高等教育质量标准(精选十篇)
高等教育质量标准 篇1
目前中国高等教育已经进入了国际公认的大众化发展阶段。我国还将继续推进高等教育大众化, 在《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》中提出, 到2020年实现高等教育毛入学率达到40%的目标。我国高等教育取得的巨大成就有目共睹, 但高等教育质量问题也日益凸显, 已成为令社会关注的焦点问题。高等教育发展战略必须由注重规模的扩张向规模与质量并重转变。在此背景下, 明确界定高等教育质量内涵并制定评价标准具有重要得意义。那么, 应该如何定义和理解高等教育质量概念呢?
程方平 (教育理论研究中心研究员) :要讨论高等教育质量概念, 首先必须区分开高等教育和高等学校两个概念。它们是两个不同外延的概念, 高校是高等教育实施机构, 而高等教育在现实社会中包括高中以后的所谓第三等级教育, 不仅包括高校的正规教育, 还包括非正规教育。在国家层面讲高等教育, 应该超出高校这个概念, 应该有更大的视野。这样的话, 我们在研究当中才可能更严密。实际上, 在正规的教育之外, 在传统意义上的学校之外, 会不断生长和拓展教育的形式和内容。
高等教育的质量和高等教育的功能是相对应的。我们现在认识到高等教育的功能是教学、科研和服务。不仅中国, 全世界的高校都这么认识。我认为, 应从这三个方面来梳理高等教育质量。其中, 本科教学质量是最重要的。但是在以往的评价中, 研究方面和社会方面的评价往往更看重科研和社会服务, 因为这两种功能更容易量化, 更容易在近期看到效益。而教学的效果在近期不太能看出来, 而且它可能是反映在科研和社会服务中。因此, 如何在高校评价中作取舍, 就涉及到对高校的分类。
高校有职业型的、科研类的、教学类的、综合类的。我们做评价一是要接受行业评价, 实施分类评价。由于科研和社会服务比较容易量化和看到实效, 因此学校和政府的导向都更加关注科研和社会服务。中国为什么不能出杰出人才, 大家都认为问题出在科研和社会服务上, 但是, 深层原因其实是在教学方面。教学并没有按照高校的学术属性来进行高水平的教学。根据我们的调查, 这些年来随着高等教育大众化, 大学的质量出现了问题。一些大学仍然是按照高中的模式教学, 教师照着一本书讲一个学期, 教学过程中师生之间没有交流, 考试就是背知识点。社会舆论非常关注这个问题, 但是从研究方面来看, 本科教学被忽视了。我认为本科教学评估应该成为重中之重。应该从近年来的评估中提炼出一些经验和标准。
刘贵华 (全国教育科学规划领导小组办公室副主任) :关于质量的概念, 迄今为止仍然没有一个统一的、公认的标准, 但是质量的价值取向却是非常明确的。要讨论质量标准, 应该在同一个价值取向下来进行比较。比如, 家长希望小孩考上好大学找到好工作, 如果实现了这个目标, 这就是高质量。但是学校和社会可能不是这样一个价值取向。所以, 目前在新的历史时期, 我们该有个什么样的质量观和价值取向?是三种质量观的整合?还是出现一个新的质量观?如果这个不明确, 就会制定出无数的质量标准。例如, 陈桂生在研究基础教育的质量标准时, 曾把质量设计成约定标准和预期标准, 然后分了若干个质量标准体系, 其中有不同的主体和标准取向, 学生、家长、政府、高一级的学校、用人单位都有不同的标准。
高宝立 (《教育研究》主编) :这些年来大家一直在讨论质量问题, 但至今没有形成共识。似乎什么都是质量, 什么又都不是质量。这次把讨论的关键点放在质量标准上, 我认为这是高等教育质量研究的一个突破点。通过研究, 如果将来在一些关键环节和关键领域能够制定出一些质量标准, 这些标准将直接关系到高等教育研究、高等教育的科学发展和质量监控, 这可能是我们高等教育发展的一个新的起步, 这个意义是很重大的。
高等教育质量的内涵是什么?体现在哪些方面?高等教育质量不仅仅是各类各层次高等教育机构的质量标准的总和, 还要从国家层面和政府层面进行考虑, 考虑人才的层次结构、科类结构是否合理, 是否和国家的发展要求相匹配, 匹配到什么程度。
孙诚 (高等教育研究中心副研究员) :高等教育质量是多层面的概念, 应该考虑多样性, 避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量;克服过去所持有的单一的质量观和质量标准, 树立发展的质量观、多样化的质量观、整体性的质量观。高等教育质量具有鲜明的时代性。20世纪70年代关注入学率;80年代关注办学条件;90年代关注学习内容;而21世纪则是教育效益成为衡量教育质量的主要标准。我们要树立多样化教育质量观。高等教育在大众化进程中已呈现出明显的多样化格局, 不同类型的学校具有各自特殊的培养目标和培养规格, 因此, 需要用多样化的质量标准进行评判。
卢彩晨 (高等教育研究中心副研究员) :《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》提出:要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”, 要“制定教育质量国家标准, 建立教育质量保障体系。”要制定高等教育质量标准并进行评价, 首先必须明确高等教育质量内涵, 这是高等教育质量评价的基础, 也是提高高等教育质量的前提, 更是引导高等教育发展的“风向标”。舍此, 则高等教育质量标准和质量评价都将无从谈起。
最近几年, 讨论高等教育质量的人日益增多, 但至今严格意义上的概念仍无公论。有的认为高等教育质量是“产品”即学生的质量, 有的认为高等教育质量是培养过程的质量, 还有的认为高等教育质量是绩效质量, 等等。因此, 产生了产品说、过程说、增殖说、适应说、实用说、替代说、不可知说等各种概念。
众所周知, 由于高等教育类型的多样性、层次的多样性、公民个人和社会发展对高等教育需求的多样性, 以及高等教育活动的复杂性。因此, 的确很难给出一个准确的界定。但事实上, 不管从理论上、实践上, 或者从人们的感觉中, 高等教育质量又是实实在在存在的。因此, 应该有一个普适性或者一般意义上的高等教育质量概念。
在我看来, 高等教育质量的本质就是高等教育满足个人和社会发展需要的程度, 最根本的是满足个人发展需要的程度。当然, 应该注意的是不同类型、不同层次的高等教育满足个人和社会发展需要的方法和手段不尽相同, 因此, 不同类型和层次的高等教育质量又有具体的含义。我们不能用一般概念去替代具体概念。这样从一般概念开始, 然后到具体概念, 层层分解下去, 最终制定出来的评价标准才可能是合理的和具有可操作性的。
盛正发 (中央教育科学研究所博士后) :近年来, 高等教育质量成为了大家关注的重要问题。总的说来, 很多事情的分析都不能离开国情。我国地域辽阔, 层次多样, 需要多样化的质量观, 以发展的眼光, 从整体上去把握高等教育质量。不同的评价主体坚持的高等教育质量标准可能不同。政府认为以低成本来培养更多的优秀学生就是高质量;大学教授们认为学校开展良好的科学研究是高质量;社会认为培养劳动力市场急需的人才是高质量;学生和家长认为促进阶层流动和增加收益就是高质量。
由于社会及个人对高等教育的需求日益向多样化方向发展, 高等教育的环境适应性必然导致质量标准的多样化, 逐步走向多层次化、多形式化和多导向化。如果总是以精英教育质量标准来来衡量大众教育, 就没有把握住质量的时代发展属性。
二、如何理解高等教育质量标准?
在对高等教育质量进行定义的基础上, 需要具体的观测指标反映高等教育的表现和质量状况。那么, 应该如何理解高等教育质量标准呢?
张男星 (高等教育研究中心主任) :《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》提出, 要把提高质量作为教育改革发展的核心任务, 将教育质量作为衡量教育整体水平的核心要素。为此, 未来10年的教育, 包括高等教育将“以质量为重点, 以标准为抓手”。借用普遍意义上对教育质量标准的理解, 高等教育质量就是指衡量教育水平高低和效果优劣的程度, 衡量它的标准可以有狭义和广义的含义之分。狭义的高等教育质量标准仅指最终产品的质量标准, 即学生的质量和规格;广义的教育质量标准是教育制度、教育体系、教育过程、教育结果等多方面内容的水平程度。我们是否可以从两种类型来理解高等教育质量标准?
一类是评价性高等教育质量标准。这类教育质量标准通常以可操作、可采集的指标及其数量化的指标值来表达。评价性高等教育质量标准不只是对教育结果好坏的反映和评定, 而是要形成对教育条件、过程、结果进行评定的体系化的标准群落, 即包括条件性标准、过程性标准和结果性标准。高等教育质量标准的指标数值不是固定的, 它可以根据不同时期、不同地域等影响因素进行调整, 反映质量标准逐渐更高的程度变化。评价性高等教育质量标准要体现“大众化”时期的高等教育特征, 满足高等教育在“增强人才社会适应性, 提升社会服务水平”方面的质量要求。具体指标可以包括学科专业配置、就业率、对地方经济社会发展的贡献、高等教育投入等等。
另一类是培养性高等教育质量标准。这类标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化, 从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求, 如学科专业的课程及教学标准。尽管不同高校的学科专业设置不同, 其专业教学过程也存在差异, 但同类学科或专业的教育教学也有一个人才培养质量的基本标准如大学教师任职资格标准。尽管对于大学教师是否存在教师专业化问题, 国内学者还存有不同意见, 但实际上大学教师的任职资格问题是受到关注的, 如德国的大学教师就必须要通过一项“特许任职资格”考试。毕竟, 大学教师与中小学教师的教育任务与目标以及实现任务与目标的条件是不一样的, 大学教师任职资格标准应该是制约或衡量高等教育质量的重要要素。此外, 还可以在不同层级和层面上对培养性高等教育质量标准进行研究。
实际上, 高等教育质量、质量标准以及评价, 一直是高等教育研究领域始终关注着的问题, 这方面的研究成果也不少。但如何突出高等教育质量标准研究的理论性、政策性、操作性以及突显标准的时代特征, 并将高等教育质量标准与国家对高等教育的管理、高等教育的实施, 乃至高校的整个办学活动紧密结合起来, 可能还需要从更广泛、更广义的角度来全面、系统地推动高等教育质量标准的研究工作。
刘贵华:高等教育质量问题很早就有人研究。中国研究质量标准的热潮始于20世纪90年代, 发表了一大批研究质量标准和质量观的论文。高校扩招后, 国内又掀起了新的热潮。高等教育评估必然涉及到标准。首先要搞清楚高等教育质量标准的概念体系。如果概念不清楚, 那么可能我们讨论的每一句话都是对的, 但却无法诉诸实践。高等教育是一种活动, 高等学校是一种组织, 一种机构。要明确活动的标准和组织的标准。高等教育这种活动又比较抽象。高等教育的功能之一是育人, 这很抽象, 需要有个组织来使之具体化, 这就需要结合高等学校去研究高等教育的质量。
盛正发:高等教育的质量标准是不断发展的。在强调高等教育国家属性的时期, 由国家来制订一个合格标准, 高校依此来培养合格人才, 这是质量基准。但今天, 由于国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需求和期望各有差异, 不同类型、不同层次的高校只有通过多样化的标准来满足多样化的需求, 才可能是高质量的。高等教育发展到一定阶段, 随着制度环境的改善和自我发展能力的增强, 质量标准会由外部标准转化为内部标准, 由被动发展变为主动发展, 没有整齐划一的最终质量标准才是真正的自主性质量。
目前, 我国高等教育的大发展之后, 各高校确实参差不齐, 需要一个高等教育质量的基本标准, 但中国的质量标准在具体操作过程中往往靠简单量化, 量化与达标联系, 达标与追求数字及政绩联系, 结果借公共目的达到部门或私人目的, 把高等教育引导控制在一个固定框架内, 造成高校的“多胞胎”。我认为, 最好的标准是没有统一的最终标准。现代产品是订单式, 而不是从前的流水线标准, 人才培养也应该多样化, 更何况人才质量不能象产品一样没有个性。如果用一个质量标准去衡量, 就扼杀了多样化和创造性。由此, 我们一方面要制订高等教育的基本标准, 另一方面在基本标准平台之上, 不同层次、类型、地域的高校都可以有自己的群体标准。
就评价而言, 不同主体的价值观不同, 对高等教育质量评价的结果自然也有差别。因此, 不同的主体以不同的标准, 从不同的侧面展示高等教育质量, 使人们对高等教育质量有一个更全面的认识, 这样也许更能增强人们对质量的认识力和判断力。
张小萍 (高等教育研究中心副研究员) :国际标准化组织 (ISO) 对质量的定义为:“反映产品或服务满足明确或隐含需要能力的特征和特征总和”。“质量”就其本质来说是一种客观事物具有某种“能力”的属性, 由于具备“能力”才能满足各种各样的“需要”。对于高等教育而言, 教育产品是“指每一位学生的能力、知识、理解力和个人发展不断地得到提高”。
以系统的观点来看, 高等教育与社会环境有着物质、能量和信息的交换关系。这里的交换包括两方面的含义:高等教育系统从社会环境中得到 (输入) 物质、能量和信息, 如教学设施、资金投入、劳动力、技术等生产要素和市场需求信息的输入;同时, 高等教育系统又向社会释放 (输出) 物质、能量和信息, 如培养高素质人才、科研成果转化为生产力等, 即为社会发展产生一定的经济效益。ISO9000族要素, 将ISO9000族标准要素应用于高等教育质量标准体系中, 尝试建立了高等教育质量标准系统评价的理论模型。该理论模型结合了系统论的观点, 基于系统论的“输入-流程-输出”的分析框架。在系统论的支持下, 我们将高等教育质量看成一个大系统, 该系统包含三大子系统, 即高等教育教学质量标准子系统、高等教育科学研究质量标准子系统以及社会服务标准子系统。
三、如何制定高等教育质量标准?
在厘清高等教育质量及标准的同时, 我们还需要讨论制定高等教育质量标准的依据, 以及考虑作为一项公共政策, 其制订与执行过程本身所存在的风险。另外, 我们还要参考国际上的做法。那么, 制定高等教育质量标准应依据什么?应如何规避公共政策风险?国外有哪些经验可以借鉴呢?
程方平:我认为制定标准有几个依据。第一个依据是法律, 如高等教育法律法规、宪法等。依照这个标准和依据, 我们对高校的教学、科研和服务进行规范, 同时解放思想, 让高校的教学、科研和服务更好地发挥他们的优势。第二个依据是学校自身的特色, 例如, 学校有什么特色、文化积淀, 对社会的承诺是什么。我认为第二个依据非常重要, 比如, 某所学校以工科见长, 或以医科见长, 或以文科见长, 长期形成了一个传统, 学校就在此基础上, 在招生简章上按照这样的理念来招生。
曾天山 (全国教育科学规划领导小组办公室常务副主任) :第一, 质量标准, 一个是考虑合格的问题, 另一个是考虑优秀的问题。我们主要是确定一个合格的标准, 因为对国家来讲, 对社会来讲, 是考虑合格的问题, 要有合格的学校、合格的教师、合格的课程。优秀是在合格基础之上学校之间的比较。就像在医院看病一样, 假定医院的所有医生都是合格的, 没有庸医, 但至于哪个医生好, 是看主任医师呢, 还是主治医师, 就是在医生之间的比较了, 要看哪个医生的水平高。
第二, 高等教育质量标准首先还是育人的标准。育人质量应该是第一位的, 科研和社会服务都是服务于育人功能的。
第三, 质量的选择和评定是要分类的。高等教育和基础教育不一样, 基础教育是可以比较的, 义务教育是可以拿到国际上作比较的。但是, 不同类型的高等教育是不好比较的。
第四, 在几个核心问题上, 质量的比较体现在几个观测点或关键点的比较上。同一类型的学校相比, 可以在几个重要关键点上进行比较:
其一是招生比例。北大清华为什么好?在很大程度上是因为报考的学生非常多, 可以选择的范围很广, “得天下英才而教之”。一个学校的质量越高, 报考的学生就越多, 录取比率就越低。来者不拒的话, 学校的质量就很难保证。报考率、录取率都是值得考虑的。
其二是淘汰率。录取的学生不一定是全部合格的, 国外一些学校, 学生进了学校也不一定能毕业, 或者不一定能按时毕业, 有一定的淘汰率。如果没有一定的淘汰率, 就无法保证质量。这些都是内部评价, 是学校自己要考虑的。
其三, 社会评价是建立在与此相关的基础上的外部评价, 不是绝对的。高等教育最终是要考虑社会评价, 因为高等教育最终是面向社会的。就业率的高低、就业的质量也可反映出高等教育的质量。大约在十年前, 北大曾有个教授说, “我的学生毕业后月薪不超过8000元, 就不要来看我”。这体现的是高等教育就业质量的问题, 而不仅是就业率的问题。薪酬标准反映出学校培养的“产品”也就是培养的人才在社会上受到尊重的程度。过去在计划经济条件下, 在哪里工作都是一样的, 但是现在不同, 人们的反应第一是看学校, 二是看专业。虽然同是本科院校, 但是晋升机遇不一样, 人们可能首选“985”高校, 再选“211”高校, 然后再选普通高校……也就是说, 质量是个比较优势。我对质量的理解是, 建立在合格基础上的一种同类产品的比较优势。没有比较, 就谈不上质量。如果只有单一产品, 不用它就不行, 也同样谈不上质量。如果有选择的话, 就可以在同类产品之间进行比较。国外有的高校的专业如果在全国排不上前50名, 就会被淘汰掉。有的实力比较好的院校, 甚至是在全球化的环境下进行比较, 去淘汰一些专业。有的大学是在全球范围内招收学生, 生源范围非常广, 能够“得天下英才而教之”, 然后因材施教, 因此教育质量非常高。
另外, 值得注意的是, 质量保障不是质量本身。我们应该区别质量保障、质量和质量监测几个概念。师生比、占地面积、学校经费投入等属于质量保障, 教育督导属于质量监测, 淘汰率、就业率则反映出学校的质量。不是说学校投入经费越高, 学校质量就越高。要把观念层次的东西变为具体的, 把具体的变成可测度的, 把可测度的变为可比较的。
刘贵华:在新的时期, 质量标准首先应是一个全面的质量标准。比如, 理念的标准是什么?单以家长的标准作为质量标准可能比较片面。其次它也是过程的标准。高等教育是一种活动, 这个活动体现的是一种过程。从评估指标来看, 美国的质量观对教育教学过程的关注, 比重是比较低的。而在中国和日本, 这是比较高的。第三是条件的标准。包括学校条件、师资条件等一系列条件, 还包括经费投入、管理理念、管理标准、管理水平、功能是否完善等, 还应该区别不同类型的高校。第四是结果的标准。我认为这四个标准应该统一起来, 这样高等教育质量标准才会更全面。高等教育质量有很强的相对性和多样性, 特别是其隐含性特别强。产品的隐含性导致了质量标准的相对性、不确定性和多样性。一些精神层面的东西很难用具体的数字来测量。
另外, 我们要对高校进行分层分类。分层分类的研究是个很大很难的课题, 发展性、隐含性、相对性、历史性等问题都很难研究。此外, 国家宏观层面的结构布局调整很重要, 要注意如中心城市办大学是好还是坏、高等教育数量和质量应该怎么变化。
高宝立:在制定高等教育质量标准的过程中, 不能违背现有的法律和法规。为什么我们国家很多规划、纲要实施不下去, 就是因为在很多关键环节上与一些根本法或上位法发生了冲突, 没有相应的法律条件和法律环境。如果在制订标准之初就考虑到相关法律法规, 那么在实施过程中就不会出现这些问题。
另外, 要注重过程和结果的统一。不光要对高等教育的结果进行评价, 办学过程中和培养过程中的评价也很重要。如同建筑企业的施工过程一样, 要有施工标准和安全标准。不能等完工了再去检查, 因为等完工了可能什么问题也检测不出来。等建筑倒了再去检测, 就来不及了。因此, 办学过程、育人过程中的办学标准也都很重要。
方勇 (国际比较教育研究中心副研究员) :我认为谈高等教育质量标准问题, 有几个国际性的文件应该要了解:
一是联合国教科文组织1995年《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中对高等教育质量的定义:高等教育质量是一个包括高等教育所有主要职责和活动的多层面的概念, 最终取决于教学科研人员、课程与学生的质量, 以及其基础设施和学术环境的质量。这个政策文件后来在1998年10月联合国教科文组织在巴黎举行的世界高等教育大会上得到确定。此次会议最后通过的大会宣言《21世纪的高等教育:展望和行动》提出, 高等教育质量是一个多层面的概念, 包括高等教育的所有功能和活动;教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等, 还包括国际交往工作;知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等, 当然要注意本民族的文化价值和本国的情况。世界高等教育大会对于高等教育质量的认识, 反映了即将进入21世纪的时候, 世界各国高等教育专家对于高等教育质量概念的某些共识。它强调了高等教育质量的多层面、多样性、个性化和特色化。
二是2009年世界高等教育大会发布了《高等教育与研究在促进社会变革和发展中的新动力》公报, 其中提到, “扩大入学给高等教育的质量带来了挑战, 质量保障是当前高等教育至关重要的任务, 必然涉及所有利益相关方。质量保障不仅要求建立质量保障体系和评价模式, 而且要求促进机构内部质量文化的发展。促进入学、建立并完善完成学业的规章管理制度与质量保障机制, 这些应贯穿于高等教育的始终。质量标准必须反映高等教育的总体目标, 特别是学生的批判性与独立性思维、终身学习能力的培养等目标。标准应鼓励创新和多样性。保障高等教育质量要求我们充分认识到吸引和留住合格、专业且敬业的教学及研究人员的重要性。”
这些理念的东西还是需要了解的。价值导向是什么, 也是在制定质量标准时应该注意的。国家层面的标准是个比较笼统的东西, 在具体到对学校评价时, 再具体分类, 这是在下一个阶段需要认真考虑的。
时伟 (中央教育科学研究所博士后) :高等教育质量包括外部质量、内部质量、人文质量。实际上也就是个体质量和外部质量的问题。内部质量可能包括课程质量、计算机通过率、四六级通过率、普通话水平测试等, 这是专业学术标准, 从一定程度上也反映出一定的社会标准。我们不妨从个人和社会两个维度来看这个问题, 这两类质量最终实际上体现的就是功利导向和超功利导向。如果由政府拿出一个质量标准和评价的话, 就可能会导向一个非中立的立场。作为一种质量评价, 最终结果应该是中立的, 这个中立的结果一方面是满足学术的要求, 另一方面是满足学生的要求。政府不能纯粹从自身的利益来考虑。
夏洪文 (中央教育科学研究所博士后) :第一, 现在的质量标准和体系的构建都是从上往下制定的, 我们的高校评价刚刚作完, 在评价中, 基本上是骂声多, 肯定声少, 这都与评价体系和标准有关。在新一轮的评价开始之前, 我建议自下而上来构建评价标准和体系, 从这次评估中做一个总结分析, 探讨一下现有的评价和分析究竟存在什么问题, 还需要做哪些调整和完善。
第二, 就业率是不是当前高校教育质量评价的反映?我认为政府的政策与理解发生了错位。就业率应该成为反映高校质量的指标之一, 但问题是我们现在认为就业是高校的主要工作之一, 我个人认为学校的任务是培养优秀人才, 就业是政府行为, 不是学校行为, 学校是无法解决学生就业问题的。
第三, 这次制定质量标准, 应该高度关注二级学院这个层次。现在有针对各类高校的质量标准和评估, 但惟独缺少对二级学院的评价。对于二级学院而言, 什么是质量好, 什么是不好, 该怎么评价, 目前是空缺的。
第四, 现在大家都说高等教育质量下滑, 我认为根本原因不是标准, 而是体制。执行体制缺乏相应的约束和激励机制。师生之间缺乏相应的互动, 没有这样的互动, 要培养创新人才是不可能的。因此, 提高教学质量也应从评价体系来思考这个问题。
张帆 (中央教育科学研究所博士后) :德国人崇尚严谨, 德国的工业标准十分严格。2004年德国制定了一个针对基础教育的标准, 但高等教育中还没有听说有所谓的全国或州政府的标准。德国大学认为学术自由更加重要, 大学应该为自己的质量负责任, 而不是由其他人来制定标准。当然, 德国和中国的情况不大一样。
张竺鹏 (高等教育研究中心副研究员) :从标准的制定来说, 我认为主要包括以下几方面:一是办学标准, 即质量保障标准, 主要指师资、经费、设施设备等办学条件;二是在教学标准, 包括专业课程设置、教材建设、人才培养模式、学生就业状况、参与社会实践等;三是科研标准, 包括课题立项、研究成果、实验室建设、科技人力资源状况、科研与教学结合情况、学生参与科研情况等;四是学校管理标准, 包括办学目标与定位、管理机制与制度建设、学生参与民主管理、校园文化等;五是社会评价, 包括招生、毕业、就业、社会服务等。
上述各项标准应紧密围绕人才培养, 体现高等教育服务于社会经济发展的根本宗旨。
王占军 (高等教育研究中心助理研究员) :我们国家已经有了很多质量标准, 而制定质量标准实质上就是制定公共政策, 而作为一个公共政策制定的过程, 我们要考虑其本身的风险。比如, 本科教学评估制订了一个采集数据的标准, 最后我们评估得到的结果不是“优秀”就是“良”, 但是公众却认为高等教育质量整体是在滑坡的, 这样, 我们采集到的数据就和公众的判断明显不一样。再举一个例子, 《读书》上近期有一篇文章指出, 英国有两项重要的质量标准, 包括教学质量标准和科研质量标准。文章的作者是通过访谈去了解英国牛津大学、剑桥大学等一些知名学者和大学教授是如何看待这两项标准的, 其中一位知名学者指出, 虽然这些标准都存在, 但是真正能够驱动一所高校发展的, 不是这些标准, 而是各个院系学者的荣誉感。这让我深受震撼, 不禁追问我们国家制订的各种质量标准是否能够真正促使基层的学者和教师有足够的动力, 去努力执行这些标准, 甚至主动超越这些标准。毫无疑问, 我们的很多质量标准尚未达到这样的效果。因此, 在制订各种标准的时候, 还应考虑大家是否能够认同这种标准, 而不是闭门造车只制订一个自己认可的标准。
另外一个风险是在信息公开程度非常低的情况下, 标准的制订还缺乏数据支持。我们还没有对大学的完备的统计和支持。我们制定的标准具有很大的主观性, 就会成为形式化的、束之高阁的标准。例如, 教育部《普通高等学校设置暂行条件》对各类大学和学院的办学条件、规模、教师队伍、学科专业、办学条件、实验室设备等标准作了规定, 怎样才能成为大学, 怎样才能成为学院。一些学院就参照这个标准, 增加一些师资和学生, 增加一些占地面积和设备, 过几年摇身一变就升格为大学, 但是在学术水平上可能还没有实质性的变化。因此, 学院转型为大学, 需要达到什么样的条件, 这些都还是我们在制订政策过程中需要考虑的问题。这些风险都是需要预测的。
四、如何使用质量标准进行评价?
当高等教育质量标准确定之后, 接下来的问题就是如何使用标准去实施评价的问题。那么, 在高等教育利益相关者日益增多的今天, 究竟由谁来执行质量评价?评价结果又该如何使用呢?
程方平:关于评估, 我认为最大的难点是信息不对称。高校的很多信息我们得不到, 比如高校经费的获得和使用, 关于人事调整、管理规范的信息相对容易获得, 但是它是如何产生的, 体制和机制怎样, 都很难准确把握。那么如何规范呢?我认为随着高校自身的信息公开进程加快, 加之社会评价的牵引, 包括在学校里通过网络对教师和学生的信息进行收集和整理, 都会使高等教育评价发生变化。另外, 高校的评价和中小学的评价是不一样的。中小学评价基本上是标准化评价, 而高校评价是一种个性化评价。
谈一下比较具体的校际评价。大家有一个潜在的共识, 就是认为有效的就是好的, 所有的工作都应在公平公正的基础上追求效益。这从逻辑上讲没错, 但是, 我们在评价高校包括学校、校长和教师的时候, 都可能忽略他们的个性成长问题。高校本身是有个性的, 有自己的特点, 不是“标准化”出来的。过去的高校非常重视教学, 高校管理和教师队伍也都重视教学。尽管现在教学任务依然在, 但是科研和社会服务的力度也变大了, 那么以前60%以上的精力用在教学上, 现在起码被拆成30%以下。用这样的效益标准来要求的话, 那么所有人的工作都没有充分的精力来保障。因此, 我们对教师和机构的要求不能用一个标准。但实际上用一个标准衡量所有人的情况在高校里还是比较突出的, 尽管有的学校已经注意到有些人的优势是教学, 有些人的优势是科研, 有些人的优势就是为社会服务。我们应该给改革留一些时间和空间去调整, 应该汲取以往的经验和教训, 让其在一开始就能够良性的发展, 兼顾全面发展的意识和眼光。所以讨论高校的质量标准及评价是推进高等教育质量的一个很重要的研究。质量评价问题很复杂, 需要从基本的工作出发去梳理、调研, 和高校的教师碰撞, 然后才能在一段时间内拿出符合中国实际的标准。
我们对高校一方面要有具体的评估, 另一方面还要有总体的评估。从评估找到问题, 可以让院校评价、专业评价做得更细一些。国外有许多经验可以借鉴, 先从点上做起, 再上升到院系和学校一级。
普通教育的督导都是基层准备好的, 是结果性的督导。评估时看到的东西和平时看到的东西不一样, 尤其是教学的表现不一样。学生的弱势权力得不到保障, 有的专业80%不及格, 甚至100%不及格, 但是教师却没有得到任何的惩罚。现在的评估如何才能避免获得虚假数据和信息呢?如果没有“微服私访”这样的东西作为补充的话, 评价是很难反映真实情况的。
时伟:在评价时, 要有揭开“黑匣子”的勇气, 例如就业率、学生的满意度等问题。不应仅仅从投入和结果这两个最容易获得数据的方面来开展评价, 还应站在人才培养的立场上, 把过程中的“黑匣子”揭开。比如学生的满意度。现在高校的“帖吧”管理实行的都是实名制, 学生在上面的发言内容可以体现出他们对学校的满意度和他们的生存文化。通过对这些网络内容的分析, 可以反映出高校在某些指标上的表现和学生的满意度。我们也可以通过调查问卷的方式来了解学生对师生关系问题、课程问题、学校文化等是否满意。我认为可以考虑将学生的满意度作为考察学校培养人才过程质量的一个指标。
现在各类评价很多, 对评价的主体应该有个要求, 在公众的视野中, 导向要正确, 过程要严谨, 结果才可能客观。在几个要素中, 评价者的导向很重要。
我认为, 高等教育评价必须立足于高等教育及其目的本身。高校承担的最核心的责任是人才培养, 而科研和社会服务的职能从历史发展进程来看, 都是辅助性的功能, 因此高等教育质量评价不能不考虑对人才培养活动的评价。
张竺鹏:武汉大学顾海良校长不久前曾在一篇文章中指出, 中国许多大学, 特别是一些民办大学十年后可能会面临破产, 公立大学也将面临生源的竞争。这就提出一个如何保持大学特色的问题。无论是公立大学还是民办大学, 都需要保持自己的特色。我认为从某种程度上来说, 高校特色应成为高等教育质量标准的重要内容。
第一, 质量评估带有一定的导向作用。比如, 应该考虑高校未来发展的方向和结构调整的问题。这是从目的和方向的角度来谈的。
第二, 从评价的过程, 如方法和途径方面来看, 我认为分类是非常必要的。如专业分类、类型分类、办学主体的分类等等, 有很多种分类, 要顾及到不同学校。
第三, 关于评价者, 我认为既然是对高等教育的评估, 应该有高校人员和从事高等教育的工作者来参与到这样的评估中。当然政府可以委托第三方来做这个工作, 但需要吸收高校和社会各方面的人员。
另外, 在评价过程中, 还可以从定性的角度, 写实的方法来评估。高职这些年来最大的一个亮点就是建设了状态数据统计平台, 其内容完全是纪实性的, 比如学校制定了哪些规划, 对教师进行了哪些培训, 但缺点在于削弱了量化, 因此, 我建议采用定量与定性相结合的评价方法。
吕华 (高等教育研究中心副研究员) :能不能有一个中介机构的认证标准来对高校专业进行认证。现在的评价还没有涉及到具体专业的评价, 无法体现专业的特点。例如, 美国有许多中介机构作为评价的主体, 美国高中毕业生收到几份录取通知书, 他们会考虑学校的总体排名和专业排名。国内的评价机构暂时还没有做得这么细。如果有一个中介机构的认证标准, 那么至少需要具备什么样的水平和标准, 才能执行这个功能, 我认为这一点也很重要, 而且还能照顾到不同类型的高校的特色发展。
教育实习教学环节质量标准 篇2
教育实习是高等学校师范类专业教学计划的重要组成部分,是教师教育贯彻理论与实践相结合的原则体现。为了达到教育实习的目标,特制定本质量标准。教学环节提高教育教学质量,培养合格教师具有非常重要的作用。
一、实习准备
1.成立教育实习领导小组,认真组织实施师范类专业学生的教育实习工作。
2.有明确的教育实习教学大纲和科学合理的教育实习工作计划。
3.制定学生教学实习、班主任实习和教育调查的任务书,任务书填写规范准确。
4.联系和落实实习单位,且实习学校质量高。
5.教学单位在实习前必须召开实习动员大会,使指导教师明确指导职 责,学生明确实习任务、目标、要求和相关注意事项。
6.每位实习生必须在指导教师指导下,经过一周时间、两次以上试讲和指导,有明显进步,有完整的教学文件和试讲记录。
二、实习指导
1.实习指导教师具有讲师及以上职称,且思想政治素质好、师德高尚、教学经验丰富、热心基础教育。
2.实习指导教师帮助每一位实习生制定出符合实习要求的实习计划。
3.实习过程中,指导教师要指导实习生的备课、试讲和课堂教学等工作,根据学生的实习情况提出具体的指导意见。随堂跟听取实习生讲课不少于2次,并做好详细记录。
4.实习指导教师必须坚守岗位,严于律己,妥善处理与实习学校师生关系。驻外指导期间与实习生同吃同住同活动,不得擅自离开实习单位,也不得擅自放假,不越权准假。
三、学生实习
1.实习生在实习单位和指导教师指导下,制定符合实习要求的个人实习计划(包含教学实习、班主任实习和教育调查),计划科学合理,具有可操作性,并得到指导教师的认可。
2.实习生尊重实习指导教师,虚心听取实习指导教师的意见,严格按照实习计划开展实习工作。
3.认真备课,教案完整、规范。
4.课堂教学目标明确,课前吃透教材,熟练掌握教学内容,讲课具有条理,有明确的重点、难点;教学方法得当,富有启发性;认真进行课外辅导;批改作业正确、及时,实现了预定的教学目标。
5.实习期间,每位本科专业实习生至少用6节新教案上课,课堂教学节数不少于8节,听课节数应不少于8节;每位专科专业实习生至少用3节新教案上课,课堂教学节数不少于5节,听课节数应不少于5节。
6.熟悉实习班级情况,把握班级特点;积极配合原班主任工作;在原班主任指导下至少独立进行一次班集体组织活动,召开一次主题班会;积极开展个别教育工作;能够根据素质教育原则开展班级教育活动。
7.在指导教师指导下,选择具有针对性和实践意义的课题,广泛收集相关调查材料,撰写观点清晰正确、材料详实的调查报告。
8.所有实习生均较好的完成了教学实习、班主任工作实习及社会调查。
9.遵守教师职业道德和有关法律、法规,热爱学生,团结互助。严守实习
纪律和实习单位的规章制度,不擅离实习岗位。
10.做好实习期间的实习巡视和检查工作,检查材料记录翔实。
四、实习总结
1.实习结束时,实习生做好整个实习工作的自我总结,有实习指导教师和实习单位签署的意见。
2.教育实习手册内容翔实,对教师指导和学生实习有很好的引导和规范作用。
3.实习结束返校后的第一周,由教学单位组织每位分散实习生讲课至少1节。
4.组织实习生进行教育实习总结和交流,填写实习小组鉴定、实习指导教师意见,评定实习成绩。
5.教学单位做好实习总结和实习成绩评定工作,有总结报告,成绩评定合理真实。
6.实习文件归档及时。
提高质量标准 提升教育公平 篇3
编者按:2015年11月3日,英国教育大臣尼基·摩根出席保守党智库——政策交流会议时作了题为《一个国家的教育》(One Nation Education)的演讲,在其大选后首次就英国基础教育改革政策作出较全面的阐述。摩根提出,将扩大青少年的选择权,为其提供更多机会;对落后地区中学第一年引入补考制度,确保小学成绩不合格的学生能在中学一开始就获得支持;将为教学质量下滑学校提供支持,促使其不断改进;实施“国家教学服务计划”,到2020年,将派遣1500名优秀教师和中层管理者到一些薄弱学校任教三年,以提升这些学校的教学质量。
一、英国基础教育发展的成就与挑战
(一)取得的成就
在过去五年里,英国教育发生了很大变化。政府质疑教育现状,并下了很大决心做出改变,付出了艰苦的努力,这些变化也得益于全国学校及校长、教师们的辛勤工作和奉献。这五年里,超过100万名学生在被评为“良好”或“优秀”的学校就读,拥有了一个更好的起点。由于语言教学聚焦于自然拼读法,超过12万名6岁的孩子成为自信的读者,否则他们很可能阅读很吃力。改革也使得超过2.9万名11岁小学毕业升入中学的孩子能够正确读、写和计算,这为他们顺利进入下一阶段学习提供了条件与机遇。教育关系整个国家的未来,好学校和受过良好教育的人口会使国家更强大、更公平、更富裕和更安全。我非常赞同布莱尔政府把教育视为优先发展领域,因为没有比投资教育更好的事情。
要最大限度地让更多的青少年进入学校,包括中学和大学,让青少年更多地实现理想和梦想,希望他们到18岁之后还可以接受教育。虽然开支预算紧张,政府依然承诺保障学校资金,并创造300万名学徒工岗位,为每一个青少年提供更好的受教育机会。这也是我在2015年保守党大会上承诺的不仅是教育、教育、教育,而是“3E”——无处不在的卓越教育(educational excellence everywhere),期待每个孩子、每个年轻人获得良好教育。
(二)面临的挑战
学校是社会正义的真正“引擎”。在过去五年中,改革已经产生了巨大作用——给予学校更多自由,让其规划未来,学校则抓住了机会大放异彩。然而,这其中也呈现了失败的、令人不安的差异。
2010年之前的十年间,政策制定者(工党政府)的态度却不同。他们不是在制定黄金标准,而是降低标准,从而对不断提升的结果感到自豪。但这不真实,他们从批准“识字时间”到批准“3部分课堂”,再到批准“不断扩大教育标准局手册”,并不鼓励创新和创造,而是一味强调学校要遵守和服从政策。
他们不是使贫困家庭的孩子获得良好的教育,反而创造了虚假资格,即所谓的“同等学术资格证书”。青少年拥有更多证书,学校成绩似乎有所改善。但是,这些资历是不可靠的,在就业市场是不管用的,这是利益驱动下的改变。政客们认为,来自贫困家庭的孩子永远无法在学业上取得成功。因此,政府不应该去尝试改变。
然而,保守党政府相信一套好的GCSE课程将为孩子们铺设进入大学和成人生活的道路。每一个教育政策制定者应该以对待自己孩子的态度和方式,考虑其他孩子的教育问题。过去的改革虽然取得一定进展,但仍存在不少问题,如莱斯特市(Leicester)只有一半年轻人在包括语文、数学的GCSE考试中获得5门A*至C的合格成绩;在诺斯利市(Knowsley),没有一位学生在A-level中获得AAB或更高的成绩;在唐卡斯特市(Doncaster),60%小学毕业生的阅读、写作和算术能力达标,低于全国70%的平均水平。
以上差异并不代表这些地区的孩子天赋不高,也不代表其父母不想为自己的孩子提供好的教育,更不代表教师在这些领域是懒惰或不称职的,而是政府多年来缺乏必须改变各地教育体制的勇气。目前,政府已经开始着手改变,以促进教育公平。
二、机会
在日益全球化的世界,需要确保英国青少年与世界各地青少年齐头并进。现在对于青少年的一些看法可能有些过时。如果青少年选择看Gogglebox节目①和X-Factor节目②,或者从YouTube和BuzzFeed(新媒体)吸收营养,这没有问题。但是,还应重视他们是否学习了莎士比亚著作或达尔文理论,或者拥有在舞台上表演的机会。教育改革要扩大青少年的选择权,为其提供机会,并支持他们在前进的道路上越走越远。
三、文凭课程
每个孩子都有权利学习学术性科目,至少到16岁为止。每个孩子都应该学习数学、英语、历史、地理、语言和科学,以扩大他们的视野。因此,政府在2010年引进了英国文凭课程 (EBacc)。虽然这一改变损害了一些人的利益,但是这些科目是学术核心,它们最终将影响青少年的未来。这项措施取得了成效,学习这些科目的青少年人数在五年之内翻一了番。然而,参加英国文凭课程的人数仍然只占该年龄段总人数的39%,在某些地区更低至20%。有人认为是因为英国文凭课程不适合那些孩子,这是一些成人的主观臆断,因为他们的孩子已经15岁了,可以自行决定很多事情。随着时间的推移,我希望看到至少有90%的学生参加英国文凭课程。
四、小学测试
如果学生没有掌握好小学阶段学习的基础知识,他们可能会一直落后。对于一个成功的人生,数学和英语能力是不可或缺的,小学基础不好的学生中只有7%的学生继续获得5门GCSE的分数。近五年来,越来越多青少年掌握了阅读和写作技巧。对于一些落后区域,政府拟履行承诺,在学生小学毕业后升入中学的第一年(七年级)引入补考制度,确保小学成绩不合格的学生能在中学一开始就获得支持。当然,在七年级这样做仍是在追赶,政府也计划采取措施让小学及其校长以适当方式对此承担责任,进行奖惩。因此,新的、更严格的学术能力评估测试(SAT)已经被引入小学毕业阶段,新的“学前能力评估”已于2015年引入小学。政府将观察学生在其7岁时的测试成绩,以确保该测试符合应有的充满活力而又严格的要求,进而确保学生在整个小学阶段发展良好。在未来几个月,政府将与学校校长合作,给予其取得的努力一定的奖励。至于那些对提高标准的承诺的质疑和挑战,政府推出的政策不会让学生和教师失望,工作重点是确保每一个孩子能够取得进展。
五、针对教育进展不力地区的措施
接任教育大臣以来,我认识到很多地区的孩子没有得到应有的高质量的小学教育。政府需要解决教育系统的不足之处,这是法律允许政府采取的措施。由于咨询和不同意见的争论,目前让一所不合格的学校采取新措施进行改变平均需要13个月,这不合理。
这也将为质量下滑学校(coasting school)带来曙光。未能让学生发挥最大潜力的学校也受到约束。青少年在学校不应该只达到最低要求,政府也不应该满足于“足够好”,而应引领和激励学生尽全力,做他们自己从未想过的事情。政府将为教学质量下滑学校提供支持,促使其不断改进,奖优罚劣,如对达不到要求的学校领导层、赞助机构进行替换。足够的事实表明,优秀的赞助机构正在改变学校,政府需要这些强有力的赞助机构。不仅局限于英格兰东南部和伦敦,事实上许多表现不佳的地方政府位于英格兰北部。
为解决这个问题,英国财政大臣去年宣布设立1000万英镑的基金,用于寻找接管英格兰北部学校的赞助机构。目前,获得该基金的首批五个优秀赞助机构为REAch4, Outwood Grange, Wakefield City Academies Trust, Tauheedul and Bright Tribe,他们将在最需要的地区设立7个优秀的特许学校中心。
六、国家教学服务计划
如果教育改革不具备最重要的因素——伟大的教师,那么正确的政策、正确的学校结构、合适的课程,甚至正确的期望值也一无是处。教师正在鼓励并改变着青少年的生活,是教育改革的先锋。
因此,政府率先推广“教学优先方案”(teach first)。随着经济的好转,整个经济领域对毕业生的需求增长,教育领域需要非常优秀的教师。
在此,我还要宣布“国家教学服务计划”(National Teaching Service),沿海城镇和乡村地区的教育问题在于很难招聘和留住优秀教师,“国家教学服务计划”将在解决这一问题方面发挥关键作用。到2020年,将派遣1500名优秀教师和中层管理者到一些薄弱学校任教三年,以提升这些学校的教学质量,给予每名学生平等的、高质量的受教育机会,同时吸引和挽留优秀教师。参与这一计划的优秀教师将享有政府给予的优惠待遇以及在今后职业发展、职务晋升等方面的保障。2016年9月,第一批100名优秀教师和校长将被派往英格兰西北地区的教学薄弱的中小学工作,如诺斯利地区。“国家教学服务计划”是一项有价值的、鼓舞人心的政策。
所有措施是政府决定改革教育的鲜明标志,确保为每一名孩子提供卓越教育。确保社会正义,不只是一个时髦词,更是摆在每一所学校的首要任务。为了确保在诺斯利、普尔、德比、布莱克浦、朴茨茅斯和其他地区的儿童不会被落下,政府要提高标准、提高期望,给予学校支持、满足学校需要,建立一个真正把整个国家团结在一起的教育体系。
注释:
①英国第4频道推出的真人秀节目。
②英国独立电视台推出的达人秀节目。
高等教育质量标准 篇4
一、质量标准的主要内容
我国现行的最主要的大学评价活动就是本科生教学评估, 所以, 本文中国的质量标准以此为例。而对日本和美国来讲, 质量标准并非一个, 在此我们做了一定的选择。在日本获得文科省认证的大学评价机构主要有4个, 分别是大学评价学位授予机构 (NIAD-UE) 、大学基准协会 (JUAA) 、短期大学基准协会 (JACA) 和高等教育评价机构 (JIHEE) 。其中, JUAA和JACA分别作为大学和短期大学的认证团体, 且只为保证其会员大学的教育质量而对会员大学实施评价。JIHEE是私立大学的认证团体, 以促进私立大学的自主性改革与发展。而NIAD-UE则是作为文科省的附属机构, 由文科省提供经费支持, 对所有的高等教育机构 (包括大学、短期大学以及高等专门学校) 进行评价, 其评价结果作为文科省分配资金的重要参考。所以我们选取了NIAD-UE所制定的大学质量标准。美国的大学评价活动主要由不同地域的6个机构实施, 分别为中部各州院校协会高等教育委员会 (MSA) 、西北部院校协会高等教育委员会 (NWA) 、中北部院校协会高等教育委员会 (NCA) 、新英格兰院校协会技术与职业学院委员会 (NEASC-CTCI) 、南部院校协会高等教育委员会 (SACS) 、西部院校协会社区与初级学院认证委员会 (WASC-ACSCU) 。在此, 我们选取了成立最早、具有一定代表性的NEASC-CTCI (1885年) 和MSA (1887年) 的质量标准 (详见表2) 。
一般来讲, 质量标准主要有4种类型: (1) 以传统的学术标准为基础。它强调学科领域以及源于学科特色的质量标准。 (2) 注重我们称之为“行政上”的标准。它意味着院校是强调评估, 是关注程序和结构的, 并且认定好的管理就能产生高的质量。 (3) 注重我们所谓的“教育学”标准。它强调的重点在于人, 在于教学手段及课堂教学。 (4) 注重就业状况, 它强调毕业生的特色、标准及学业上的成就[3]13。4种类型在三个国家的质量标准中都不同程度地存在着, 但很明显, 与美国相比, 我国和日本较强调“教育学”标准, 试图通过教育教学内容、方法、手段的加强来提高教育质量。而与我国相比, 日本和美国则较为强调对学生的援助, 强调大学的管理运营, 明显地表现为第二种及第四种类型标准。当然, 究其原因也在于我国的质量标准主要是以本科生教学为主要目的。可以预测, 如果我国在此基础上建立类似于日本、美国的机构认证标准, 那么, 其包括内容也与上述两种基本一致, 因为高等教育活动本身的范围是有限的。
二、质量标准的比较分析
除质量标准的内容之处, 质量标准的其他因素, 如质量标准的制定者、标准的目的、标准的执行手段与程序、标准的侧重点及特性等, 则更能清楚地反映一个国家高等教育质量保证的总体框架。对这些要素的分析, 也更能够体现出一个国家在进行高等教育质量标准选择时的传统力量。
1. 标准的制定者。
一般来讲, 高等教育质量标准的制定者主要有:政府 (中央政府和地方政府) 、准政府机构或非营利性法人、同行或专业机构和大学自身。这些主体既体现在不同国家高等教育质量标准的制定上, 也体现在某一国家不同类型高等院校的质量标准的制定上。同时, 每个国家都有主导性的高等教育质量标准的制定者, 例如我国高等教育质量标准的制定者主要是政府。中央政府制定普通高校的质量标准, 地方政府制定高职高专院校的质量标准。美国的高等教育质量标准主要由同行或专业机构来制定, 不同地区的认证机构针对所在地区高等院校进行认证。而且, 从上述MSA和NEASC-CTCI的标准也可以看出, 二者在内容上是不尽相同的。日本则是介于中国和美国之间, 其高等教育质量标准的制定者主要是准政府机构和同行的认证团体。
我国和美国高等教育质量标准的制定者与两种的政治结构及教育传统有很大的关系。而日本则是一个由“中国模式”向“美国模式”过渡的典型。日本高等教育质量标准的制定者由上世纪90年代以前的政府主体转变为现在的官民合作主体, 经过了一个极为复杂的转变过程。上世纪90年代为振兴经济, 日本主要采取了六大战略 (人才战略、技术战略、经营战略、产业创新战略、地方经济发展战略、全球化战略) 。这6大战略的一个最重要的指导思想就是由综合规制改革会议提出的“规制改革”。对文教行政来说, 规制改革首先要求文科省放宽对大学的各项规章制度, 撤消大学设置基准以及对高等院校的设置认可行政[1]。2002年8月, 日本中央教育审议会咨询报告《构筑大学质量保证的新体系》中指出的, 有必要从国际通用的视点向社会保证大学的质量, 使国家行政系统从事前控制向事后检查的方向转移。在抑制国家参与的同时, 官民合作共同保证大学质量[3]6。于是, 这种“过渡类型”便诞生了。
2. 评价的目的。
从大的范围来说, 评价的目的或者说制定质量标准的目的无外乎三个:一是设置许可;二是绩效考核;三是提高与改善质量。获得设置许可是各国设立高等教育机构的必要环节。虽然由于各个国家的政治结构不同, 其设置许可的权限或在中央政府, 或在地方政府, 但获得政府的认可是所有高等教育机构获得合法性的前提。可以说, 除日本在上世纪90年代以前的设置认可行政下, 将设置认可标准与质量保证标准合二为一以外, 其他国家的设置认可与质量保证是两套截然不同的体制。比如在美国, 对大学的设置认可权限主要在州政府, 而对大学的质量保证则完全依赖于各地的认证团体。而我国的高等院校均为国家管理型, 也不存在设置许可的问题。从三个国家质量标准的具体要求来看, 均强调对于质量的改善与提高。但与我国相比, 日本和美国则更为注重对各个高等教育机构的绩效考核。比如在两国的质量标准中最为强调的一个指导思想就是对于办学目的的适合性, 通过检验各项标准对目的的适合性, 来考察该校能够在多大程度上完成办学目的。虽然美国给予各个高校最大的自主权, 日本也在上世纪七八十年代的改革中对大学的规制渐弱, 但二者在任何时候都没有放弃对高等教育的管理与控制, 目前的大学评价结果直接与资金分配相关。虽然在短时期内, 这种影响可能未必明显, 但从长远来看, 如果大学在评价活动中表现不良, 那么, 在竞争的环境中其必将失去政府的信任和社会声誉。所以, 从这个意义上来说, 质量标准的另一个目的就是以比较温和的方式加强对高等教育的管理。
3. 执行手段及程序。
高等教育质量保证, 或者说目前的大学评价活动, 最早起源于盎格鲁萨克逊国家, 这些国家拥有悠久的大学评价历史。在日本, 即使是从大学基准协会算起, 也仅有50多年的历史。但事实上, 大学基准协会由于受“事前控制”体制及“设置认可行政”的影响, 并没有真正发挥质量保证作用。而我国真正开始大学评估也只是近10年的事。虽然美国的大学评估已经100年以上的历史, 但日本似有后来居上之势, 目前的高等教育质量保证系统已渐成规模, 并在大学评价程序上基本按照范·沃特和韦斯特海吉登所写的评估模式来进行的。这种模式被欧盟和其他组织称为评估的“一般模式”, 由四个元素组成: (1) 一个国家机构, 其责任是协调并制定高等教育的质量评估所采用的步骤与方法。根据范例, 这些机构应该有合法的地位, 但要脱离政府。 (2) 基于国家协调机构所制定的步骤与方法, 学校应该进行常规的自评, 并经常向协调机构汇报。 (3) 校内自评是同级评估的基础。这种评估应包括教学和管理人员, 在校学生和毕业学生所举行的座谈会。 (4) 应出一份报告, 该报告应宣布同级评估的结果。报告的主要目的是对学校提供一些建议, 以帮助他们改善教学科研的质量[1]。其实, 从目前来看三个国家所采用的自我评估与外部评估相结合的手段以及评估程序是基本一致的。
4. 标准的特性。
所谓标准的特性, 即标准是以绝对指标还是以相对指标作为衡量尺度。目前, 世界范围内通用的高等教育质量标准主要是以相对指标为主。从高等教育质量观的发展来考察, 其经历了合规定性的质量观、合需要性的质量观、合发展性的质量观三个阶段[5]。一般来讲, 在合规定性的质量观主导下, 主要采用绝对指标, 这一点在我国及在日本高等教育发展的早期均有所体现。比如在日本设置认可行政时代, 政府试图通过《大学设置基准》来维持大学质量, 对大学学校用地、校舍面积、图书册数等均有明确的规定。而目前的认证评价则放宽了对这些硬件条件的限制, 降低了标准。合需要性的质量观主要以符合消费者需要作为对质量高低进行价值判断的依据。合发展性质量观要求大学要批评、引导和改造未来社会。从上述三个国家高等教育质量标准的各项内容可以看出, 这些内容主要是以合需要性质量观和合发展性质量观为指导, 所以, 这也就决定了其标准只能是相对指标。
质量标准的制定与执行是各国高等教育质量保证的关键。从上述比较的各项内容来说, 在高等教育质量标准的特性及执行手段、程序方面, 三个国家是基本一致的, 这似乎已形成了一定的国际共识。但其质量标准的制定者及目的则不尽相同, 这在很大程度上与各个国家的教育传统及目前的现实问题有关。
参考文献
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[3]馆昭.国际的通用力を持つ大学评价システムの构筑[J].大学评价·学位研究, 2005 (03) .
[4]天野郁夫, 大学改革:秩序の崩と再编[M].东京:东京大学出版会, 2004.
高等教育质量标准 篇5
据悉,系列质量报告由四本报告组成,即1本总报告《中国高等教育质量报告》和3本专题报告,分别是《中国工程教育质量报告》《全国新建本科院校教学质量监测报告》《新型大学新成就——百所新建院校合格评估绩效报告》。
从开始,教育部评估中心着手中国高等教育质量报告研制探索工作。这次公开发布的中国高等教育系列质量报告,是由教育部评估中心会同厦门大学、北京航空航天大学、北京教科院、合肥学院等高水平专家团队精心研制而成。
据介绍,系列质量报告充分体现和运用“大数据”理念和技术,用数据和事实说话。参考了4000多位评估认证专家的质量评估报告、700多所高等学校质量报告、基于高等教育质量监测国家数据平台的40多万个数据,并对20多万份专门调查问卷、数百人次深度访谈进行了系统分析整理统计。
同时,在国内评估和国际认证的成功实践基础上,推出全新的高等教育质量标准。无论是全口径高等教育质量的“五个度”质量维度,还是工程教育质量的“三个面向”,或者新建院校“三基本、两突出”,都基于中国高等教育实际,借鉴国际教育质量评价先进经验,建立了自己一整套具有“中国特色、世界水平”的质量新标准新体系。
系列质量报告强调国际可比性,把握高等教育质量评价标准的国际实质等效性。工程教育质量强调国际完全实质等效,尤其突出了国际工程联盟组织提出的以学生为中心(Students-Centered)、成果导向(OBE)、质量持续改进(CQI),得到了《华盛顿协议》组织来华考察专家的高度认可;《中国高等教育质量报告》的“五个度”标准,也具有国际通用性和普适性,是中国质量标准领域的新探索,也是对世界高等教育质量标准的新贡献,得到联合国教科文组织、经合组织、欧盟、国际高等教育质量保障联盟等国际组织与专家的高度评价。
浅谈院校教育质量标准制定及评价 篇6
【关键词】高等教育质量;标准制定依据;评价
随着社会发展的需要,我国高等教育发展的重点从“数量与规模的扩张”开始向“質量建设”转移,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”,同时指出“要把提高质量作为重点,建立健全职业教育质量保障体系”。现在接受高等教育的人群数量越来越大,如何保障教育质量不仅是国家层面的重视,有足够的证据表明学术界和公众对高等教育质量及标准也有了越来越多的关注。一定程度上说,我国高等教育已经到了“以质量为核心、以标准为抓手”的发展时段。我院作为综合教育学院,拥有不同层次的学员,各层次的学员毕业后的工作岗位不同,而他们的教育质量直接影响之后其工作岗位的工作质量,作为军人,其工作质量可以说直接联系到国防建设的质量。所以,教育质量如何可以为我们提供最直接的人才培养质量证据。
一、什么是高等教育质量
近年来我国高等教育取得了巨大的成就,但其教育质量问题也日益凸显,已成为令社会关注的焦点问题。但学生、家长、政府、学校、用人单位都有不同的教育质量标准。虽然质量没有统一概念,但是质量的价值取向却是很明确的,比如我院的用人单位,他们觉得我院毕业的学生能够很好的完成赋予他们在部队的工作就是高质量。但是家长和社会可能就不是这样一个价值取向。所以教育质量是多层面的概念,应该考虑多样性,避免用一个统一的尺度来衡量。不同类型的学校具有各自特殊的培养目标和培养规格,需要克服过去所持有的单一的质量观和质量标准,树立发展的质量观、多样化的质量观、整体性的质量观,用多样化的质量标准进行评判。对于军校来说,职业技术教育的质量要考虑人才的层次结构、科类结构是否合理,是否和国防建设的发展要求相匹配,匹配到什么程度。
二、如何制定高等教育质量标准
(一)职业教育质量标准的依据
首先要考虑是制定质量标准的依据,这样制定出的质量标准才有可能符合实际需要。我认为制定标准大概有以下几个依据:
1.法律。
在制定高等教育质量标准的过程中,不能违背现有的法律和法规。很多规划、纲要实施不下去,就是因为在很多关键环节上与一些根本法发生了冲突,没有相应的法律条件和法律环境。如果在制订标准之初就考虑到相关法律法规,那么在实施过程中就不会出现这些问题。对于军队院校来说,除了国家的高等教育法律法规、宪法等,还需要考虑部队的规章制度和实际情况。任何的标准都不可能脱离法律的约束。
2.学校自身的特色。
学校自身有什么特色、文化积淀,对社会的承诺是什么。这个依据很重要,学校擅长哪个方面,就可以在此基础上,按照这样的理念来招生。
3.服务对象。
对于军队院校来说,教育的服务对象是很明确的,所以在制定教育质量标准时需要参考服务对象的实际情况。
(二)制定教育质量标准的内容
从标准的制定来说,大致主要包括以下几方面:
1.办学标准
即质量保障标准,主要指学校的整体师资情况、办学经费、设施设备等办学条件。
2.教学标准。
对于地方大学来说基本包括专业课程设置、教材建设、人才培养模式、学生就业状况、参与社会实践等。但是对于军队院校,前面的几个部分是重合的,军人不存在就业的问题,应该替换成毕业分配情况,而社会实践要替换为部队实习。
3.科研标准。
包括课题立项、研究成果、实验室建设、科技人力资源状况、科研与教学结合情况、学生参与科研情况等。
4.学校管理标准。
包括办学目标与定位、管理机制与制度建设、校园文化等。
5.用人单位评价。
某些特殊用人单位所需要的人才比较固定。例如军校的用人单位非常明确,就是部队。这部分应该包括从部队招生、部队实习、部队就业、部队反馈等。
6.注重过程和结果的统一。
不能仅对教育的结果进行评价,办学过程中和培养过程中的评价也很重要。如同建筑企业的施工过程一样,要有施工标准和安全标准。不能等完工了再去检查,因为等完工了可能什么问题也检测不出来。等建筑倒了再去检测,就来不及了。因此,办学过程、育人过程中的办学标准也都很重要。
(三)教育质量标准的层次
制定教育质量标准要考虑到区分层次的问题。既要考虑合格的问题,也要考虑优秀的问题。人才是军队建设的关键环节,军队院校为部队提供国防建设多需要的各类人才,所以首先需要的是确定一个合格的标准,所有的军校学生要保证是合格的才能进入部队,这样才能保证整体的发展水平。优秀是在合格基础之上学生之间的比较。就像在医院看病,假定医院的所有医生都是合格的,没有庸医,但是看主任医师,还是主治医师,就是在医生之间的比较了,要看哪个医生的水平高。军队院校的优秀毕业生就是在合格的基础上注入的创新型力量,在不同的岗位上发挥自己的优势,勇往直前,严谨务实,为部队发展做出更大的贡献。
三、如何使用质量标准进行评价
当教育质量标准确定之后,接下来的问题就是如何使用标准去实施评价的问题。
(一)统一标准,兼顾个性
我院在2011年参加全军院校评价,得到好评,但是在评估过程中,所有的高校都用一个标准来评价是不是合适?高校的评价应是一种个性化评价。大家有一个潜在的共识,就是认为有效的就是好的,从逻辑上讲没错,但是,在评价学校、校长和教师的时候,可能会忽略他们的个性成长问题。高校本身是有个性的,有自己的特点,不是“标准化”出来的。不同的院校侧重点不同,过去地方大学非常重视教学,现在尽管教学任务依然在,但是科研和社会服务的力度变大了,那么久挤占了很多以前用在教学上的精力。因此,对教师和机构的要求不能用一个标准。应该汲取国内外的经验和教训,让其在一开始就能够良性的发展,兼顾全面发展的意识和眼光。
(二)由下至上,由点至面
现在的质量标准和体系的构建都是从上往下制定的,难免会有不合适的地方,而我们要从评估中找到问题,可以将评价做得更细些。可以借鉴国外的经验,自下而上来构建评价标准和体系,先从点上做起,再上升到院系和学校一级。从评估中做一个总结分析,探讨一下现有的评价和分析究竟存在什么问题,还需要做哪些调整和完善。
(三)评价客观
为保证评价的公平公正,可以借鉴国外的做法。美国有许多中介机构作为评价的主体,美国高中毕业生收到几份录取通知书,他们会考虑学校的总体排名和专业排名。国内的评价机构暂时还没有做得这么细。如果有一个中介机构的认证标准,那么至少需要具备什么样的水平和标准,才能执行这个功能,这一点也很重要,而且还能照顾到不同类型的高校的特色发展。
参考文献:
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[8]禹永爱.日本高等教育评估及其启示[J].辽宁教育研究,2006(4).
高等教育质量标准 篇7
教育部副部长陈小娅日前在“教育发展战略与教育质量”石家庄论坛上表示, “未来10年, 中国的基础教育将把提高质量作为优先领域, 坚持统筹规划, 推动广大中小学改革教育教学, 促进学生全面发展。将加强质量标准建设, 完善基础教育质量监测体系。”
陈小娅指出, 在义务教育阶段, 将更加强调面向全体学生, 保护学生的自尊心、想象力、好奇心和求知欲, 促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。在高中阶段, 将强调关注差异, 发展潜能, 尊重选择, 促进人人成才, 注重培养学生的自主学习、自强自立和适应社会能力, 帮助学生养成良好的学习习惯, 逐步学会选择和规划人生。
本届论坛以“教育发展战略与教育质量”为主题, 同时设“教育质量国家标准”、“区域推进提高教育质量”、“普通高中特色发展战略”、“初中提高教育质量专题”、“小学提高教育质量专题”等五个分论坛。
高等教育质量标准 篇8
一、界定高等教育质量标准的主要影响因素
高等教育质量标准是对“预期高等教育质量”的“标准化”表达。因此,对于“高等教育质量”的诸多观念,以及对于“标准”的权威言说便成为我们理解与界定高等教育质量标准的主要影响因素。
(一)多层面、多维度的高等教育质量概念决定了高等教育质量标准的类别与差异
人们对于高等教育质量的理解是界定高等教育质量标准的首要前提。然而,当下给高等教育质量形成一个“众望所归”的准确定义实非易事。最重要的原因在于我们缺少共识,即使人们在共同使用“高等教育质量”这一专业术语,但其内涵指向并不相同。事实上,作为高等教育质量概念的种概念———质量概念本身就具有动态性和开放性,以致有人戏称“质量”像牛奶一样容易变质,也像“正义”和“自由”一样难以阐释。高等教育质量实际上是一个多层面、多维度且不断发展的概念。比如亚历山大·奥斯汀(Alexander W.Astin)认为,高等学校的质量是一个复杂的概念,至少有四种不同的含义:大学的声望等级、可得到的资助、学生成果以及学生天赋的发展和增值[1]。联合国教科文组织(UNESCO)将“(高等教育)质量界定为一个包括高等教育所有主要功能与活动的多层面的概念”[2],进而指出“质量问题涉及高等教育所有的主要职能和活动”[3]。这一观点得到了1998年世界高等教育大会所通过的《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》的认同。我国的学者也有相同的观点,比如余小波认为,高等教育质量可以被看做是一个具有多层面、多内容、多指向的体系。譬如,从过程来看,有投入质量、过程质量与产出质量之分;从活动来看,有教学质量、管理质量与服务质量之别[4]。李福华认为高等教育质量是一个“三维”概念,“至少包含三个重要组成部分,即教学和人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量”[5]。
高等教育质量概念的多层面性和多维度性也就决定了高等教育质量标准的类别与差异。比如,从纵向层面而言,高等教育质量标准可以包括高校办学绩效标准、院系学科建设标准、专业认证标准、课程建设标准、学业质量标准等;从横向功能维度而言,高等教育质量标准可以包括人才培养质量标准、教学质量标准、科研考核标准、社会服务质量标准等等。尽管这些标准的具体内容千差万别,但需要指出的是,人才培养是高校作为教育机构不可或缺的重要使命,因此,人才培养质量标准应是错综复杂的高等教育质量标准的核心指标。
(二)历史演进中的高等教育质量观决定了高等教育质量标准的时代发展性
时代变更着人类社会的目标追求。高等教育质量观的历史演变,同样是高等教育的价值诉求在社会发展和高等教育自身发展的历史演进过程中的时代变奏曲。有学者研究表明,高等教育质量观的历史演进经历了“两个转变”:从满足某种“质的规定性”到满足“主体需要程度”的转变;从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。以这两个转变为标志,高等教育质量观经历了“合规定性”质量观、“合需要性”质量观和“合创新性”质量观三个阶段,而这三个阶段之间是演进式的、后者包容前者、内涵不断丰富发展的关系[6]。
在不断演进的高等教育质量观的观照下,在20世纪90年代以前的“合规定性”质量观阶段,我国高等教育质量标准都以“合格产品”为指向,高校以此为参照,进行人才培养、科学研究和社会服务等工作。自20世纪90年代起,各“消费者”介入高等教育质量的评价,高等教育质量观演进到“合需要性”阶段,传统的基本统一的“质的规定性”质量标准让位于多样化的“质的满足性”质量标准,即“用户满意程度”成为高等教育的质量标准,这种质量标准是高等教育进入大众化阶段,高等教育市场变化的必然产物。在面向未来的“合创新性”质量观阶段,高等教育质量标准以“创新”为核心价值,注重于主体全面发展、具有高水平“创新能力”的质量标准日益明晰。
(三)质量评价的主体因素影响着高等教育质量标准的价值取向
根据质量目的适切性定义,高等教育质量则指高等教育产出的固有属性满足主体对其需求的程度,这表明高等教育质量观还具有主体差异性,即不同评价主体因其不同的价值取向和主体需求会对高等教育质量产生有所差异的认识。比如,学生关注大学提供的教育资源和职业准备,教师关注课堂教学和学习过程,家长关心子女获得的学习成绩和就业前景,教育管理者和政府官员关注教育系统的效率,未来的雇主关心毕业生的职业能力,整个社会关注学生最终是否能够成为合格的社会公民。
质量评价的主体因素以主体需要为取向,主体因素的评价标准趋向于主体要求[7]。因而,高等教育质量观的主体差异性影响着高等质量标准的主体倾向性选择。作为表达和执行国家意志的组织机构的政府,往往以政治价值为首要选择,要求高等教育首先维护统治阶级的利益需要,“忠诚”于国家主体的政治需求[8];高校作为学术组织,以高深知识和专业学科为其基本活动指向,强调用学术水平的高低来衡量高等教育的质量,形成以“学术自由”为价值核心的学术倾向性质量标准;对大学生及其家长来说,无论是“学习成果增值”内在的理性需求还是“谋求职业机会”外在的工具性需求,高等教育的价值指向都在于学生自身的个体发展,所以,高等教育能否为学生的个体发展创造良好的条件便成为学生衡量其质量高低的主要标准;对企业而言,高等教育产品是否能够满足其需要,即其投入高等教育的成本是否能带来最大的产出或效益是其衡量高等教育质量的主要标准。
(四)源于工业领域的质量标准制约着高等教育质量标准的概念内涵
高等教育质量标准的概念内涵除了制约于以上有关“高等教育质量”的解读,还制约于我们对“标准”的理解。何谓标准?《现代汉语词典》和《辞海》给出了一般性的解释,即“衡量事物的准则”;国际标准化组织(ISO)与国际电工委员会(IEC)对标准的定义为:“标准是由一个公认的机构制定和批准的文件,它对活动或活动的结果规定了规则、导则或特性值,供共同和反复使用,以实现在预定结果领域内最佳秩序的效益”,“标准要建立在科学技术和实践经验的综合成果基础之上,以促进最佳社会效益为目的”[9]。这一定义详尽具体,明确了标准的主客体、作用、功能及其目的,是目前国际认同的权威定义,也为我国国家标准化委员会及《标准技术基本术语》所采用,主要用于指导、规范和评价工业生产、工程建设和环境保护等相关领域的标准化活动。
事实上,高等教育中的质量管理理念和相关术语来源于工业领域。高等教育质量标准同样是移植工厂产品质量管理方式的产物。参照工业领域内对质量标准的一般定义,高等教育质量标准或许可以简约界定为规范高等教育过程、检验和评定高等教育产出品质的技术依据。其内涵不但包括各种技术标准,而且还包括管理标准,而且这些标准预先设定且易于测量,是从事高等教育质量管理的重要依据。客观而言,由于基因的惯性,移植于工业领域的高等教育质量标准必然会对工业领域的质量管理范式具有难以割离的母体依附性。
二、高等教育质量标准的基本特征
作为一种标准,高等教育质量标准具有类似于一般标准的基本特点,如“共识性、规范性、权威性、分类性、主体性、客体性”等[10]。然而,我们必须认识到,高等教育是培养高级专业人才的知识生产活动,它不同于一般的企业生产和工程建设,也不同于一般的服务业,内涵复杂的高等教育质量也不能简单等同于工业产品质量,因此,高等教育的质量标准既有与一般产品质量标准相似的特征,也有其自身的特殊性。
(一)高等教育质量标准的层级关系特征
高等教育质量标准自上而下可以分为反映国家宏观层面整体性高等教育质量指标体系的国家标准;教育部委托已成立的各学科和专业教学指导委员会编制的学科、专业质量标准;各省(市)根据自身的特点而设定省(市)标准;具体落实国家、专业标准的高校校本标准。这些标准之间的层级关系要视标准的性质而定。如果以法律、法规形式颁布的标准,则要遵守下位标准服从上位标准、旧标准服从新标准的基本规则;如果以行政规范性文件颁布,下级部门的标准则要服从上级部门的标准;除此以外,以其它形式颁布的标准之间则不存在刻板的下位标准服从上位标准的准则,在各省市、各高校办学条件和办学历史的前提下,允许、尊重高等教育质量标准的地区差异性和校际差异性,下位标准也不会因上位标准而废止,相反,下位标准往往在上位标准公布实施后制定。
(二)高等教育质量标准的实施强制程度特征
根据标准实施的强制程度,标准可以分为强制性标准和推荐性标准。在工业生产领域,产品质量标准多以强制性标准为主,即产品达到标准底线才能进入市场流通,达不到质量标准的产品则为次品,有些次品可以表明特性后特价处理,但对于药品、食品等涉及人类生存安全的产品而言,质量标准则是其进入流通环节的必备条件,具有明确的强制性和必要性。高等教育质量标准亦有强制性标准和推荐性标准之分。强制性标准是指高等教育活动必须达到的基本标准,一般为合格性标准,比如,《中华人民共和国学位条列》中规定的学位授予标准,对于申请学位的学生来说就是强制性标准;推荐性标准是指建议参照的标准,一般为选优性标准,比如三好学生的评定标准对于学生而言就是作为优秀标尺的推荐性标准。因为地区办学条件和高校类型、层次等方面存在诸多客观差异,因而高等教育质量标准多为推荐性标准。
(三)高等教育质量标准的指标量化特征
标准化意味着客观性和一致性,往往以量的方式对质进行界定,通过可以对照的数量关系反映质量的达标程度,这也是质量管理中采用标准控制的意义所在。但在高等教育质量管理领域,其标准化问题和工业产品的标准化则有所差异。因为大学办学除了规范办学以外,其强大的生命力和绚丽的魅力则在于其办学特色。因此,高等教育质量标准指标体系多采用定量与定性相结合的方式。比如,对一些教学管理中的规范可以量化,而课程的设置、教学内容、教学方式、考核方式的选定等则不易量化,相反,要通过定性的方式鼓励个性与特色,这也是尊重学术自由的题中之义。客观而言,西方先进国家对于教育质量的测量和评估研究已有相当长的历史,但至今仍难以有成熟、完备的“量化”教育质量的指标体系。不难看出,高等教育质量的某些指标不存在单一的标准,也难以全部量化。
三、高等教育质量标准的制定原则
基于人们对高等教育质量和标准的理解,在具体的教育实践中,质量标准具体制度化、文本化的过程则是高等教育质量标准的研制过程。作为一种重要的管理方式,科学制定高等教育质量标准有助于提高高等教育的办学效益,提升高等教育质量,以适应社会发展的需要,满足人们对高等教育的需求。这就要求高等教育质量标准的制定必须秉持科学的精神、运用科学的方法、遵循科学的过程,以相关政策、法令法规为依据,坚守协商一致、相互协调和编制规范等基本原则。
(一)协商一致原则
高等教育质量标准的具体设定是不同场域中参与高等教育质量管理的评价主体之间话语权力博弈的结果。所以,各种质量标准评价主体的组成结构及其关系影响着高等教育质量标准的最终设定。当前,在我国行政权力宽泛、学术权力式微、学生权力缺失的现状下,政府在评价主体结构中处于绝对强势的地位,其他评价主体则处于明显的弱势或不在场,其结果造成处于弱势或不在场评价主体的标准倾向不能得到很好的表达。在高等教育与社会发展息息相关的今天,高等教育质量涉及政府、高校、企事业单位、社会组织机构、学生等诸多方面的利益和问题,已成为众多利益相关者共同关心的焦点,他们对教育质量的诉求和参与质量管理的热情更是日益增长。因此,高等教育质量标准的制定不能简单地由某一组织或研究者单独制定和执行,更不能用政治标准、道德标准代替学术标准。质量标准制定的技术委员会应具有广泛的代表性,要统筹兼顾政府行政层、政策研究者、高校管理者、教师和学生以及媒体、公众等其他社会人员的话语权,高等教育质量标准的科学制定,应是上述多元主体共同参与,通过平等对话、协商的方式,各自质量标准“重叠共识、协商一致”的结果。
(二)相互协调原则
1. 高等教育质量标准与社会发展的协调。
高等教育质量标准的研究者和制定者,都必须全面、系统、发展性地看待高等教育质量标准制定的过程,理解高等教育质量标准的制定不仅仅要考虑高等教育本身的发展,还要与社会政治经济等各方面的发展协调一致,这就要求我们在制定高等教育质量标准时要处理好发展性和稳定性二者之间的关系。面对瞬息万变的时代,高等教育质量标准要有积极应变之心态,引领高等教育质量的不断提升,从而助推社会的发展。同时,在一定时期里,高等教育质量标准不能随意更改,要有一定的稳定性和持续性,这样才能发挥其应有的预期和导向作用。
2. 国内标准与国际标准的协调。
目前而言,我国的高等教育存在国际标准融入程度不高、国际学历互相认可度较低、教育的出口竞争力不强等问题。这些问题提醒我们在制定高等教育质量标准时要充分考虑到已有的国际标准,在一些先进的教育理念、国际通行的管理方式等方面向国外学习,与国际接轨。但借鉴不等于复制,在国际标准本土化的过程中,我们同样需要注重我国高等教育发展的内外部规律、阶段特征和实际情况,在此基础上与国际标准保持协调一致。
3. 国内标准之间的协调。
各层级之间的高等教育质量标准首先要保证协调。上位标准要考虑到地区差异、校际差异,制定高等教育质量标准时应分类型、分层次,可以采用“基本标准+个性化标准”的模式,基本标准为最低门槛标准,个性化标准则可以呈现多样性、体现选优性;下位标准既要回应上位标准的宏观要求,同时又要彰显自己的个性特征。对于同层级之间标准的协调问题,力争不矛盾、不冲突、不重复、不交叉。
(三)编制规范原则
1. 编制程序规范。
遵循科学程序是标准制定的合法性基础。高等教育质量标准的构建应自下而上进行,具体制定程序可以参照《标准化工作导则》中所提出的九个阶段:“预研、立项、起草、征求意见、审查、批准、出版、复审、废止”,适时制定、适时复审,指标数值的调整应反映不同历史时期高等教育质量变化情况。标准制定的过程则要公开公平,要尊重利益相关者的知情权、参与权和评议权。
2. 文本编写规范。
高等教育质量标准的文本编写规范同样十分重要。标准编写亦可参照《标准化工作导则》中的“标准的结构和编写规则”,标准的结构安排、文体措辞和术语选用应保持一致。标准的内容编制要充分考虑其可操作性,同时还要考虑被其他标准所引用的便利性。标准的语言表述要准确精炼,特别是对定性指标的描述要内涵准确、外延清晰,避免受众产生歧义。
参考文献
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用标准提升教育质量成为国际共识 篇9
基于标准提高教育质量、形成教育质量评估的一般模式、广泛开展教育质量监测、规范教师专业标准、加强立法保障, 成为各国提升教育质量的共同举措。
一、共同趋势
20世纪70年代以来, 基于标准推动教育质量提高已经成为国际教育发展的一个重要趋势。这一趋势在欧美主要发达国家的多项教育改革中得到充分体现。特别是21世纪以来, 世界教育进入了以提高质量为中心目标的时代, 制定教育质量国家标准成为许多国家教育改革与发展的主要内容。
——普遍制定教育质量国家标准。基于标准的教育改革已成为当今国际组织和许多国家重要的改革策略之一。近年来, 联合国教科文组织与ISO国际标准化组织等制定了很多教育标准, 并鼓励各国开发可以测量符合国际定义、标准、目的或目标的高质量教育的指标体系。欧盟制定的《欧盟学校教育质量报告——16项质量指标》是监控其成员国学校教育发展状况的重要依据;英美各自强化了结果导向的教育质量标准体系;印度则继续完善了过程与结果并重的质量保障国家标准体系。
——逐步建立基于标准的学业成就监测系统。对基础教育阶段学生的学业成就实施质量标准监测, 越来越受到一些国家和国际组织的重视。教育质量监控是指监控组织通过对本国关键年龄段学生学习的若干主要课程在一定时间间隔内进行的抽样测试, 及时发现可能存在的质量问题, 以便教育决策部门调节教育政策、控制教育行为, 从而稳定与提高国家教育质量的过程。
——实施国家课程标准。基于标准的教育改革中的“标准”, 最早主要指国家课程标准。在标准驱动的教育改革中, 课程标准是整个系统的起点、驱动力和归宿。对课程计划进行监控, 其中包括对计划开出的课程、实际开出的课程与已经开完的课程进行监控等, 也是学业成就监测系统
——颁布教师专业标准。在经济、社会和教育发展相对发达的国家和地区, 教师教育质量和教师专业持续发展越来越受到重视。中小学教师专业标准的研制, 能够为教师专业发展指明方向, 为评价教师教学质量提供依据, 为提高教师专业地位奠定坚实基础, 并从根本上为教育质量和学生学习质量的提高提供保障。20世纪90年代以来, 英、美、澳等国家都先后颁布和实施了自己的教师专业标准。
——完善教育质量保障的法规体系。教育质量国家标准是一个国家教育质量管理最高水平的标志, 具有十分重要的导向性功能。无论是发达国家, 还是发展中国家, 都通过相关立法、政策或项目保障体系, 已建立或正在建立国家层面的教育质量标准体系。英国的教育改革法案设立了绩效指标以监控教育过程;美国的《2000年目标:美国教育法》以立法的形式鼓励并资助各州建立学术标准和测试标准, 用以衡量学生的进步情况;日本以文部科学大臣的“指令性文件”规定教育质量的最低标准。
——构建基于教育质量标准的绩效拨款制度。政府按照质量标准或绩效进行拨款, 成为经常性经费拨款制度的组成部分, 是近年来发达国家保障教育质量标准的一种新动向。绩效拨款是以评定学校教育质量、办学水平和组织管理的有效性和效率为依据而进行的拨款方式, 办学水平或质量高的学校可以得到较多的政府拨款。构建绩效拨款制度所具有的导向、激励作用在某种意义上必将超过经费本身的影响力, 对提高教育质量起到积极的作用。
二、基本类型
标准是对重复性事物和概念所作的统一规定。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础, 经有关方面协商并达成一致, 由主管机构批准, 以特定形式发布, 作为共同遵守的准则和依据。国际教育标准主要涉及学术内容标准和教育质量标准。其中, 学术内容标准 (如课程) 明确学生应该知道什么和能够做什么, 教育质量或绩效标准明确学生如何展示他们的掌握程度。
——成就—标准导向定义的教育质量框架。成就—标准导向即以教育投入—教育过程—教育产出的方法来定义教育质量。2004年9月, 联合国教科文组织第47届国际教育大会提出, 用这种体系框架, 即从投入、过程和输出 (结果) 三方面来评估教育质量, 这是一个非常有效能的模式, 尤其是用来为结果进行等级评估 (通常是对学习成就的测量) 。
——学业成就测评为主的大型教育质量标准比较体系。经济合作与发展组织的国际学生评价项目 (PISA) 和国际教育成就评价协会的科学素养监测报告 (TIMSS) 主要监测学生的学业成就;经济合作与发展组织的教与学评估项目 (TALIS) 主要通过学生学业发展指数监测教师质量;联合国教科文组织的全民教育质量框架和经济合作与发展组织的教育发展指标体系, 是对教育质量进行的一种比较全面的监测。其中, 经济合作与发展组织的教育发展指标体系, 是从教育背景、教育投入、教育过程和教育产出四个维度展开统计和描述的, 并且在每个维度上, 都是既重视数量的统计又重视质量的指标, 在教育产出上尤其重视质量指标。
——以结果为导向的教育质量标准。各国对本国的教育质量有不同的评价与监测方式。总体来说, 发达国家由于教育发展比较均衡, 教育条件已经不是影响教育质量的主要问题, 因此, 教育质量以结果导向为主, 注重考核所培养的人的质量是否符合国家社会经济发展的需要, 是否具有适应社会的知识、能力、价值观, 学校教育是否为学生的顺利升学和就业做好准备。同时, 各国都非常重视教师在教育质量中的重要作用, 在监测学生学业成就的同时对教师进行评价, 提高教师教学的质量。
——过程与结果并重的教育质量标准框架。欧盟的教育质量监测指标是过程与结果并重的框架。欧盟的教育质量监测包括16项指标, 涉及4个领域。具体而言, 学习成就包括数学、阅读、科学成绩、外语学习、学会学习、公民教育等7项指标, 教育完成和衔接包括辍学率、高中教育完成率和高等教育参与率3项指标, 教育监测包括学校教育评价和父母参与2项指标, 教育资源和结构包括生均教育支出、每台计算机拥有学生人数、学前教育参与率及教师教育和培训4项指标。
三、几点启示
国际上在以标准为基础提高教育质量这个问题上有着广泛的共识。教育质量的标准涵盖教育投入、过程和结果, 从教育机会到教育质量, 公平成为质量理解的底线标准。以结果为导向、以可应用为目标、以可测量为原则、以提高质量为宗旨等, 构成了国际社会对以标准提高教育质量的基本认识。基于标准提高教育质量, 形成教育质量评估的一般模式, 广泛开展教育质量监测, 规范教师专业标准, 加强立法保障, 已成为各国提升教育质量的共同举措。
——基于标准提高教育质量。教育质量的内涵是多方位、全过程、多层次的, 涵盖教育投入、过程和结果。在内容上, 既包括学业, 也包括学习态度和运用知识的能力及适当的价值观和生活方式;在过程上, 既包括课程标准, 也包括教学及其结果;在评估层次上, 涵盖了微观、中观和宏观。
——建立对国家教育质量标准评估的“一般模式”。评估程序包含下列四个元素: (1) 一个机构, 其责任是协调并制定教育质量评估所采用的步骤与方法; (2) 基于国家协调机构所制定的步骤与方法, 学校应该进行常规的自评, 并经常向协调机构汇报; (3) 校内自评是同级评估的基础, 这种评估应包括教学和管理人员、在校学生和毕业学生所举行的座谈会; (4) 一份报告, 该报告应宣布同级评估的结果, 为学校提供一些建议, 以帮助改善教育教学的质量。
——广泛开展教育质量监测。教育质量监测的组织模式主要有三种:一是组建专职机构或专门委员会, 这些机构独立于教育行政部门, 直接向国会或总理报告;二是由政府机构以项目的形式委托大学或研究机构来进行;三是由教育部的相关职能部门, 如教育督导部门直接负责。采用哪种模式是各国根据自己的政治传统、国力和可能的投入、教育评估行业的发展程度等各种因素所做出的综合选择。
——规范教师专业标准。中小学教师专业标准的研制, 能够为教师专业发展指明方向, 为评价教师教学质量提供依据, 为提高教师专业地位奠定坚实基础, 并从根本上为教育质量和学生学习质量的提高提供保障。建立教师专业标准, 构建中小学教师专业标准框架, 以加强教师队伍建设, 进一步完善教师资格制度, 推进教师工作的法制化、制度化, 提高教师职业道德水平、综合专业素质和教育教学能力, 全面推进素质教育, 提高基础教育质量, 成为各国的共识。
——完善国家教育质量标准的立法保障。制定或建立教育质量国家标准, 在某种意义上是一个国家教育质量管理机制健全和完善的主要标志之一, 也体现了一个国家整体的教育管理水平与国际竞争能力。现在, 许多国家都在通过相关立法、政策或项目保障体系, 努力建立国家层面的教育质量标准体系。
教育名言
我热爱教育工作, 因为它的主要任务是认识人。我在工作中首先去认识人, 观察他们内心世界的各个方面。如果善于对待和琢磨, 就能使人成才。教育的艺术就在于能够看到取之不尽的人类精神世界的各个方面。
高等教育质量标准 篇10
1 研究现状述评
由于高等教育所包含的层次和形式繁多,对其进行教学质量、教育结构等方面的分析和研究遇到了较大的困难。面向高等教育的教学质量标准化分析与评估的平台建设是高等教育工作的一个重要组成部分,也是一项基础性工程。
目前,国内教学质量标准化分析与评估的平台建设尚处于起步阶段。针对高等教育的特点,提出一套面向高等教育的教学质量标准化分析与评估的平台的建设方案,并将该方案应用到高等教育教学质量、教育结构调整、高等院校的分类等方面的分析和研究中。使该平台最终实现信息化、规范化、标准化和灵活化。
2 平台的功能实现
本平台能够实现以下几个方面的内容:
(1)对各种规格不一、规范不明的信息进行标准化处理,并收集整理各方面的信息。
(2)收集的信息越完全,评估的有效性就越能得到保证,就越能保障良好的教学质量。收集整理期终考试成绩,研究整体分数的高低及成绩分布和正态分布的拟合程度,评估学生对理论掌握的程度。
(3)收集整理各用人单位对学生能力的反映,评估教学对学生应用能力的培养力度。
(4)收集分析学生对任课教师的态度并及时反馈给教师,激发教师工作的热情,提高教学质量。
3 建立平台的理论基础
(1)采用数理统计的方法,计算各专业毕业生分布情况,运用图示法直观显示本校在该项中所占比重。分析对比各高校相关专业的分布情况和师资配置情况。
(2)对各专业的学术成果进行量化评定,采用统计的方法,计算各专业级及校级学术成果分布情况。
(3)以开源的工作流引擎为基础,结合学位信息、师资信息、学术成果信息等数据的特点,构建适合本系统的工作流引擎。
4 平台的技术路线及结构
根据存在的问题,归纳如下技术路线:
(1)针对现存的学位授予和学位管理工作进行调研。调研的主要内容包括当前学位授予和学位管理工作的流程和各高校的网络结构,设计分布式环境下异构数据交换与共享系统的建设方案[2]。
(2)根据学位信息管理工作流程,研究各种开源的工作流引擎[3],设计适合高校教学质量评估系统的工作流引擎。
(3)根据学位信息、师资建设信息、学术成果信息的数据特点,研究分布式环境下消息服务技术[4],设计适合于高校教学质量评估系统的消息服务。
(4)将以上研究成果应用到高校教学质量评估工作上,设计一个基于工作流的可定制化的信息平台原型[5]。平台的结构如图1所示。
以毕业生信息、师资信息及学术成果信息为研究对象,以系统论的原则和概率论的方法为指导,从3个方向对高等教育的教学质量进行标准化分析与评估:
(1)从学位信息入手,着重分析当年毕业生分布情况、就业率、毕业方向等内容,采用量化得分和图表的形式直观地给出历年来毕业生的分布情况,为今后专业的发展方向提供依据。
(2)对师资配比情况进行分析,测算各方向的师资预期与实际需求之间的差距,并按一定的权重对学科发展趋势和实际投入进行测算,为师资的合理配置提供依据[6]。
(3)按照学术论文的数量和质量进行量化打分,采用图示法的方式显示出各专业论文分布情况、发展趋势及在该领域所占比重等信息,指导学术活动的进一步发展。
5 平台的特点
(1)使用布式环境下异构数据交换与共享系统的建设方案。主要根据各高校网络拓扑结构以及学位信息数据的格式建立一个分布式环境下异构数据交换的平台,从而实现数据的共享[7]。
(2)采用规范教学质量评估工作的工作流引擎。比较各种开源工作流引擎的实施效果,设计一个良好的工作流引擎。
(3)提出了分布式环境下关于数据安全的实施方案,解决分布式环境下异构数据交换存在的安全和效率问题[8]。
(4)通过研究过程建模和数据建模,业务处理流程可自由定制,教学质量信息表单及各项统计信息可随时变更,减少对信息化管理平台的维护工作及成本。
(5)考虑各方面因素对教学质量的影响程度,求得相应的权值,以便数字化标准化地评估教学质量。
6 结束语
阐述了建立一个良好的面向高等教育的教学质量标准化分析与评估信息平台。实现教学质量评估的规范化、标准化、信息化、以及灵活化,为改善教学质量提供参考。
参考文献
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