关注，不少研究者对大学英语阅读教学进行研究，如将元认知策略训练应用到大学英语阅读教学中;元认知策略培训对大学英语阅读的可教性实验研究;运用元认知理论指导大学英语阅读教学，提高学生的自主阅读学习能力。还有一些研究者，比如朱丽娜(2007)、王慧华(2007)、李福勇(2008)、郭忠民(2008)、韩程峰(2008)、郝少荣(2007)等进行了把元认知阅读策略训练应用到高中英语阅读教学中的研究。本文拟运用调查法，在高一学生中开展阅读元认知策略训练，增强学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读学习能力。
二、高一学生英语阅读元认知能力问卷调查与分析
1. 高一学生英语阅读元认知能力问卷调查
（1）调查对象
为了了解学生的阅读元认知能力，本研究对浙江台州某重点中学2010级高一两个自然班共107名学生进行了英语阅读元认知知识和策略调查。
(2）调查工具
为了能较全面地了解高中学生英语阅读元认知能力的情况，本实验设计了一份调查表(见附录一)，内容主要包括阅读元认知知识和元认知策略。阅读元认知知识包括学习者自身和任务的知识(1—5题)和阅读策略知识(6—13题)两部分;阅读元认知策略主要包括计划策略(14—18题)、监控策略(19—23题)、调节策略(24—26题)和评价策略(27—29题)四部分。问卷采用类科特量表(Likert type scale)，要求学生在五级刻度表上选择与自己实际情况最接近的选项。
(3）数据收集
为了保证调查研究的信度和效度，调查问卷由被调查学生的英语老师在晚读时发放并让学生当堂完成。调查时共发放问卷107份，收回有效问卷106份，并运用科学统计软件SPSS11.5对数据进行了描述统计。
2. 高一学生英语阅读元认知能力问卷调查结果与分析
阅读元认知知识调查(见附录二，表1)表明，在个人知识、阅读任务和阅读策略知识方面学生有一定的了解，但他们的阅读元认知知识还有待于进一步加强和提高。阅读元认知策略调查(见附录二，表2)结果显示，在计划策略、监控策略、调节策略和评价策略方面学生有一定的了解，但他们的阅读元认知策略还有待于进一步加强和提高。总之，高一学生的阅读过程是比较消极的，不能恰当地运用策略来获取和处理信息，也不能积极地使用策略来调节整个阅读过程。因此，必须对高一学生进行阅读元认知策略训练。
三、阅读元认知策略训练
学生要达到高考阅读要求，除了要掌握基本的阅读策略外，还要了解相关的阅读元认知策略知识：第一，读前策略(计划、安排)。制定阶段性阅读目标，增强策略意识，多渠道拓展知识面，缩小文化理解差异。第二，读中策略(过程中的自我监控和调节)。1.根据标题预测文章的内容，注意篇章结构;2.注意文章中的注释并用它来帮助理解文章内容;3.注意文章的印刷特点，辨别关键信息;4.从字里行间捕捉有用的提示和线索，这是推理的前提和基础;5.根据难度阅读量主动调节阅读速度;6.利用划线或标记强调重点，帮助回忆文章内容;7.阅读补救策略;第三，读后策略(自我监控和自我评估)。1.对自己的学习状态总结反思;2.在课后根据自己的目标设立阅读计划，找出符合自己水平的英语读物。
阅读元认知策略训练应贯穿于整个阅读过程，以下三种阅读元认知策略训练模式，即师生互动式、生生互动式和学生个别训练，可以增强阅读教学效果，增强学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读能力。
1. 师生互动式阅读元认知策略训练模式（1）读前计划
对教师来说，在分析学生个性特点和了解他们阅读策略掌握和使用情况，以及分析阅读材料后应确定阅读教学目标。第一节课要偏重语篇层面、思维能力和阅读技巧的训练，教学目标应包含语篇层面和策略训练两方面要求;第二节课则偏重语言知识、语言技能层面。教学目标确定后应制定阅读计划，包括阅读目标、阅读步骤、阅读时间安排和阅读方式的选择。教师确定了教学目标后，应指导学生确立学习目标和阅读策略。以人教版高中英语必修1的第三单元第一课时的阅读课为例，教师可把学习策略(Strategies)目标定为：
(1) 阅读认知策略训练：能获取相关信息(Reading for lan-guage, Reading for information, Reading for appreciation, Reading for enriching experience) , 且进行predicting, skimming, scanning, generalization等阅读技能训练。
(2) 阅读元认知策略训练：监控各种学习策略的执行情况，对整个阅读过程进行计划、监控、调节和评价。
(2)读中监控和调节
教师要对整个阅读过程进行监控和调节，有效使用提醒语，指导学生使用何种阅读策略和技巧来完成阅读任务，并要求他们有效控制阅读速度等。如果发现阅读任务太难，或学生无法正确使用有效的阅读策略时，教师应调整阅读要求。对学生来说，他们要积极响应教师的引导和提醒，有意识地运用各种阅读策略，碰到问题时应该学会调节阅读策略、阅读速度和阅读心态。如在上述课例中，有一处介绍湄公河的段落是理解的难点，一方面，生词比较多;另一方面，学生理解说明性的文字组织有难度。觉察到学生的“无从下手”，老师就应不失时机地提醒：不要受生词的干扰，这个介绍湄公河的段落是按空间顺序组织的，要注意这些空间转换词或从句：at first, then, sometimes, after it leaves China, as it enters Southeast Asia, at last, etc.果然, 学生调整好阅读策略和心态, 问题就迎刃而解了。
(3)读后反思、评价和调整
学生自我反思和评价，检查他们是否完成了阅读目标，是否提高了他们的阅读理解能力，是否运用了阅读元认知知识和使用了元认知策略，然后提出补救措施。教师可设置一些问题帮助学生对自己的阅读学习状况和效果进行检查、反馈和评价，如让学生填写自我评价阅读量表。
总之，师生互动式元认知阅读教学方式的特点是：教师引导，以学生为主体，以课文为载体，以课堂为主阵地。也就是说，教师通过教学向学生展示教师对阅读认知和元认知策略的认识和运用，学生在教师的引领下，通过不断地训练、总结、评价、反思来促使自己更加娴熟地使用各种策略，增强阅读学习效果。
2. 生生互动式阅读元认知策略训练模式
生生互动式阅读元认知策略训练方式可以充分发挥小组合作学习的优势，让学生之间取长补短，互为影响，互相促进，共同提高。学生以合作学习为主要方式，课文和课外阅读材料为载体，课堂内外阅读齐头并进。在过程中，由学生提出阅读策略，由学生监控策略的有效性，如觉得不甚有效，要及时调整策略，最后也是由学生来自我评价阅读的效果。首先学生要明确自己的阅读任务和目标，然后自发组成阅读合作小组(一般一组4人)，在自行阅读的基础上，分工合作，形成小组阅读笔记，有内容记录、有总结、有策略评价，还要有各成员的反思。具体步骤如下：
第一步：“分”。学生明确自己处在哪个学习小组中，可以从小组中得到支持和帮助，心理上较为稳定。然后学生带着阅读任务各自阅读。
第二步：“合”。小组成员阅读和任务思考完毕，就掌握文章话题与文体特征，理解文章基本结构，了解段落大意和重点段落，弄清文章主旨和作者写作意图等内容展开讨论，各抒己见。如各执己见，各自从文章中找出事实依据(supporting sentences)试图说服;如涉及到文章观点等没有固定答案的话题，只要有理，都可保留意见。
第三步：“分”。组长对小组成员进行任务分工，每个组员负责一项阅读任务，在刚才讨论的基础上，整理记录本组成员对相应的阅读项目任务的观点或想法。整理完毕，各组负责相同阅读项目任务的学生就同一内容进行交流、讨论、修正补充自己的观点。
第四步：“合”。小组成员带着“修正稿”回到原小组，组员共同努力，对各个阅读项目任务逐一分析、逐一验证，最后由组长执笔，形成一份阅读笔记。
3. 学生阅读元认知策略个别训练模式
研究学生的小组阅读笔记后，发现他们的阅读障碍主要有：信息提取，如上下文猜词，长句难句理解等;信息处理，涉及到类比、综合、排除、判断能力等思维能力;阅读策略和元认知策略缺乏，个别学生对不同题材的阅读文章采用相同的阅读策略。综上所述，学生与学生之间阅读水平、阅读认知和元认知能力发展不平衡，因此，教师还应就学生个体英语阅读情况采取不同的教学方式，即学生在课后独立进行英语阅读策略训练，让他们用自我提问的方式监控阅读，进行自检。教师从学生的自我提问单中可以发现他们在阅读方面存在的问题，检验他们元认知的使用情况，然后对症下药。同时建议学生在阅读后进行自我提问，自我设置问题，问题主要涉及：运用图示，预测文章内容;文章结构和中心内容;抓住已理解的关键信息，推断作者意图;反思阅读策略使用的有效性;评价和调整他们的阅读行为;语言、情感层面等。
四、结语
高一英语阅读教学应以提高学生阅读水平为目的，以策略训练为核心，以三种阅读元认知策略训练模式为主要内容，增强学生的阅读兴趣，提高学生的自主阅读意识，加强他们的阅读策略使用能力，最终促进他们阅读水平的提高。在阅读元认知策略训练方面，要特别注意以下几点：第一，要进行循序渐进的策略训练，切忌贪急求快。每个阶段的阅读教学设计或阅读练习最好都有所偏重某个阅读元认知策略的训练。第二，策略选择要难易兼顾，容易的策略课调动学生的兴趣，难点的策略可以激起他们的求知欲和挑战欲。第三，教师要用提醒语，阅读学生的阅读笔记或检查学生的阅读自我评估表和访谈调查等方式及时鼓励学生使用策略，帮助学生选择策略，评估策略，初始阶段要和学生一起监控各种策略在阅读过程中的使用。第四，后进生比学优生更需要元认知策略培训，由于他们的学习习惯相对较差，因此更需要探索如何提高他们的阅读元认知策略培训的积极性。
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