体验哲学与维氏后期语言哲学论文

关键词：

体验哲学与维氏后期语言哲学论文（共14篇）

篇1：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

体验哲学与认知语言学

认知语言学研究在国内外方兴未艾.认知语言学的哲学基础是体验哲学.本文评述了体验哲学的背景、重要原则及其对认知语言学的影响.

作 者：杨彬 于杰 Yang Bin Yu Jie 作者单位：杨彬,Yang Bin(山东师范大学外国语学院,山东,济南,250014)

于杰,Yu Jie(潍坊学院外国语学院,山东,潍坊,261061)

刊 名：山东教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF SHANDONG EDUCATION INSTITUTE年，卷(期)：23(3)分类号：H0-05关键词：体验哲学 认知科学 认知语言学

篇2：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

维特根斯坦后期哲学思想对当代语言学的影响

维特根斯坦(L.Wittgenstein)始终把语言作为哲学研究的唯一对象,坚持通过语言分析解决哲学问题.他后期的.语言观直接导致了日常语言学派的产生.日常语言学派从人们的行为对语言的影响的角度研究语言,把语言看作是人们的一种言语行为,在言语行为中寻求语言的意义.维氏后期的某些哲学思想成为当代一些新兴语言学派的理论基础.

作 者：曲辰 作者单位：哈尔滨师范大学,外国语学院,英语系,黑龙江,哈尔滨,150080刊 名：北方论丛 PKU英文刊名：THE NORTHERN FORUM年，卷(期)：2001“”(3)分类号：B089 H0-05关键词：语言哲学 剑桥日常语言学派 牛津日常语言学派 语用学 跨文化交际学 语言行为理论

篇3：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

一、“普遍语法理论”中的语言知识

“普遍语法理论”是乔姆斯基在探讨语言的共性规律时提出的有关人类语言习得的一种理论假说。在此之前, 美国语言学界是结构主义学派中的描写语言学派一统天下。结构主义语言学派的代表人洛克认为, 人生下来时头脑里一片空白, 如同一块白板, 一切知识都是出生以后通过经验获得的。从心理学基础来看, 这一观点 (也称“白板”说) 的理论核心是行为主义, 因此, 结构主义语言学派把人类的语言活动往往看成是一种行为, 认为人学会语言无非是环境刺激的作用, 是后天学习的结果, 与生物的遗传因素没有关联。在此基础上, 结构主义语言学对语言或语法所给予的诠释就是一种非心灵主义的:“一部语法包括一套非常复杂的习惯”或“一种语言是一个复杂的习惯系统”。对行为主义的语言习得观, 乔姆斯基首先提出了异议和挑战, 他指出, 外在的行为对应于内在的心理活动, 行为受制于心理而非环境中的刺激, 行为主义把语言的习得看成是后天经验刺激的结果, 这显然无法解释为什么人能学会说话而动物不能这一事实。进而, 乔姆斯基提出了自己的“普遍语法理论”假说, 认为儿童大脑中有一套与生俱来的“语言习得机制”, 即“对在一个理想的‘语言’社区获得的‘语言’经验进行操作, 并从中以特定的方式构建一定状态的语言能力的一套程序”。同时, 针对行为主义认为语言能力是语言习惯的僵化观点, 提出了区别于语言运用的“语言能力”这一术语, 在他看来, 语言能力的基础是大脑中的语言知识, 而语言知识是一组有限的规则, 主要指句法规则。显然, 在乔姆斯基的语言习得理论中, 他所指称的“语言能力”就试图表达为一套规则系统, 那么, 依靠这一套规则系统, 就能生成无限多的句子。

二、乔姆斯基对“语言知识”的阐释框架

乔姆斯基的语言习得理论从一开始, 他就将语言能力定位为“理解、创造语言的机制”, 把语言学的研究任务放在揭示儿童大脑的初始状态和内化了的语法规则, 其最终目的是要揭示人脑的实质、人的知识的本质和人的本质。而对语言研究的路子, 他主张分为两条:一条是对外化语言的研究, 另一条是对内化语言的研究。语言能力的研究属于后者, 其所探讨的就是人的语言和这种知识的来源。对外化语言的研究注重语言的物理和社会属性, 而对内化语言的研究所探索的是一个心理客体, 从心理世界中寻求对语言的解释, 力求建立的理论真实地反映大脑语言知识的存在状态。就其理论实质而言, 尽管乔姆斯基所设想的这种知识心理初始状态是先天具有的, 可是普遍语法中所关注的人类语言学习的共性规律其实业已关注到人的心理以及人类共有的生物种属属性上, 这自然是行为主义语言学理论所不能企及的。然而, 不可否认的是, 由于乔姆斯基对“语言能力”的预设先天性的专注, 从而也就排除了实践经验的建构作用, 以他的观点, 语言知识的本质是不能从外界获得的。普遍语法是以原则和参数的形式存在于人的大脑之中。“环境的作用对于固有的语言能力只是一种完形的作用, 一种辅助性的作用。”儿童学习语言的任务只不过是从后天环境中获得证据设定各个参数值, 当儿童一旦设定好了所有的参数, 他就获得了一门人类语言。这样的阐释, 显然是否定了人类认知的作用, 以致于矫枉过正, 从而从一个极端走向了另一个极端。

三、来自体验哲学理论的启示

(一) 语言的认知性

美国语言学家雷可夫与哲学家约翰逊则在他们共同合著的《体验哲学———基于身体的心智及对西方思想的挑战》一书中, 提出了一种全新的哲学理论———体验哲学, 以对西方传统哲学中的客观主义进行了更为严厉的批判。他们将这种“非客观主义观点”称之为“经验现实主义”或简称“经验主义” (这里的经验主义不同于哲学史上早期的经验主义, 为了区分也称“新经验主义”) 。其主要观点可概括为三条基本原则:心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。

在体验哲学的认识论中, 语言既是认知的结果, 又是认知的工具, 这一独特的界定也就真实展示了语言与认知之间的关系。而以体验哲学作为哲学基础的认知语言学更是将语言看成是人类的一种认知能力。国内学者赵艳芳 (2000) 曾对认知与语言的密切关系, 作出了如下的论断:认知是决定性的。认知发展先于语言, 并决定语言的发展, 语言是认知能力发展到一定阶段的产物, 也只有认识了的事物才能用语言表达。而且, 从个系和种系认知能力发展的观点看, 认知具有前语言阶段, 即认识了的事物还尚未发展到具有外在语言符号的阶段。而语言的产生则对认知能力的发展起很大的促进作用。一方面, 语言能帮助人们更好地思维和认知新事物。而且, 人们可以借助于己有的语言更好地认识具有一定关联的新事物。另一方面, 有了语言, 人们才可以交流思想, 交换信息, 增加经验, 从而互相沟通认识, 互相调整、适应、趋同, 促进种系和个体认知的发展。显然, 认知语言观虽说承认客观世界的现实性及对语言形成的本源作用, 但更强调人的认知的参与作用, 在他们看来, 语言是不能直接反映客观世界的, 而是由人对客观世界的认知介于其间, 即所谓的“心生而言立”, 其模式是“客观世界→认知加工→概念→语言符号”。这与受客观主义观念支配的传统语言观所主张的“符号的意义来自与外部世界的对应, 意义是符号与客观现实之间的抽象关系, 在语言符号与客观世界之间是由大脑中的概念相连接, 而概念的作用只是一种连接纽带, 所以, 语言符号与客观世界有对应的关系, 其关系表述的“语言→概念/指称关系→客观世界”无疑是一次大大的超越与突破。在这样意识下, 语言的生成必然要以人类对世界的感知和理解作为基础。

(二) 语言对身体经验的依赖性

体验哲学与认知语言学的一个共同核心观点是:人类的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的, 其最基本形式主要依赖于对身体部位、空间关系、力量运动等的感知而逐步形成, 归根结底, 认知、意义是基于身体经验的。人的认知“体验”自然要用到自身的身体, 且体验的首先是空间 (包括地点、方向、运动等) 。人类的认识是基于对自身和空间的理解, 沿着由近及远, 由具体到抽象, 由身体空间到其他语义域的道路逐步发展起来的。王寅 (2005) 曾就此对身体体验与空间体验作过论述, 从而指出:人类的身体体验有着认知和语言形成的主体性、身体构造以感知的生理特殊性以及体认的基础性。对身体 (包括身体部位、五种感觉等) 和空间 (包括地点、方向、运动等) 的认识, 在我们的概念系统形成过程中, 占据着不可替代的中心地位。人们正是通过身体的感知逐步理解了现实空间, 形成了一个空间意象图式结构, 与此同时也获得了一个内在的空间逻辑, 再通过人类的理性思维和想像力, 便发展出若干新的概念意义和语言表达。体验哲学强调经验在认识世界中的作用, 同时也认为认知对经验能动的组织作用。在这里, 所谓的“经验”并不是指印在“白板”上的感知印象, 而是指由人的身体构造以及与外部世界互动的基本感觉-运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意象图式。包括个人或社会集团所有构成事实上或潜在的经验的感知、动觉以及人与物质环境和社会环境的相互作用的方式等等。在此视角下, 人类认识与感知事物的行为, 势必要用我们的身体所有的感知觉去体验, 才能形成我们对自然及人类社会的种种感知认识。我们身体的每一器官, 虽说在构成上与近类的物种没有多大的差异, 可是在长期的物种进化中都形成了功能的激变而相应赋予了独特的功能。譬如学会使用工具, 这兴许并不只是人的专利, 然而, 能学会把自己的身体作为认识世界的工具, 就应是人所独有的。平常在我们通过身体的感觉器官去实施体验时, 物体的刺激就会作用于人的感觉器官以形成信息反馈, 最终汇集到人的大脑, 从而作出相应的机能或心理反应。这就说明, 人类认知的获得, 一方面, 完全来自于人的身体体验。比如, 儿童对“里”和“外”这样的对立概念的认识, 就要通过身体动作的反复体验后才能获得。另一方面, 人的概念系统的形成, 很大程度也受到人类生理构造和身体机能的制约。首先, 这表现在人的概念系统的建构是以自身的生理构造体系作为具体的参照物, 这样才有了相应的指称;其次, 是概念系统的完善, 又是以身体机能的成熟作为前提, 这种状况在幼儿认知事物过程中就尤为突出。如儿童对“左”、“右”等方位词的概念建立, 就要以儿童大脑器官的相应成熟, 即是到了一定的认知发展阶段方能实现。

四、对“语言知识”建构生成的重新认识

(一) 语言知识的生成是人们对客观事物的属性及关系认识的主观投射

1.语言知识是以外在的认知对象的关系结构作为建构的基础

从某种意义而言, 在乔姆斯基普遍语法的理论视野中, 外在的行为对应于内在的心理活动, 语言知识是内化了的知识, 是建构在人脑中的内在的语言规则意识。这样对语言知识本质涵义进行定位, 应该说还是比较准确的, 但是, 我们如能真正进入语言知识的生成过程去考察的话, 就会发现, 决非仅此而已。通常, 我们对语言知识的认识, 往往根据它所表现出的评判性简单地与语法规则相对应, 其实, 要说它对语言的评判很大程度表现在对语义关系的感知与把握。包尔曼也曾指出“儿童的语法体系最初只是简单的词汇排列组合, 儿童对词与词之间的关系也只是一些不太抽象的语义关系, 如施事、行为、受事等”。从表征的层面分析, 语法规则只能显示外在的形式联系, 毕竟, 语言的产生先于语法, 语法是在一种语言被长期使用而相应形成稳定的系统之后, 人们根据已经存在的语言现象进行分类整理、分析归纳而得出的。而作为内在联系的语义则不同, 它始终在显示着内在的意义联系 (因而人们也就把语法关系看成是语言外在的显规则, 语义关系则是语言内在的潜规则) 。终究来说, 语义关系它是内在的, 与语法关系相对而言, 它跟外在的客观世界, 距离更近, 联系更为紧密。如某学者在问题表征的研究中发现, “内部意识的结构对外部环境结构的反映, 外部表征不只是对内部意识的刺激和输入, 它对许多认知任务具有指导、约束, 甚至决定认知行为的作用。”语言知识既然作为建构在人脑中的内在的语言规则意识, 那么它就要受到外在的客观世界的结构规律的影响, 并且, 会以外在客观世界的结构规律作为参数形成自己相应的规则形式, 这也就是说, 这种对语言起到意义评判作用的语义关系的产生, 是来自于人对外在所有事物属性和关系的感知与认识。

2.认知的发展决定和影响语言规则意识的建构生成

国内外众多研究者在研究儿童的认知语言学习过程中发现, 儿童语言的习得往往是沿着“从咿呀学语到说出单词, 再到说出双词, 然后才到简单的句子, 到复杂的句子”这样的发展之路。此外, 还有“儿童对语言的理解先于语言的表达”、“语义特征的习得先于词义的习得”这样一些共性现象。这都说明了:语言知识的产生, 必须取决于人对外在客观事物的认知适应与发展。语言既然是作为人们生命活动中的一种重要的形式和作为思想、意愿的表达工具, 而思想的根源和意愿的产生也都是在外在事物的作用影响与人类自为反作用的协调和平衡过程之中, 那么, 外在客观事物的属性及关系势必就会作用和影响于人的认识, 并且制约和决定着人们语言表达的内容及至表达的基本方式。在语言系统中, 物体的指称都有固定的对象, 人们对对象的认识必然是由对事物外在表象的初步感觉发展到对内在属性及物体间关系的完整深刻认识, 人类最初由感知器官所获得的物的认识, 相应留存在大脑中的必定是极为简略的“物象”, 而当人的语言发音器官的相应成熟, 在成人的指点下, 学会了语言上的指称, 也才得以与脑中的“物象”联系, 形成较为完整、稳固的概念表征。而随后对事物感知的逐步深入, 物体内在的属性及至物体之间的关系逐渐清晰, 反映在人的头脑中相应构筑起丰富的概念网络体系, 这样, 人的语言知识结构才有可能越加丰富和完善。在前述的现象中, 当儿童在发单词时, 其实他心里已有了要表达一个相对完整意思的意愿, 如小孩看到妈妈的鞋, 他会用手指着鞋, 说“妈妈”, 在此, 孩子已基本明确具体的物与表达对象的属性联系, 从而对鞋与妈妈的关系做出了评论, 表达的是:鞋是妈妈的, 其实, 这一过程, 他是以思想表达的语义关系作为连系的组织基础, 显示的更多的是内在的语义联系, 只不过构成的句法功能已可归属于语法的范畴了, 所以有学者指出这个阶段实际是一种“以词代句语言”。而在发双词阶段, 他虽说还没有具备主、谓、宾之类的语法意识概念, 但已能表明较为复杂的语义语法关系, 并且已可以帮助儿童实现某种交际功能, 而不必用手势, 或受到时空的限制。如“妈妈袜子”“打狗狗”之类的。此时的表述结构, 与语法范畴的句法更为接近, 可是, 他的表述, 仍是按一种比较固定的语义表述关系来结构, 这种结构关系又是以他对事物间的关系认识是分不开的。以此看来, 人对客观事物的特性及关系认识的主观投射, 就自然构成了人类语言知识的基本结构, 而人的语言的发展, 即要使其进入到一个自觉意识和运用的阶段, 这就不可能仅是由语义关系的把握所能独自承担的, 而要通过认知的发展, 尤其是理性思维的发展才有可能实现这一突破和飞跃。

(二) 语言知识是语言认知图式的内隐建构

1.语言知识是以默会认识作为起点的内隐建构

认知语言学家认为, 语法是象征符号的“清单”, 这里所说的“象征符号”, 是将语言中从语素到句子到篇章的大大小小的单位看成是象征符号, 这些象征单位是形式同意义的结合体, 而语言的组织同神经网络的组织有很大程度的相似, 大大小小的象征符号就相当于神经网络中成千上万的神经单元。在此, 语法是象征符号的“清单”的说法可看成是一种比喻的说法, 可以理解为:一种语言的“语法”, 就是语言中从语素到句子的各层次大大小小的由“象征符号”构成的表征结构的全部。意义是语言表征结构被认定和存在的基础, 或者说, 语言表征结构是由意义促成的。

如以内隐学习的理论来分析, 人类语言习得中对规则的把握是对反复出现的语言形式 (即语义关系的构成规则) 的内隐记忆结果, 即使在“语言静默期”也毫不例外, 静默期中对他人言语行为的观察 (包括观察他人说什么, 怎么说) , 这些都会点点滴滴作用于大脑, 形成初始的原始记忆痕迹, 这种记忆痕迹的结构, 虽说是幼稚和粗糙的, 但它也是其语言认知图式的起始, 从而会形成对他人语言行为的理解产生影响和日后构句表达的基本参照值。

2.语言认知图式的“变量约束”和“缺席赋值”是语言直觉的内在动因

在认知心理学看来, 知识在头脑中有其固定的、内在的联系, 它的构成之间形成相应的结构性质。对知识结构的内部表征, 最有影响力的就是认知图式理论。认知图式心理学家将记忆中表征的知识构成要素看成是一个相互联系、相互作用的具有一定心理结构的网络, 即认知图式。并指出:一个图式, 既是一个结构, 又是一个加工者, 是以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。图式中的一般知识是以某种方式 (或结构) 组织起来的, 这种结构可用“槽”及槽间的关系来描述 (这“槽”就好比一个个格子, 在这些格子中可以填充内容, 这些内容就叫做槽的值。在很多情况下, 当某一槽中总是取某一恒定的值时, 该槽又叫常量;当该槽中可取不同值时, 又叫变量) 。这一结构形式是极为复杂的。对于“默会知识”的获得机制, 波兰尼曾有这样一个著名的“辅助意识”论断, 他指出:默会知识包括两种意识, 辅助意识和集中意识。为了把握某一对象, 我们需要将有关的各种线索、细节、部分整合为一个综合体加以认识。对各种线索、细节、部分的辅助意识, 关于对象的集中意识, 以及将这两项联结起来的认识者, 构成了默会认识的核心结构, 而默会认识就具体地展开于从 (from) 辅助意识转向 (to) 集中意识的动态过程中。

很显然, 波兰尼的论述对我们认识语言知识的建构过程及至最终建构结果的结构形式都有很好的启示作用:语言知识的构成, 实质是相应的语义关系 (对应着外在客观世界的相应结构规律) 的感知认识与累积贮存。这种累积与贮存虽说是通过实践体验而获得, 但其贮存并不是一种无序的堆积, 而是在人的头脑中依照不同的性质和类型对其进行适当的分类与归位, 形成不同的节点或组块, 而节点与节点、组块与组块之间又是以一高度整合的网络形式而存在着的。在网络中, 一个节点或组块既可是一个语词系统, 也可是一个表象系统, 但是每一个节点或组块, 都代表着言语主体的一次经验生成或体验的积淀, 从而成为了言语活动的一个隐性背景。这一隐性背景必然是一较为庞大而又复杂的构成, 它包含言语把握对象、构成对象综合体的诸细节以及言语主体本身, 即为一“三维”的立体构成。

在上述的图式结构中, 复杂的构成使其具有了对言语信息的剪辑、抽象、预测、推理和迁移功能, 这些功能的产生很大程度取决于图式结构形成的“变量约束”和“缺席赋值”。

“变量约束”是指在图式的具体化 (意即:当所填充的各个值之间有内在联系, 形成一个统一体) 时, 某一变量可以填充什么样的值不是任意的而是有一定限制的。这种限制主要来自于变量本身以及其它变量被赋值后对该变量产生的限制, 即变量之间的相互影响而施加的限制。某一变量的这两方面的限制, 就统称为变量约束。变量约束可看作各种可能的值的分布, 变量约束与分布模式越接近, 变量填充值就越精确。当图式具体化后, 变量之间就以复杂而系统的方式相互影响, 这时所建构的心理记忆痕迹是高度整合的结构。语言知识 (即内在语言规则) 的建构正是如此, 人们的每一次言语活动都会依照一定语言规范形成相应的语言记忆痕迹, 这过程其实就是一种赋值过程, 相同或相似的记忆痕迹相应就会构成一个语言的认知结构, 进而对新的刺激产生一种约束和过滤作用, 从而影响人的新的言语结构的输入。

“缺席赋值”则是由于各槽道填充之间是相互依赖的, 如果用一个特殊的值填充一个变量时, 就会改变另一个变量的缺席值。也就是说, 一个特殊变量的缺席值是由其它槽道的填充值决定的。而这种缺席赋值就直接影响到对知识的解释, 它使我们对知识的理解超出我们观察的范围。在信息的输入过程中, 内在图式的分布模式也必然与外在事物间的联系和构建模式相对应, 只有这样, 它们的联系越强, 内在的图式就越能给予更多的注意, 从而有效地把信息吸收进来, 否则, 则予以排斥。因此, 这种图式网络式的特殊构建形式以及槽间变量的相互约束和缺席赋值的作用就直接构成了我们所说语言“直觉性”和“自动化”的内在动因。

3.外在的规范学习是语言规则意识的深化与升华

对语言的敏锐感知, 必须具备两个条件:一是丰富充实主体内在已有图式的“狭槽”及内容填充量, 这个意义上, 显然离不开主体的亲历实践和体验, 以及对典范的语言材料的记忆积累;二是完善已有图式网络构成的层次性与条理性。在这一层面上, 即是要通过外显的指导和影响以修正学习者已有知识和经验图式, 这时, 适时、适当的理性知识的引入也就成为必要的环节──毕竟默会知识并不总是起正向作用的, 而人的母语语言能力却是其所有能力发展的基础, 这就意味着学习者对语言学习和能力的发展必须能成为一种自觉行为。按刘大为先生的话说, 就是要形成一种语言的“元认识”或“元能力”。这里的“元认识”、“元能力”即为广义知识观下的策略性知识。“所谓‘元’, 其实就是后退, 后退到语言能力的实施过程之外再回过头来审视反思这个过程”。这样的反思, 它具体指向人的自我发展能力, 它能够帮助人们形成进一步扩充语言知识、发展语言能力的明确意识, 并能掌握、运用一定的策略进行这种自我扩充和自我发展。而这种能力的形成, 其中最为关键的, 就是要让学习者掌握一定的语言分析方法, 使其能对体现在话语中的各种语言知识包括语言使用的规则进行概括提升、总结出相关规律的能力。学习者一旦具备了一定的元能力后, 其整个语言能力的发展就成了人生道路上一个不间断的、自觉的过程。

摘要：从体验哲学的理论视角探析, 语言知识并非有如乔姆斯基所假想的是人脑中的预设天成, 它应是以语义关系作为基本的组织规则, 是人对外在事物属性及关系认识的主观投射, 且又是通过人相应的认知实践与体验, 达到对语义关系直至语法关系的内在把握和内隐建构;语言知识的发展需要以认知的发展, 尤其是理性思维的发展作为基础, 才有可能实现突破和飞跃。

篇4：《无人区》的意象哲学与审美体验

一、 动物意象：人性与兽性

影片是围绕着国家珍稀动物鹰隼展开的，却讲述了一个有关猴子的寓言。鹰隼是自始至终都贯穿影片的叙述动力，它代表着影片人物竞相追逐的金钱和无法满足的欲望，“为了一口吃的，连命都不要了”。影片开头，潘肖的画外音告诉观众动物意象在这一影片中的重要性，“这是一个关于动物的故事，发生在鸟不生蛋的地方……”接着讲述了猴子如何变成猴群，猴群又如何变成人群的故事。自此，鹰隼和猴子成为一直纠缠在影片中的两个生命形式，作为人性的对立面，展现着人性之恶。

电影《无人区》剧照

黄渤饰演的杀手是影片中出现的第一个人物，他正在用自己的“智慧”捕猎鹰隼。为了满足口腹之欲，鹰隼向大地俯冲捕食陷阱中的幼鸟，开篇便上演了“鸟为食亡”的精彩桥段。可以说，这是一场“鹰隼引发的血案”，盗猎团伙头目为了将鹰隼占为己有，撞死警察，面对车毁人亡的场面，他首先关心的不是同伙的安危，而是鹰隼是否健在。从杀手口中，可以得知鹰隼的商业价值极高，他甚至不惜用生命去交换。对财富的无尽欲望已经膨胀到要杀人灭口的地步，影片围绕着鹰隼这一意象单元，将人性的丑恶和冷漠诠释得尤为到位。特别是盗猎团伙头目这一形象，他在影片中对鹰隼的渴求欲望最强烈，同时其性格也最接近这种冷漠、残忍、凶狠的猛禽。他一出场就撞死了正在执勤的警察；因潘肖开走了红色轿车就对其展开了千里追杀；在加油站破墙而入撞死老板娘；随后又撞死加油站老板的儿子，捅死加油站老板；枪杀了卡车司机。为了得到代表财富的鹰隼他不择手段，残忍程度令人发指。但是，死在他手上的人除了那个警察，几乎都是罪有应得。他们的眼里只有利益，没有道德感和敬畏心，更不用说人性情感。

影片就“猴子变成人到底是因为放弃自私还是因为使用火”进行了一番探究，实质上就是在告诉观众，人性与兽性之间那条沟壑是如此容易跨越。猴子与人之间的角色互换在律师潘肖身上体现得最明显，他从文明的大都市而来，以文明人的身份进入大西北边陲，随着影片的推进，潘肖逐渐退去身上的人性属性，一点点暴露出可怕的兽性。他丢掉了眼镜、领带、公文包，放弃了斯文、修养、理智，变成了杂耍一样的猴子。之后，经历了几番生死浩劫，潘肖身上的人性光芒被激发出来，通过拯救舞女娇娇，他完成了猴子到人的“进化”，重建起道德意识，获得了心灵的重生。

除了鹰隼和猴子，影片中还出现了狗、蜥蜴、马等动物意象。其中，加油站里的狗舔舐人血的镜头处理得恰到好处，很好地表现了潘肖在“杀”人之后的恐惧，同时让观众产生生理上的不适感，将阴森、肮脏、压抑的场景与人物的心理感觉杂糅在一起，超越了观众的期待视野。所以说，动物意象的出现对影片揭示人性的良善与卑劣起到了举足轻重的作用。

二、 “火”意象：文明与野蛮

与动物意象一样，“火”也是电影中多次出现的意象。“火”在影片中被赋予了独特的文化意味，电影一开始，潘肖的画外音就说：“人之所以为人，不是因为放弃自私，而是因为人会用火。”因此，“火”在影片中的每一次出现都与潘肖有关，在这个文明人身上，“火’成为表现文明与罪恶的标志性意象。“火”意象在影片中大致出现了五次，每一次发挥的作用都不尽相同，表现的内蕴也往往截然相反。笔者发现，“火”意象的出现记录了潘肖“文明—野蛮—文明”人性变化的轨迹。

潘肖在影片中第一次使用“火”，是在与卡车司机为代表的荒野乡民的矛盾冲突中。当潘肖这个外来闯入者受到野蛮人进行的口水、尿液和啤酒瓶子等直接性的侮辱和伤害时，愤怒的情感冲破理智的防线，潘肖将燃着的打火机扔向卡车。“火”作为文明的象征，暂时性地威慑住了粗野的乡民。“火”意象第二次和第三次出现，是作为潘肖毁尸灭迹以及杀手进行报复的工具。潘肖慌乱之中撞伤杀手，错以为伤者已死，情急之下便企图用汽油烧死对方，毁尸灭迹。虽然潘肖因没有找到打火机而杀人未遂，但是这里面“火”已经充当了潜在的杀人工具。绝境之下的文明人潘肖迸发出人性的暴戾和凶残，当他把汽油浇在失去意识的杀手身上时，潘肖已经卸下了文明人的伪装，与那些土贼和悍匪毫无区别。然而，杀手离奇清醒，并试图以同样的方式进行报复，黑夜阴森恐怖的气氛配合着杀手疯狂嗜血的行为。“火”再一次没有燃烧起来，但是仍然被涂抹上了犯罪色彩和黑色基调。这两次“火”的出现，都代表着罪恶思想与野蛮行为，本来是能够给予世间光亮、温暖、力量的火，却成为致人于死亡的工具。虽然那烈火没有被点燃，但是它燃尽了人的良善，深度曝光了人性之恶。影片最后，潘肖再次使用“火”进行自救，这时的“火”重新回归到文明的象征，俨然化作一股拯救性的力量。当盗猎团伙头目要杀死舞女娇娇时，潘肖将鹰隼放生，把一捆捆“沾染”着鲜红血液的钞票扔进火堆里，以此挽救了舞女娇娇的生命。最后，潘肖用燃烧着的打火机点燃了装满汽油的卡车，潘肖与盗猎团伙头目同归于尽，他在烈火中获得了心灵的重生。影片最后，潘肖重申了他的观点：人与动物的最大区别是人会用火。但这一次他的结论已经与影片开头的涵义大相径庭，有了实质性的变化。随着潘肖人性的复苏，“火”意象承载了太多美好的期待和希翼，重新成为象征人类文明的标志。

“火”意象的存在，提升了整部影片的紧张感，炽热的燃烧象征着人类膨胀的欲望。西部片、公路片、警匪片等都不能缺少各种形式的“火”意象，它将人性中最邪恶、贪婪、丑陋的一面点燃，再一并将其烧毁，使一切恩怨、纠葛、矛盾都化为灰烬，让世界归于平静。而精神、人性、灵魂等也在烈火中得到复苏，同时影片人物在烈火中得以涅槃。所以说，它不仅仅代表着文明与野蛮，还是人向善向美的推动力量。

三、 汽车意象：疯狂与死亡

汽车在影片中承载着放纵、疯狂、残暴等情感意蕴，它们在五百里无人区纵情驰骋，同时也罪孽深重。潘肖驾驶的红色轿车就如同潘多拉的盒子，带给他接连不断的灾难；盗猎团伙老大的汽车是背负着几条人命的杀人工具，是残忍狠毒的象征；而加油站司机那辆载满油桶的卡车则是整个灾难的催化剂，推动着事态一步步走向失序。汽车在影片中与锤子、土枪等共同充任了致人于死亡的冰冷器具，也是拍摄所谓西部片不可或缺的“角色”。

当潘肖开走盗猎团伙头目的红色汽车时，可谓春风得意。这时候影片用几组大远景镜头全景式地呈现了无人区的茫茫大漠，浩瀚无边、寸草不生、荒无人烟的穷荒绝漠之地，再配以昏黄的色调，从而衬托出红色轿车的格格不入。潘肖的红色轿车在整个大漠的映照下如同沧海一粟，显得渺小而无力，为即将开始的未知之旅奠定了凄凉的基调。行至中途，遭遇野蛮乡民的恶意挑衅，红色汽车初次被毁；接着撞伤盗猎分子，汽车被染上鲜红的血液，蒙上一层阴郁的灰尘；随后又撞上沙土堆、山石壁，影片开头那辆崭新的、象征激情和力量的车已经残破不堪。它在无人区中以疯狂的姿态和速度走向“死亡”，并成为盗猎团伙老大企图杀害潘肖的武器。潘肖自以为是的战利品，写满了成功和辉煌的胜利果实，带给他的却是无法预知的灾难。在影片中，除了潘肖的红色汽车，最让人胆寒的便是盗猎团伙老大那辆冷血残酷、横冲直撞的杀人利器，它是背负着几条人命的破旧汽车。它在影片开始便毫不犹豫地撞死执勤的警察，成为潘肖走进西北边陲处理血案的原始动因。如果说盗猎团伙老大是一只猛虎的话，那么他的汽车俨然是他进攻时使用的爪牙。这只“猛虎”面对加油站老板娘的敲诈，平淡地转身，却在猝不及防的情况下猛然伸出“爪牙”吞噬了整个房屋。加油站装满油桶的卡车在影片中也出现过很多次，从一开始的充满挑衅意味，到后来的充满攻击性，再后来充满了正义感，它一路走来记载了整个事情的经过。特别是影片最后它伴着漫天雪花般的钞票爆炸，碎片在天空中飞扬，以无比震撼的方式结束了自己的“生命”，也让膨胀的欲望、疯狂的渴求都统统烟消云散，死亡其实是真正的新生。

影片中，与汽车意象很相像的还有锤子和土枪。它们同样沾满鲜血、冰冷无情。加油站的傻儿子留给观众印象最深刻的就是手持锤子，无目的性地砸东西。所以当傻子举起锤子砸向杀手时，他并没有意识到自己的行为有多残暴，即使后期剪辑隐去了一些画面，但还是不能阻止观众去想象。土枪是杀手的标志性物件，就如同很多人评价黄渤在这部影片中唯一要做的就是手举着土枪坐在地上，可见土枪作为杀人武器在影片中的重要性。锤子、土枪与汽车是人性冷漠和疯狂的象征，它们都致人于死亡，它们杀死欲望、贪婪和阴暗，它们带来人性的重生。

结语

篇5：后期维特根斯坦的哲学观

后期维特根斯坦的哲学观

后期维特根斯坦的哲学观是他后期全部哲学思想的核心.维特根斯坦的哲学观后期较前期发生了较大的`变化,主要表现在:从说明到描述;从肯定本质结构到批判本质结构;从逻辑分析到语法研究.

作 者：齐菁 作者单位：河南师范大学,科技与社会研究所,河南,新乡,453002刊 名：边疆经济与文化英文刊名：THE BORDER ECONOMY AND CULTURE年，卷(期)：“”(10)分类号：B08关键词：维特根斯坦 后期哲学观 变化

篇6：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

摘 要 传统哲学课教师“一言堂”现象相当普遍，忽略了学生主体作用的发挥，从而导致德育课教学实效性低下。本文以提高学生学习兴趣、提高参与性和学生的综合能力为宗旨，根据中职学生课的特点和学生的认知特征、情感特征等提出了在本课中开展“活动体验式教学”。

关键词 体验 活动体验式教学 中职

传统哲学课教学以教师为中心的“一言堂”现象相当普遍，学生处于被动地位，“学而不信，知而不行”，这直接影响了本课教学的效果。改革现行课堂教学方式，研究和探索更有效德育教学方式是当务之急。“通过活动形式，学生亲身体验的互动式学习”是使学生通过活动亲身体验获得自己的经验，从而在有限的时间内获得最大的思考和提升。

一、“活动体验式”课堂教学的含义

体验式教学是指在教学过程中，教师根据教学的内容精心设计活动，学生作为主体主动积极地亲历具有教育性、创造性的实践活动，让学生体验，引导学生审视自己的体验，积累积极正面的体验，使学生心智得到改善与建设的一种教学方式。

活动体验式教学具有亲历性、感受性、知觉性和反思性的特点。在进行活动体验式教学时使学生置身于活动中，通过亲身实践或经历活动、情境，用感官和心灵直接去感受和把握，才能获得。因此活动体验式教学模式可以解决教师对中职生理论基础薄弱、学习兴趣不强、理论说教无效的教学困扰。

二、“活动体验式”教学模式的设计

（一）创设情境，兴趣导入

创设情景易引起学生的注意力及兴趣，引发体验。例如我在讲《人的本质与利己利他》的时候，我选择让各小组学生折一根筷子和折十双筷子并让她们谈感受来导入新课，这一活动可以让同学们亲自体验个人与集体的力量上的不同，从而感悟这句话“一根筷子易折断，十双筷子抱成团”。这一活动虽然很简单，但是是由学生自己操作的，所以她们就印象深刻，而且能体悟到集体力量的强大，激发了学习兴趣，也达成感悟知识的目标。

（二）互动对比，合作学习

探究是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集，分析和处理信息资源，实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造力。例如在讲《人的本质与利己利他》时，我把学生以5～6个人一组的形式让学生对医学院12级中职学生展开“对在校中职生集体观念状况调查”。调查的内容是学校文明班评比项目各班的情况，各小组以问卷法，访谈法、观察法等调查方法展开调查，自己设计调查问卷和确定调查内容，并做调查分析和提出解决问题的措施或者建议，然后在课堂上各小组派代表汇报情况并谈感悟。通过开展小组合作探究活动，让学生在分工合作调查过程中学会分析问题、解决问题，对调查所得的丰富材料进行归纳、分析、整理、由表及里、去伪存真，从而获得深刻的体验――文明班集体的获得需要全体同学的共同努力，培养学生良好的的集体观念和团队合作精神。

这一探究活动为学生创设平等、和谐、宽松、愉快的氛围，使学生积极自主地探索、对同学的领悟发表不同见解，从他人的言论中得到启发，产生新的观点，在互动、合作中解决所面临的问题，从而在互相交流中巩固认知，解决问题。活动体验式教学能帮助学生养成创新意识、创造思维和形成良好习惯，同时也培养了学生各方面的综合能力。

（三）反思自省、体悟内化

反思自省是学生对其所获得的感受、感悟进行积极的思考和探究的过程。反思自省包括两个方面：一是分析、了解自己究竟得到了什么？二是回顾反思亲身经历的整个过程，思考自身在哪些方面进行了体会与感悟，发现在亲历过程中自己的成长、发展以及不足。我在讲《人的本质与利己利他》时设计了两个活动环节让学生进行反思和内化：第一个活动是各组派代表谈感悟和收获，以取长补短和结合本班实际情况的方式，充分发挥集体智慧，提出实际可行的提高本班的集体观念的方法和措施。这环节通过启发，学生能畅所欲言，把自己的收获和体会都说了出来，看到了别人的长处也了解了别人的不足，从而指导自己日后的行为。这环节既锻炼了学生的总结归纳能力和自我认知能力又锻炼了她们的口语表达能力。另外一个活动环节是“个人自省，发现问题。”要各组学生准备好纸和笔写下：在集体生活中自己的哪些行为是不恰当？写好后以不记名的形式交给各小组长做总结发言，这一环节可以充分展示学生勇于承认自己不足之处的勇气，达到自省内化的目的，树立集体主义精神。通过不断地反思学习，学生在学习活动中获得个人体验，重新建构自己对问题的理解，进而指导学生养成良好行为习惯，提高学生的综合能力，使他们变得更加成熟。

（四）总结评价，拓展延伸

通过活动巩固延伸，让学生在实践活动中进行体验。通过活动产生自我体验，促使学生积极的价值观的内化及至人格的发展。在活动中进行实践，能形成自我体验，强化体验的效果。我在讲《人的本质与利己利他》的时候，这一活动环节先是教师点题重申这节课的主题，然后是小组填写评价表，评选优秀小组，奖励以小组为单位，使组员之间更加努力、团结、向上。课堂最后是课外延伸拓展，要求以小组为单位收集反映集体主义精神的歌曲、谚语、成语、名言等，然后各组出一份手抄报。这一活动的目的是延伸体验学生的团结合作精神，从收集的资料和合作完成手抄报的过程中再次感悟集体观念。培养了学生的合作精神，增强了集体荣誉感；调动了学生学习的积极性和主动性，提高了她们解决问题的能力；使学生形成健康的竞争意识，增进友谊，培养亲社会行为。

总而言之，活动体验式教学让学生以主人翁的姿态参与到教学活动中，教师从居高临下的“说教者”转变为与学生平起平坐的寻求知识的“协作者”，并与学生在参与活动中共同体验、共同享受求知道路上的酸甜苦辣，使《哲学与人生》课的效果越来越好。

参考文献：

篇7：后期维特根斯坦对哲学病的探究

后期维特根斯坦对哲学病的探究

维特根斯坦是自康德以来西方哲学史上对哲学的性质问题作深入思考的又一位重要哲学家.他在后期哲学中认为,以往哲学总是采取心理主义或本质主义的单一固定模式来理解日常语言,结果导致了哲学语言的痼疾.基于此,哲学的任务是:既要全面了解日常语言所描述的.问题,获得“全貌概观”,又要依照某种具体情境,对日常语言停留在“家族相似”层面上的理解,以还日常语言丰富和真实的“游戏”本色.

作 者：张金柱 作者单位：北京师范大学,哲学系,北京,100875刊 名：太原师范学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF TAIYUAN TEACHERS COLLEGE(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：2(1)分类号：B089关键词：维特根斯坦 哲学 日常语言 哲学病

篇8：建立在体验哲学上的认知语言学

1 体验哲学的三条基本原则

在雷可夫和约翰逊1999年合著的《体验哲学》一书中, 他们将上述思想概括成三条基本原则:心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。

(1) 心智的体验性

我们的概念、范畴、推理和心智并不是外部现实客观的、镜像的反映, 而是由我们的身体经验形成的。因此, 思维、心智、推理、范畴、意义是基于身体经验的, 语言和句法不可能是自治的。心智模型如感知机制模型和动觉图式模型, 在语言学习和推理中也能建构概念。

(2) 认知的无意识性

乔姆斯基语言观认为推理、语言是无意识的。这一观点对认知科学, 即“认知的无意识性”这一重要结论作出了很大的贡献。雷可夫二人认为, “认知”包括十分丰富的内容, 诸如心智运作、概念系统、推理、语言, 等等。认知的无意识性是指对我们心智中的所思所想没有直接的知觉, 视觉、听觉、嗅觉、感觉等神经加工过程是不可能被意识到的, 没有这种无意识思维, 就没有有意识思维。

(3) 思维的隐喻性

传统的分析哲学认为概念都是非隐喻性的, 通过抽象符号与独立于心智的世界之间纯粹的、客观的关系来确定。体验哲学强调客观实际对认识的第一性地位, 必须依据客观规律认识世界, 坚持身体经验的基础作用。在这三条基本原则中, 心智的体验性是最重要的原则。

2 体验哲学之上的认知语言学

(1) “身心合一”的认知观

“认知语言学”的哲学基础是体验哲学, 是一种“身心合一”的认知观。心智和思维产生于人跟外部世界的相互作用, 在这个相互作用的过程中, 人通过自己的身体获得经验, 这种经验用“体验”称之最为恰当。

(2) 语言不是一个独立模块

“认知语言学”认为人的语言能力依附于人的一般认知能力, 语言能力跟一般认知能力没有本质上的差别, 语言能力的发展跟一般认知能力的发展有极为密切的联系。语言能力在人的心智中并不自成一个独立的部分, 而是依附于一般认知能力。

(3) 典型范畴和基本层次范畴

“认知语言学”则认为人建立的范畴, 大多是“典型范畴”而不是离散范畴。范畴与范畴之间的边界是模糊的, 一个范畴内部各成员的地位是不均等的, 有的是范畴的典型成员, 有的是非典型成员。例如, 麻雀、喜鹊等是“鸟”这个范畴的典型成员, 鸵鸟和企鹅则是非典型成员。基本层次范畴是认知上优选的范畴, 最引人注目, 最适合人的认知需要。典型范畴和基本范畴相辅相成。

3 象似性

语言的结构与人所认识到的世界的结构恰好对应, 这种对应具有广泛性和一再性, 不可能是偶然的巧合, 这就是语言的“象似性” (iconicity) 。“认知语言学”注重语言的“象似性”, 例如“我在马背上跳”是我先在马背上然后跳, “我跳在马背上”是我先跳然后在马背上。就是“顺序象似”。

4 理想认知模型

“理想认知模型” (Idealized Cognitive models, 简称ICM) , 或者叫“认知框架”等, 是人根据经验建立的概念与概念之间的各种相对固定的关联模式, 对人来说, 各种ICM是“自然的”经验类型。作为主观的心理构造物, ICM跟客观实际不完全一致, 总是要比客观实际简单。这样的ICM是一个心理上的“完形” (gestalt) 结构, 其构成成素以及它们之间的联系在我们日常经验中反复地同现。作为“完形”结构, ICM的一个重要特点是整体大于部分之和。“完形”还比它的构成成素在认知上更简单, 更容易识别、记忆和使用。

5 结语

在哲学上, 语言学从来没有像现在这样被重视过, 哲学家可以从语言学汲取营养, 就像从各种经验各门学科汲取营养。在语言学上, 越来越多的语言学家开始关注哲学问题。语言学家必须要懂哲学。任何语言学的学习都是建立在对哲学理论的理解上的。

摘要：认知语言学的哲学基础是体验哲学。体验哲学包括三个基本原则:心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。在此基础上的认知语言学是有别于形式语言学的新兴学派。

关键词：认知语言学,体验哲学,范畴,象似性,理想认知模型

参考文献

[1]温格瑞尔, 施密德.认知语言学入门 (第2版) [M].北京:外语教学与研究出版社, 2008.

[2]王寅.认知语言学[J].中国外语, 2001 (4) .

篇9：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

【关键词】体验式 中职 《哲学与人生》 教学

【中图分类号】G712【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）08-0068-01

中职学校的《哲学与人生》课程主要任务是引导学生根据自身实际情况，参与该课程学习，然后做出正确的人生选择，引导学生用积极向上的心态去面对未来生活和学习中的事情。中职学校教师通过在《哲学与人生》中运用体验式教学，从而达到提高学生学习兴趣、学习能力、自主能力的目的，为学生日后的选择奠定理论基础。

一、概念

（一）哲学与人生

《哲学与人生》课程是属于德育范畴的学科，一般在学生就业前期开展，主要目的是引导学生用理性的思维，对学生人生产生较大的影响的事件做出正确的选择。中职学生面临着升学、就业两方面的选择，《哲学与人生》可以正确的引导学生的自我认识，并使之结合自身情况做出升学或者就业的选择。《哲学与人生》不仅致力于引导学生的选择，在教学中还帮助学生树立自信，能客观的认识自身的优势和不足。

（二）体验式教学

教师在教学中为了加深学生理解，以较深的印象和感受创建的情景教学就是体验式教学。教师通过对体验式教学方法的运用，提高学生的自主学习能力，降低学生的依赖性，提高学生体会、感悟的能力。教师通过精确的计划，然后展开的直观的体验式教学，不仅能提高学生的学习兴趣，还能降低学生学习过程中消极情绪的产生。体验式教学在促进学生个性、学业的发展时，还能提高课堂教学效率。

二、体验式教学在中职《哲学与人生》教学中存在的问题

（一）教师教学方法单调

传统的教学模式以教师授课为主体，对学生进行“填鸭式”教育，在教学过程中忽视了学生本身的感悟、想象、启发、思维等能力，学生在教学活动中扮演着“机器人”的角色，而教师则是负责输入相关指令的“程序员”和重读知识的“留声机”。传统式的教学中，教师与学生缺少交流，学生自我体验、自我认识能力较差。传统的教学模式只能短暂性地集中学生的注意力，当学习时间越久，学生就会产生厌学的心理，而无法集中注意力进行学习。

（二）学生参与度较低

《哲学与人生》课程中存在较为复杂、抽象的内容和概括性比较轻的知识点，这对于中职学校的学生而言是较难理解的，这不仅提高了学生的学习困难度，也提高了教师的教学难度。中职学校存在厌学和惧学心理的学生，这就造成了在学习过程中学生不愿意参与，甚至出现躲避学习的现象，很大程度上降低了学习效率，不利于学生的学习和发展。

三、解决中职《哲学与人生》中体验式教学问题的措施

（一）加强实验演示

学生无法专注地进行学习，将会降低学习效率和课堂教学效率。体验式教学是一种比较直观的教学方法，教师通过对体验式教学的运用，促使学生能自主地进行学习，并发现学习的乐趣，把知识对象化，降低了学生在学习中对教师的依赖性，从而达到提高教学效率的目的。教师通过采用体验式教学方法，加强对感觉和体验的运用，主观的向学生展示知识点，加深学生的领悟能力。通过亲自试验，不仅提高了学生的注意力，同时也加强了学生的实践能力，使学生更容易掌握知识点。

（二）利用教学游戏

游戏能够充分的调动学生的各方面感官，教师可以在教学中引入适当的游戏，加深学生的记忆力的同时，也提高了学生的学习兴趣。教学游戏不仅能促进学生智力的发展，对于学生的个性发展也有重要的引导作用，能促进学生身、心、素质等全方面的发展，为学生日后的学习奠定基础。教师根据教学内容，适当的引入游戏进行教学，在调动学生的学习兴趣、热情、积极性的同时，也能最大限度地提高学生的参与度，真正做到贯彻“寓教于乐”的教学理念。

四、结束语

体验式教学在中职《哲学与人生》中应用，并取得较大成效。教师通过使用故事、比赛、游戏等体验方法，加深学生对哲学知识的理解和对人生的感悟的同时，还有效地提高了教学效率。教师在教学中应注重学生的自身个性、学习能力、接受能力等方面的情况，从而选定有效的教学方法，通过将体验式教学与其他的教学模式、教学情景想结合，提高学生参与度的同时，也提高了学生的学习兴趣，进一步提高了学生的自我修养，为学生日后重大事件的选择做好准备。

参考文献：

[1]郑杨.探究体验式教学在“哲学与人生”课程中的运用[J]. 新校园（阅读），2015，12：101-102.

篇10：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

分析哲学与认知语言学研究的理论问题

自然语言与人类各种知识和认知形式的建构密切相关.语言在分析哲学研究对象中所占据的地位和所发生的作用行使着决定性功能.哲学与语言学的结合是语言被纳入认知研究的标志,从而导致认知理论的产生.不考虑语言问题,认知问题便不可能得到解决.语言意义的终极研究意味着认知理论的最大限度发展.认知是人类精神的家园并存在于语言之中,每一项认知行为都必须具有解释主体个性的参与,同时这一行为只有借助语言才能实现.为此,须要对认知过程中的`语言和对成为研究对象的语言作出评价,并将语言视为人类社会的认知形式.

作 者：隋然 Sui Ran 作者单位：首都师范大学,北京,100037刊 名：外语学刊 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGE RESEARCH年，卷(期)：2005“”(3)分类号：B089关键词：分析哲学 认知理论 语言意义 解释主体

篇11：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

Derek Bickerton 的语言哲学观与建构主义教育

从Derek Bickenon的`语言哲学观出发,探讨其对外语教学的启示,建议外语教学应是引导学生建构个人意义的过程,通过语言学习发展智力、思维能力,使语言教学不局限于知识的传授,而侧重于发展学生的综合能力.

作 者：陈争艳 CHEN Zheng-yan 作者单位：辽宁师范大学,外国语学院,辽宁,大连,116029刊 名：沈阳工程学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG INSTITUTE OF ENGINEERING(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：4(2)分类号：H319.3关键词：语言中心论 语言与智力 语言与意识 社会建构主义

篇12：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

一种真正的交往、对话如何成为可能?--兼论伽达默尔后期实践哲学

交往和对话是实现人与人相互理解、和谐共处的重要方式和途径.西方诠释学尤其是后期伽达默尔的实践哲学把哲学诠释学落实在人类共同体的交往、对话、相互理解中,力求通过语言来寻求一种对话共同体的实现,但西方诠释学包括伽达默尔后期实践哲学的交往、对话及“你--我”关系的建构,只是落实在语言的`对话、交流的层面,因而缺乏一种哲学的现实革命的力量.一种真正交往、对话,人的相互理解,人与人的和谐共处只有建基于现实劳动实践中人对世界的现实审美掌握才成为可能.

作 者：彭公亮 作者单位：湖北教育学院中文系,湖北,武汉,430060刊 名：培训与研究-湖北教育学院学报英文刊名：TRAINING AND RESEARCH-JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF EDUCATION年，卷(期)：20(3)分类号：B505关键词：实践哲学 哲学诠释学 劳动实践 审美关系

篇13：体验哲学与维氏后期语言哲学论文

一、一切为了学生的发展, 彰显生本味

中职教学应贯彻生本教育新理念, 即在教育教学过程中积极坚持“一切为了学生, 高度尊重学生, 全面依靠学生”等理念。面对中职学生, 教师要把他们视作具有鲜活生命和个性的个体, 他们的学习、进步、发展是我们从事中职教育教学的宗旨。

1. 充分发挥学生学习的主体性。

笔者在中职学生中开展《哲学与人生》教学, 摒弃过去纯粹教师讲、学生听的被动学习状态, 更多地关注学生能通过哲学课程的学习, 主动参与课堂, 在师生互动中张扬个性, 增强生命活力, 获得切身体验和感受, 尊重人格、理解需求、挖掘潜能, 获取主动学习、发展的持续动力。在教学过程中, 始终坚持“以学定教”的教学原则, 力求引导学生做到导学习重点拨、先活动后学习、教师少讲学生多学等具体要求。如在第五课《发展变化与顺境逆境》教学中, 笔者采用了这样的导学教学步骤:引导明确学习任务—分组讨论—交流共享—解决学习问题—拓展延伸。具体要求学生, 先于课前对“发展变化与顺境逆境”学习能力做必要的预习, 课堂上结合教师的导学预设开展课堂中的小组间讨论, 可在同一小组或临近小组之间共享讨论成果, 再由小组分别推举学生代表发言, 其他学生认真聆听, 并对学生代表的发言进行质疑, 提出观点。要特别注重的是生生之间的良性互动, 他们相互合作开展学习, 真正发挥学生的学习主体性, 激发学习兴趣。课后布置学生写作小论文《我看人生挫折》的延伸拓展是不可忽视的环节, 是检验学生学习成效的重要途径。坚持以生为本, 就必须处处为学生着想, 为他们创设有效的学习情境, 关注学生主动学习的能力发展, 从而有效改变以往中职生在哲学课堂无所事事、昏昏沉沉的不良学习姿态。

2. 在合作中学习, 注重团队精神。

中职生学习基础较差, 在面临课堂学习时往往积极性不高, 而他们的形象思维能力却相当强, 在以活动形式为主的课堂中却表现出极强的表现欲, 并且团队合作的意识和能力较强, 这给我们一个启示, 即针对中职生的哲学课堂学习, 我们应注重引导学生多在活动中参与互动学习, 避免枯燥沉闷的哲学说教, 并在活动中锻炼团队合作, 充分发挥团队的作用, 使得个体和团队素质得到适当发展。笔者曾在中职学校校际交流课中, 以“物质运动与人生行动”为课题开展了一次公开教学活动, 主要形式为通过教师列举典型案例、创设情境, 并将学生分四个学习小组, 组内以学生代表为小老师, 在教师设置的案例和情境引导下循序渐进地开展讨论学习、合作学习, 让学生在讨论中学习, 在合作中学习。在学习过程中, 学生的学习主体地位得以充分体现, 积极性和主动合作精神都得到很好的发挥, 收到良好的教学效果。

3. 注重探究性学习, 增强参与哲学课堂的动力。

在中职哲学课堂中, 教师只有真正让学生参与学习活动, 在哲学课堂中创设有效情境, 引导学生发现问题、质疑问题、分析解决问题, 在参与质疑、分析、讨论、交流的过程中增强参与课堂的动力, 掌握获取解决问题的技巧和方法。在探究学习活动中, 学生都有参与的机会, 都有话可说, 都有所收获。如在“如何区分新旧事物”、“如何对待人生发展中的顺境和逆境两种境遇”等教学问题中, 笔者很好地引导学生结合已学知识, 开展探究学习, 由他们发现、质疑、分析解决问题, 收到了不错的教学效果。

二、哲学即是生活, 课堂教学充盈生活味

1. 贴近学生, 贴近生活。

中职《哲学与人生》课程体现了鲜明的生活味, 课程内容设置充分把哲学原理广泛地结合中职学生生活实际, 从第一单元到第五单元都始终围绕中职生人生道路的多个视角, 如唯物论与人生选择、辩证观点与人生态度、认识论与人生实践、历史观与人生理想、创造与实现人生价值等。因此, 中职哲学课堂教学必须贴近学生、贴近生活, 增添教学的生活趣味, 充实哲学教学的时代感, 让学生感受到哲学就在生活中, 生活即是哲学。笔者认为, 中职哲学要让学生喜欢, 要让学生勇于参与课堂, 更重要的是结合学生实际开展课堂活动。如在引导学生学习实践和认识的辩证统一关系原理之后, 笔者指导他们结合自己的学习与生活实际, 做到知行统一, 从而很好地解决了“在知行统一中体验成功”的教学问题。相反, 教师如果不从学生学习和生活实际出发, 学生对自己的学习与生活毫无体会感受, 那么哲学课堂可能就显得动力不足、苍白乏味。

2. 让时政进哲学课堂, 让学生当自己的老师。

要想激发学生的学习兴趣, 必须密切结合学生的学业和就业, 针对学生的学习特征、心理素质、实践能力, 关注国内外大事等, 适时引时事政治素材进课堂, 把哲学学习与自己身边的社会生活相融合, 让课堂教学更加贴近学生的生活实际, 让学生感受到哲学就在生活中、就在自己身边, 增强学生积极应用哲学原理和方法解决现实社会生活中的问题的能力。并且, 笔者经常借助哲学课堂教学, 积极鼓励学生主动搜集一些社会时政热点、学生或学校身边发生的事件, 并在学习小组中适当筛选, 选择出较有代表性的话题由学生代表在课前10分钟进行演讲, 锻炼学生表达和表演的能力, 让学生当自己的老师。有的学生讲得相当好, 还能够结合所学的哲学知识进行点评, 赢得学生的阵阵掌声。

三、引导学生主动参与学习与实践, 体现活动味

1. 注重实践性, 引导学生学以致用。

中职哲学课堂不应变成纯粹的哲学理论说教, 而应努力将学生的“人生”与“哲学”相结合, 让学生在学哲学中有效利用哲学, 为自己的人生之路做指导。在这一点上, 中职《哲学与人生》课程内容设置较合理, 主要以哲学学习指引人生, 以人生实践体验哲学。笔者认为, 哲学学习是为学生的人生实践服务的, 教师应通过学哲学强化对学生学习、择业、就业过程中面临的人生问题的指导作用, 发挥哲学学习的实践性意义, 使得学生既能掌握基本的哲学原理和观点, 又能在现实生活中做出正确的价值判断和价值选择, 选好人生路, 走好人生路作为《哲学与人生》的课堂教学重点。如在第八课《现象本质与明辨是非》教学中, 笔者充分应用案例教学法, 针对第四个教学环节“识别假象、把握本质、明辨是非”, 列举了现实生活中诸如“科学算命”、电脑测字或测姓名等“伪科学”, 发动学生积极思考, 探究其中的哲学道理。在学哲学的过程中有效结合生活实际, 解决现实问题, 这是哲学学以致用原则的真正教育意义。

2. 学习和实践活动多样化, 注重在活动中学哲学。

中职《哲学与人生》课堂教学可以通过教师优化课堂教学, 采取多样化的形式变得丰富多彩。笔者主张, 学哲学不应是单纯枯燥的理论罗列, 应在充分挖掘和利用有效的教学形式, 特别是引导学生在活动中学哲学效果更显著。首先, 充分利用《哲学与人生》教材中现有的体验探究活动素材, 如教材插图、体验与探究、拓展与延伸等教学资源, 鼓励学生在学习过程中有效结合哲学基础知识的学习, 这样既激发了学生学习哲学的兴趣, 在课间活动中轻松解决了哲学问题, 在有限的课堂时间内培养了学生分析和解决问题的能力。其次, 笔者特别关注哲学课堂中学生的学习主体作用, 尽可能对课堂活动教学进行有效拓展, 延伸学生的学习实践空间, 如积极指导学生结合中职生开展社会实践、调查活动、实习工作等形式, 引入哲学课堂, 以他们在现实生活和工作中的切身体会作为哲学课中的有益素材和资源, 丰富哲学课堂教学。此外, 还有针对性地选择一些典型案例充实教学内容, 结合社会实践活动谈谈体会感受, 进一步领悟哲学意蕴, 通过参加座谈会、听报告会反思哲学道理等, 丰富哲学教学活动的形式, 增强教学效果。

总之, 中职《哲学与人生》教学具有鲜明的生本味、鲜活的生活味、多样的活动味, 只有靠教师的细心体验才能感受到, 只有在教师热心教育并具有一双善于发现的慧眼、勇于突破、勤于摸索, 才能捕捉哲学教学中的各种有益信息和课堂资源, 不断提高中职哲学教学实效。

参考文献

[1]杨湘洪.构建以学生为主体的思政课教学新模式[J].常州轻工职业技术学院学报, 2012 (01) .

[2]李晓慧.中职“哲学与人生”案例导课艺术性探索[J].教师 (中) , 2010 (12) .

[3]梁文侠.哲学与人生[M].中国劳动社会保障出版社, 2009.8.

[4]陆浩勤, 黄巍, 彭茂清.中职校德育在专业教学中的渗透模式研究[J].中等职业教育, 2012 (12) .

篇14：语言理据性的哲学思考与经验观察

理据或理据性常被看作任意性的对立物，不过，两者的地位和境遇却有所不同。任意性的要旨在于指出语言符号能指和所指之间没有必然关系，而既然没有必然关系，那么就不存在进一步论证的可能和必要。理据性却不能仅仅停留在指出地步，而是要对语言符号能指和所指之间的音义联系进行事实上的、极其具体的论证。一个“指出”，一个“论证”，孰易孰难，不言自明。因此，我们把这种任意性一方被人们赋予过剩的注意价值而理据性一方却长期处于被遗忘角落的失衡现象归纳为“说任意性易，说理据性难”。

要解决“说理据性难”的问题，我们必须深入阐明两点：其一，理据性是语言的基本原则；其二，理据性有办法进行考证。前者是理据研究在哲学上的“本体论”承诺，后者是理据研究在经验上的“方法论”义务。因此，本文拟详细论证语言理据的理论基础和考释方法，即以建构、猜想的途径说明理据性的合法存在，是谓理据的“哲学思考”，以例证、考释的方式论证理据性的事实体现，是谓理据的“经验观察”。

一、哲学思考：理据性是语言的基本原则

理据性与任意性的关系有三：（1）任意性为主而理据性为辅，（2）理据性为主而任意性为辅，（3）理据性与任意性并存。我们坚持最后一种观点，认为理据性也是语言的基本原则，兹论述如次。

（一）从起源来说，语言理据性思想由来已久。理据性和任意性同属于哲学中的名实问题，就是说，理据性和任意性都是人类的基本属性。任意性使人类脱离了纯粹自然的桎梏，理据性使人类找到了自身意识的归属，二者共同建立了符号世界和意义世界，即人类的存在世界。存在世界需通过语言来建构自己，故语言成为人类最后的家园，而理据性和任意性也最终居住于语言世界。“建构”成为“居住”的路径意味着名实之争转化为理据性与任意性之辩，所以说，理据性和任意性是名实问题在语言世界里的投射，是一种语言转向，即我们如何用语言手段去解决“克拉底鲁（Cratylus）”难题[2]。显然，理据问题始终伴随着人类历史，它在语言世界里的反映和存在不过是一种更加真实的外显方式而已。因此，从本体论来说，理据性是现实规则的反映，被语言表达所利用，给语言提供语义基础，揭示语言奥秘，阐明语言与思维的关系；从认识论来说，理据性是人类以便捷省力的方式对世界进行概念化和语言化的一种认知形式；从方法论来说，理据性是人类认识事物的一种工作方法，是语言研究的一种全新视角。

（二）理据性天然就是任意性的伴生物和对立体。“任意性”是“arbitraire”的汉语译名，由于语言差异，“任意性”常被人们理解为“任凭己意，不守约束”（《辞海》），但通过词典释义及词源考察，我们认为arbitraire可以完整地翻译为arbitrary，其基本意思是“人类的自由意志和理性”。就语言学而言，arbitraire (arbitrary)主要指：（1）“意志的自由性”，与“自然的决定性”相对；（2）“选择机会的多样性与不定性”，与“事物成因的唯一性与确定性”相对。两涵义分别包含于《牛津英语大词典》“arbitrary”词条的第一、二义项以及《韦氏大词典》的第三义项。可见，任意性这一概念囊括了它与自然性构成的第一层级对立和与人文性组成的第二层级的对立，而自然性和人文性都受到了理据性的有力制约。更主要的是，arbitraire这一概念本身就意味着它与理据性的伴生与对立关系，因为“自由意志和理性”既表示“意志（will）”和“自由（freedom）”又宣告了“制序(institution)”和“动因（motivation）”，而如果没有后者的制约，“自由意志和理性”就将虚无缥缈而无所依存。“自由”和“制序”这两类含义相反相成，恰如“1800和3600端末衔接”，其“往”（任意性）亦即其“还”（理据性）[3]，犹如老子“反者道之动”之谓，亦印证了语言中的“反训”现象，如“反”字兼有“违反”和“回返”的意思。

（三）理据性是索緒尔语言学思想里一个呼之欲出的概念，是对相对可论证性观点的继承与发展。索绪尔语言学的精髓在于他提出了几项充满矛盾和张力的“二元法则”，如历时与共时、能指与所指等。同理，任意性也有其对立项。索绪尔显然意识到了这一点进而提出相对可论证性。他说对符号任意性的荒谬原则“不加限制地使用，终将导致极度的复杂性”[4]，而可论证性的制约使语言成为理性和有序的历时系统，因为“在同一种语言的内部，整个演变运动的标志可能就是可论证性到任意性的和任意性到可论证性的持续过渡。”（同上） 可惜的是，索绪尔一方面使用了“相对任意性”和“相对可论证性”等模糊的术语，另一方面又始终维护着任意性的绝对地位，致使理据性长期处于模糊而朦胧的状态。在语言研究蓬勃发展的今天，我们有理由对索绪尔相对可论证性的未竟观点“接着说”。比如，蒂保尔特（Thibault）认为可论证性和任意性共同“解释了语言系统的稳定性与可变性、有序性与混乱性、同一性与异质性”。[5]虽然可论证性和理据性在内涵上有一定的差异，但理据性基本上等同于可论证性。王艾录、司富珍（2002）则认为相对可论证性是一种语文理据，是合成符号的句段关系以及内部形式中语法结构与语义结构相结合所表现出的理据性[1]，他们认为一个值得注意的细节是，索绪尔在对符号任意性原则的论述中，已经孕育了符号理据性的思想萌芽。

（四）理据性与任意性是“和而不同、同出异名”的辩证统一关系。尽管有不少研究者认为任意性与非任意性共同存在，如安德森（Anderson1998），诺斯（Noth 1999），王寅（2003）等，但鲜有人对理据性与任意性的共存关系进行深入阐述。王艾录、司富珍（2002）以数学坐标图的形式论证了理据性对任意性的有力制约，认为任意性为语言符号的生成提供了无限广阔的前提条件，而理据性又使符号的音义结合落实在有限范围之内。我们则认为，作为前提的任意性和作为动力的理据性在语言符号生成的一刹那出场，是谓“同出”；共同出场后即产生差异，是谓“异名”；“同”与“异”构成悖论（两个都可以找到足够证据支持的相反的命题，叫悖论），是谓“和”。语言符号生成后，理据性和任意性同时退场。任意性寄居在人类的理性世界和语言符号的属性世界（如能产性、二重性等）里，随时在人类认知能力的作用下复活。理据性寄生在语词意义和内部形式世界里，经过艰辛考证又可时刻失而复得。

最后，借用黑格尔（Hegel）辩证法中正题（thesis）、反题（antithesis）和合题（synthesis）三阶段理论，我们认为任意性是正题，理据性是反题，而二者的悖论式共存是合题；换句话说，理据性反题是对任意性正题的否定，而两者的并存则是对任意性正题的超越。老子说“无名天地之始，有名万物之母”。[6]任意性就是一种无名状态，它成就了语言之始，只在符号生成的一刹那产生作用，为能指和所指结合提供无限可能和多样机会。理据性则处于有名范畴，使作为万物之母的语言符号能指和所指的匹配受到应有的制约，保障了语言系统的有序性、可知性、稳定性和经济性，从而使语言从任意性的混沌无名回归到理据性的有名秩序。两者是可能的或虚构的（potential/virtual）与必然的或现实的(necessary/actual)关系，即任意性主要回答符号如何成为可能的问题（what can be done），而理据性重在明确符号为何是这样的问题（what is done），二者相反相成，并行不悖，可谓“和而不同，同出异名”。

二、经验观察：理据考证的前提与方法

语言理据属于认知和经验的过程，因而需要语言事实的证明。人们为了修复自古以来大量磨损的理据，往往需要追根溯源，探赜索隐，付出十分艰辛的劳动，我们把这样的考证叫做理据的“方法论”承诺。

（一）语言理据的考证有前提要求，即理据性必须和任意性处于同一讨论范畴。理据性是从音义关系研究语言符号的生成动因，任意性是从音响形象和概念角度指出符号能指与所指结合时所表现出的自由性和多样性。符号的“音响形象”和“概念”与“音”和“义”的涵义不尽相同，但鉴于人们无法做出更精确的区分，我们暂用后者。语言符号音义联系有两种表现，一是能指与所指的象似性或同一性，我们认为其证据主要是拟声词和感叹词[7]；二是能指与所指互相匹配时在理论上选择机会之多样性（任意性）与事实上生成时其原因之可证性（理据性）。鉴于能指与所指的象似关系很难考证，似乎属于乔姆斯基所说的奥秘（mysteries），因此，就目前理据研究的现状而言，我们只能问：关于某施指与某受指结合的一个可解释性动因是什么？我们认为有关研究只围绕音义的任意性或象似性问题，基本上忽略了音义任意性匹配时受到的“理据制约”，甚至没有明确区分这两个源于同一母体的子课题，而理据的研究主要是针对第二个问题的。例如，符号“馄饨”的音面（“/hún tún/”）与义面（“类似饺子的一种面食”）结合的理据是：“馄饨”本作“混沌”，此面食煮于锅中，呈混沌之象（混沌：传说宇宙形成前模糊一团）。[8]该符号的音面也可以是“/móhú/”或“/jiǎo zi/”之类，义面也可以是“半圆形有馅面食”或者“一種烧鸡”，这就是符号任意性的表现，但在文化、认知等因素的干涉下，该语词符号的生成受到了强有力的理据制约，因此其结果必然是这样而不是其他。

（二）理据考证的方法随语言符号分类的不同而不同。以汉语词汇为例，其发展经历了原生、派生和句段三个阶段。原生词理据的考证采用直接考证法，即从叫喊、摹声等自然的音入手；派生词理据的考证采用间接考证法，即依据“音近义通”的原则，抓住派生孳乳的造词模式，说明同一义类中的新的能指所以被确定的根由[9]。原生词和派生词属于单纯符号，没有内部形式，其理据考证的唯一线索就是词义；词义是物化的和现实的，容易为人类的现实经验所感知，但词义常常变化，这就使单纯符号的理据考证困难重重。例如，“马”和“扎”都是初始符号，受符号属性制约，就共时性来说，我们必须接受它们的能指和所指是任意关系的论断，这或许就是索绪尔一再坚持符号任意性的原因所在，因为索绪尔虽然没有明说，但他在谈论任意性时举出的所有例子都是单纯符号。有鉴于此，我们认为先去考证合成符号的理据性，因为合成符号既有词义又有内部形式，为理据考证提供了“化石”般的线索。比如，“马”和“扎”结合为合成符号“马扎”，这样的结合必然会受到某种动因的支持，从而表现出句法、语用、认知等方面的理据。例如，“马”与“扎”结合的句法－语义理据就是人类遵从“旧信息＋新信息”的认知次序模式，因为人们先熟悉“马” 的意象，然后再在旧信息的帮助下认识新信息“马扎”。之所以说合成符号“马扎”的理据较易考证，是因为合成符号是后来生成的，受理据驱动的倾向也更明显，而且与单纯符号比较起来，合成符号及其理据更易于为人类当下的经验所认知。更重要的是，考证出“马扎”的理据是“坐具，有四脚如马”后[8]，我们就有更多的线索和愿望去追溯单纯符号“马”和“扎”的理据：“马”的理据是“何以言马？马者，武也。古音马、鱼同在鱼部”；“扎”的理据是“扎通札。《说文》：札，牒也，从木，乙声。札指古时写字用的小木片，因薄片状的东西常捆扎在一起，札又同扎。”[10]

合成符号理据考证的结果可以用来构拟、重建单纯符号的理据甚至语言的理据，即本文所说的对语言理据及其考证的“经验观察”。这种“构拟－追溯”式视角有助于解决理据研究中的两对矛盾。其一，语言理据的历时存在与经验考证之间的矛盾。历时存在指语言符号的初始起源以及在历史长河中的复杂演变，它属“过去时态”，因而具有一定的不可知性；经验考证指语言符号的现实词义及其背后的理据尚在当下的可及范围内，它属“现在时态”，从而具有较强的可知性。此时，“构拟－追溯”式视角是历时存在与经验考证对接的桥梁。其二，语言符号处于共时强制性状态下所表现出的任意性假想与其处于历时可溯性境况下所体现出的理据性论证之间的矛盾。共时语言结构强制性地加在语言使用者身上，即先于他们的经验而存在，从这个意义上说，语言总是任意的；历时地看，语言的起源演化始终伴随着人类的成长，从这一角度说，语言又是可知的。由此“构拟－追溯”式视角能调和共时与历时的矛盾，超越二元对立造成的不可通约性。

（三）语言理据的经验考察方法可总结为“语用理据考证层进律”。该模式可表示为：某语言符号S在共时系统中为Sn，其历时演变依次为S1，S2，S3，直到Sn-1，该符号的理据为M，其历时演变也依次为M1，M2，M3，直至Mn-1，图示如下（实、虚线箭头分别表示演化、驱动之意）。

从S(M)到Sn（Mn）就是语言符号及其理据在共时与历时状态下的体现与演变过程。从经验角度说，最具可考性的就是Sn的理据Mn；从逆向追溯看，我们也可能由Sn和Mn的关系重建Sn-1与Mn-1直至S与M之间的理据关系，这是一个从经验到先验和先验到经验的互动过程。要强调的是，语言理据论的解释力也是有限的，以“比基尼（bikini）”为例，其音（“/bikini/”）义（“三点式游泳服装”）结合的理据是：“比基尼（bikini）”为太平洋上一岛的名称，美国曾于1946年在此岛上进行原子弹试验，震惊世界；当三点式泳装问世，因裸体过多而舆论哗然，犹如比基尼岛上原子弹爆炸。[8]但若再问：太平洋那一岛屿何以叫比基尼？假设回答：三百年前一名叫比基尼的国王曾居住于此；再问：国王何以叫比基尼？还假设回答：他喜欢一种叫比基尼的花；三问：此花为何叫比基尼？再回答：一位名叫比基尼的土著向他奉献了此花。虽如此假设性地追问，我们终难穷尽符号“比基尼”的理据。依照理据考证层进律，我们最有可能考证出的理据或许只是符号Sn的理据Mn。

注释：

[1]王艾录 司富珍.语言理据研究[M].北京：社会科学出版社，2002：2,65.

[2]John E. Joseph. Limiting the Arbitrary[M]. Amsterdam/Philadelphia：John Benjamins Publishing Company, 2000：13-15.

[3]钱钟书.钱钟书论学文选(第一卷) [M].广州：花城出版社，1990：18.

[4]索绪尔.普通语言学教程[M].裴文译.南京：江苏教育出版社,2001：85,148-149.

[5]Thibault P.J.Re-reading Saussure: The Dynamics of Signs in Social Life[M]. London：Routledge, 1997： 292.

[6]老子.道德经[M].合肥：安徽人民出版社, 1990：1.

[7]李二占.关于语言符号的任意性和非任意性[J]. 人大复印报刊资料(语言文字学),2006,(4)：50-54.

[8]王艾录.汉语理据词典[M].北京：华龄出版社, 2006：16,112,168.

[9]王艾录.关于语言符号的任意性和理据性[J].解放军外国语学院学报,2003：26,(6)：2-8.

[10]段石羽.汉字中的中国古代哲学思想[M].乌鲁木齐：新疆人民出版社, 2006：224.